La decisión de la profesora Cristina de enseñar el proceso de escritura con géneros literarios y no literarios que no se abordan explícita y detalladamente en el currículum escolar15 (Ministerio de Educación, 2012a), adquiere sentido a la luz de sus representaciones sobre la escritura y sobre cómo aprenden los niños. La escritura es, para la docente, una herramienta importante de expresión personal. Al respecto, los géneros literarios, como señalan Tan et
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En las Bases Curriculares de 6° básico se establecen los siguientes géneros para la enseñanza guiada de la escritura: narraciones, artículos informativos, comentarios sobre lecturas. Otros géneros –cartas, poemas, diarios, anécdotas– se mencionan únicamente en el apartado de escritura libre, bajo la indicación de que no se deben calificar y de que los estudiantes son quienes deben tomar todas las decisiones de escritura (Ministerio de Educación, 2012a).
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al. (2012), son textos privilegiados para el desarrollo de la creatividad y la exploración subjetiva de los temas, aspectos que la docente valora y enfatiza tanto en sus clases como en sus representaciones sobre las funciones de la escritura.
Considerando lo anterior, los principales focos de la enseñanza de las clases de escritura de la profesora Cristina –géneros literarios y generación de ideas– pueden analizarse desde el marco de la enseñanza de la escritura creativa. En efecto, de acuerdo con las propuestas didácticas revisadas en el marco conceptual, la creatividad en la escritura podría desarrollarse si se abordan dos dimensiones: la motivación intrínseca (Amabile y Pillemer, 2012) y el dominio del instrumento (Silvestri, 2002), en este caso, las convenciones de los géneros discursivos que se escriben. La profesora Cristina –si bien aborda tangencialmente la enseñanza de algunos conocimientos sobre los géneros de escritura, referidos especialmente a la estructura– opta claramente en sus clases por poner el foco en la motivación. Esta decisión se puede vincular con su representación sobre cómo aprenden los estudiantes que, como se ha mencionado, pone al centro del aprendizaje los factores afectivos y motivacionales.
En relación con las estrategias de enseñanza empleadas por la profesora Cristina, en sus clases privilegió estrategias propias de las propuestas didácticas con enfoque de proceso, específicamente, aquellas que consideran la dimensión emocional de la escritura (Pritchard y Honeycutt, 2007) y la necesidad de fomentar la motivación para desarrollar las habilidades de proceso (Pajares y Valiante, 2006). En efecto, el énfasis dado por la profesora a la generación de ideas durante la fase de escritura a través de la discusión y la conexión con otros textos, y la práctica de ofrecer retroalimentación positiva durante la revisión también se vinculan con la importancia que otorga la docente a los factores motivacionales en el aprendizaje de la escritura.
Menos claros son, en el caso de la enseñanza de la profesora Cristina, los principios didácticos del enfoque de proceso referidos a la necesidad de enseñar explícitamente estrategias de autorregulación. Al respecto, la ausencia de reflexión sobre la situación retórica durante los subprocesos de escritura dificulta las posibilidades de los estudiantes de tomar decisiones en base a criterios claros para solucionar o modificar aspectos de sus textos. La habilidad de autorregular la propia escritura requiere considerar los problemas que impone la situación retórica (Benítez, 2000; Bereiter y Scardamalia, 1987, 1992). Por
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este motivo, la ausencia de referencias durante la tarea a los propósitos de escritura y a los destinatarios hace que los estudiantes escriban para sí mismos, en una lógica de decir el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1992), más que de transformarlo atendiendo a los problemas retóricos. Ahora bien, el alto valor que la docente otorga –tanto en sus representaciones como en sus clases– a la función creativa y expresiva de la escritura (más que a la función comunicativa) arroja luces sobre su decisión de focalizar la enseñanza en la generación de ideas (qué decir), cercana a la lógica de la prosa del escritor (Marinkovich y Poblete, 2000), más que en la comunicación de las mismas (cómo decir) y en la reflexión sobre la situación retórica.
Lo anterior se puede vincular también con las representaciones de la profesora acerca de las necesidades de sus estudiantes y la importancia de considerar los diferentes ritmos de aprendizaje. Al respecto, la profesora indicó en la entrevista que sus estudiantes carecen de conocimientos básicos para escribir. Por lo tanto, se hipotetiza que la ausencia de referencias a la situación retórica durante la escritura puede tener que ver con la necesidad de la docente de simplificar el proceso, para enfocarse en la generación de ideas, asegurando la creación de textos medianamente coherentes. Si bien la ausencia de reflexión sobre los propósitos y destinatarios de los textos puede deberse a una desatención a la función comunicativa de la escritura, dada la importancia que la profesora otorgó discursivamente a esta función durante la entrevista, cabe considerar otras posibilidades. Es posible que la profesora Cristina opte por una enseñanza del proceso de escritura que le permita estimular la generación de ideas y enfocar la revisión en la corrección de problemas de coherencia local, dado que esta manera de escribir sería alcanzable para los alumnos y les permitiría ver mejoras concretas en un tiempo acotado, todo lo cual contribuiría a promover su motivación. En este sentido, la decisión puede responder, por un lado, a su idea de que la motivación es un factor crucial en el aprendizaje y, por otro lado, a su representación de los estudiantes como escritores muy novatos, que tienen todavía muchas dificultades para expresarse por escrito.
Finalmente, tanto las representaciones de la docente acerca de la enseñanza de la escritura como sus decisiones pedagógicas se pueden interpretar desde el marco del enfoque de proceso para la enseñanza de la escritura y de una teoría cognitivo-constructivista del aprendizaje (Powell y Kalina, 2009). Este posicionamiento se puede relacionar, en gran
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medida, con sus creencias acerca de cómo aprenden a escribir los niños: a través de la interacción y actividades motivadoras que posibilitan, de manera implícita, el desarrollo de los conocimientos y las habilidades necesarias para escribir. En relación con el enfoque de proceso, la docente demostró en la entrevista y en las clases un alto grado de conocimientos acerca de las estrategias didácticas que se privilegian para enseñar escritura desde este enfoque. Estas estrategias posicionan a la docente en un rol de mediadora del aprendizaje más que de transmisora de conocimientos (Hyland, 2003) y, en este sentido, dan cuenta de un tipo de enseñanza cercano al paradigma cognitivista. Asimismo, aun cuando la docente posee representaciones normativas sobre la lengua, referidas a ciertas maneras “correctas” de escribir –adecuarse a la estructura textual, conjugar correctamente los verbos, hablar “sin vicios”, escribir sin faltas de ortografía–, en sus clases privilegia una aproximación al aprendizaje de la escritura desde una lógica cognitivo-constructivista, que posiciona a los niños como sujetos activos que construyen su aprendizaje a través de experiencias significativas y de la interacción con otros.
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IV.3. El caso de la profesora Pamela: la maestra estructurada
IV.3.1. Contextualización del caso
El 6° básico de la escuela subvencionada donde realiza clases la profesora Pamela está integrado por 38 alumnos, niños y niñas, entre los que hay 6 estudiantes inmigrantes, provenientes de Colombia y Perú. La docente obtuvo la mención en Lenguaje en su formación universitaria y el año 2015 era su tercer año de ejercicio. Trabaja jornada completa en la escuela, realizando clases de Lenguaje de 5° a 8° básico.
La escuela atiende un porcentaje considerable de niños inmigrantes y, en general, los estudiantes provienen de familias de nivel socioeconómico medio y bajo. En el 6° básico del caso de estudio no había estudiantes diagnosticados con necesidades educativas especiales.
Las clases de Lenguaje de esta escuela están organizadas siguiendo una rutina de cuatro partes: lectura de comentarios escritos por los estudiantes, ejercitación de la fluidez, trabajo de una estrategia de comprensión y desarrollo de algún objetivo de aprendizaje de las Bases Curriculares. Al principio de la clase se destinan varios minutos a que tres o cuatro estudiantes lean el comentario que escribieron en relación con una lectura breve que realizaron en sus casas. Las lecturas se asignan cada día y son iguales para todo el curso. Corresponden a un texto anillado de artículos informativos breves sobre los parques nacionales de Chile. Luego de la lectura de comentarios, la docente ejercita la fluidez de los estudiantes guiando la lectura coral de un texto del libro CARS-STARS. Posteriormente, enseña una estrategia de lectura a partir del mismo texto leído en voz alta. Estas tres actividades toman al menos una hora de clases, en ocasiones hasta las dos horas. La última parte de la clase se destina a la enseñanza del contenido planificado por la docente. Dado que muchas veces las actividades iniciales de la rutina consumen casi todo el tiempo de clases, la profesora Pamela se ve obligada, en varias ocasiones, a reprogramar sus planificaciones.
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