Representaciones sobre la enseñanza de la escritura

En el ámbito anglosajón, la investigación norteamericana sobre representaciones de los docentes y sobre sus prácticas de enseñanza en relación con la escritura se ha basado, en gran parte, en encuestas de gran escala (Cutler y Graham, 2008; Graham, Fink y MacArthur, 2003; Graham, Harris, MacArthur y Fink, 2002). Estas han encontrado que los docentes que enseñan escritura en cursos de primaria adoptan enfoques eclécticos de enseñanza, tanto en relación con sus creencias como con sus prácticas declaradas. Estos hallazgos han permitido cuestionar la idea de que los enfoques de enseñanza tradicionalmente descritos en relación con la escritura (enfoque de destrezas vs enfoque holístico, o enseñanza de contenidos lingüísticos vs enfoque de proceso) son incompatibles. Por el contrario, lo que estas encuestas concluyen es que los docentes tienen creencias acerca de la enseñanza que combinan elementos de diversos enfoques, y que existe gran variabilidad en las representaciones de los profesores y en las prácticas de enseñanza que declaran.

En el caso de Chile, la investigación acerca de las representaciones de los docentes sobre la escritura y su enseñanza es reciente y todavía escasa. En relación con los enfoques didácticos que asumen los profesores, el estudio de Cisternas, Latorre y Alegría (2013), realizado a 15 docentes de Lenguaje que impartían clases entre 1° y 4° básico, encontró que los profesores tienen maneras distintas de comprender la enseñanza de la escritura. En cuanto a la producción de textos informativos, la investigación encontró que unos docentes enfatizan la enseñanza de contenidos textuales como requisito para el aprendizaje de la escritura; mientras que otros enfatizan la enseñanza del proceso. Para estos últimos, el trabajo con los contenidos textuales se realiza en el marco del mismo proceso de producción (Cisternas et al., 2013).

El estudio de Meneses (2008), etnografía de una cultura escolar focalizada en NB3 (5° y 6° básico), aporta evidencia acerca de la fuerte influencia de los textos escolares en la programación de las asignaturas. En efecto, según Meneses (2008), los docentes de la escuela no utilizan el texto escolar como un recurso curricular entre otros, sino que ejecutan las actividades ahí planteadas, posicionándose en un lugar no protagónico en la secuenciación y organización reflexiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además,

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el análisis de las interacciones muestra que las intervenciones de los profesores en el aula se focalizan más en la regulación del comportamiento y la gestión de actividades, que en el hilo discursivo de la enseñanza-aprendizaje. En cuanto a las representaciones sobre evaluación, emerge una concepción de la misma como calificación de los resultados más que como monitoreo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por último, en relación con las representaciones sobre lectura y escritura, estas no son concebidas claramente como objetos de aprendizaje ni siquiera en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Más aún, entre los docentes se encontró una conciencia más explícita de la relevancia de la lectura que de la escritura, que es concebida principalmente como un medio de registro de la información necesaria para responder a las actividades del texto escolar. En cuanto a las evaluaciones, predomina entre los profesores una visión de la función de registro de la lectura y la escritura, que el estudiante utiliza para responder pruebas escritas de preguntas cerradas y abiertas de tipo restringido, lo que no permite el desarrollo de estas habilidades como herramientas epistémicas (Meneses, 2008).

Un estudio acerca de las teorías implícitas sobre la enseñanza de la literatura y la gramática realizado a más de 70 docentes de Lenguaje y Comunicación, de establecimientos particulares, subvencionados y municipales, de Enseñanza Básica y Media, (Medina et al., 2007), reveló que la mayoría de los docentes sostienen representaciones sobre la enseñanza de la gramática vinculadas a los paradigmas tradicional-normativo y estructuralista, en oposición al enfoque comunicativo.

En el caso de la Enseñanza Media, el estudio de Correa et al. (2013), realizado con 6 docentes de Lenguaje y Comunicación de establecimientos públicos del Bío Bío y la Araucanía, muestra que dichos profesores asumen la escritura como un proceso recursivo y conciben su aprendizaje como un proceso netamente individual. Por su parte, una investigación sobre prácticas de enseñanza de Lenguaje y Comunicación, realizada a 42 docentes de EM de establecimientos municipales y subvencionados de la región Metropolitana, muestra dos resultados relevantes (Florez, 2011). En primer lugar, la escritura se entiende principalmente desde un enfoque de producto. En segundo lugar, las habilidades de producción de textos se trabajan en un porcentaje significativamente más bajo en comparación a las habilidades de lectura, lo que permite inferir el grado de importancia que se asigna a estas habilidades en el currículo de la asignatura.

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La evidencia anterior, aunque todavía escasa, ofrece indicios de que los docentes de Lenguaje y Comunicación poseen representaciones eclécticas sobre la enseñanza de la escritura, en las que conviven tanto concepciones cercanas al enfoque de proceso y de producto, como al enfoque comunicativo y al enfoque tradicional-normativo del aprendizaje de la lengua. Sin embargo, parece predominar una visión normativa de la escritura, especialmente en cuanto al aprendizaje de la gramática. Adicionalmente, estas investigaciones parecen indicar que la escritura ocupa un lugar claramente secundario en el currículum escolar en comparación con la lectura.

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