Propuestas elaboradas para abordar y desarrolla lectores

“los mejores lectores no son los que comprenden más y mejor los textos, sino los que sienten placer y gusto por la lectura”

( Solé, 1998, pág. 14)

Las propuesta de trabajo que retomamos se eligieron a partir de concebir un lector70, es

decir, un sujeto en constante diálogo con los libros, que ha desarrollado habilidades como, la capacidad de elegir el material, y/o al autor que le permitirá alcanzar su objetivo, inferir a lo largo de su lectura, jerarquizar la información de acuerdo a la importancia que establezca en ese momento, o a la explicación que construye, comparar con sus conocimientos y relacionar con su vida lo que el autor dice, evaluar la información e integrarla en un esquema organizado; es decir, construir un significado del texto y saber que es uno de los muchos posibles que se pueden elaborar a partir de él. Un lector que comprenda.

“seleccionamos aquello que vamos a leer de acuerdo con nuestras necesidades, relacionamos lo que estamos leyendo con situaciones vividas o conocidas ya adquiridas, utilizamos todo lo que sabemos acerca del tipo de texto que estamos leyendo, discriminamos qué nos resulta familiar y qué es nuevo, distinguimos lo relevante de lo accesorio, realizamos anticipaciones acerca de cómo seguirá el texto, ponemos en juego creencia, sentimientos, deseos, nos formulamos preguntas acerca del contenido y tratamos de responderlas, estamos atentos para ver qué entendemos y qué no, releemos partes que nos resultan oscuras “ (Vera et.al., 1999, pág. 91)

Si existe un lector es porque aprendió, que leer, le permite: desarrollar su capacidad de comprender a partir de utilizar y disfrutar el lenguaje, reconocer la lengua como algo

70 _{La definición se elaboro a partir de la lectura de los textos de Pipkín (1998), Solé ( 1998), Schmelkes}

deseable y necesario; y desarrollar confianza en su inteligencia y sus aptitudes académicas (Bettelheim; 1990).

De tal manera, formar lectores requiere una serie de conocimientos, prácticas y actitudes respecto a la lectura. Una primera concepción radica en considerar la lectura como fruto de un desarrollo posibilitado, es decir, no es innato sino hay que trabajar para lograrlo.

Desarrollamos nuestras habilidades lectoras inicialmente y desde pequeños diferenciando distintos tipos de textos (instructivos, informativos y literarios). Aunque es necesario tener contacto con lecturas en voz alta, búsqueda de obras a partir de programas de t.v., releer el texto que el niño pide, visitar bibliotecas y librerías, participar en exposiciones y presentaciones de libros, crear historias colectivas, ilustrar historias, inventarlas, ordenarlas, hacerlo un encuentro especial y evitar mandar a leer para alejar, reforzar o presionar (Arias, 2000).

En el contexto escolar se necesitan otros elementos, uno inicial es la visión del maestro que puede ampliarse a través del conocimiento, por ejemplo, el desarrollo ontogenético de la lengua escrita que propone la escuela histórico-cultural.

ϖ Gestos (primer signo visual).

ϖ Gestos escritos (garabatos, juegos infantiles simbólicos).

ϖ Gestos representativos (interpretan cualidades no reproducen sus partes).

ϖ Dibujos (primer estadio de lenguaje escrito mnemotécnico). Todos son símbolos de

primer grado porque representan al objeto directamente. Está relacionado con el lenguaje oral.

ϖ Palabra escrita, signos, dibujar o escribir la palabra. Es una herramienta que implica el dominio de la palabra escrita y de la capacidad de leer. Es un simbolismo de segundo orden el objeto dibujado (escritura) representa otro que no tiene nada que ver con lo representado (Clement y Domínguez, 1999).

Es decir, la lectura está estrechamente vinculada con la escritura, con el acto de comunicar, de relacionarse con el otro a través de la palabra escrita. Lograrlo implica de alguna manera que exista la comunicación oral, parte de ella, pero al mismo tiempo, deje de ser suficiente y se busquen otros interlocutores, otras palabras, opiniones, ideas, emociones.

Específicamente la adquisición de lectura dice Klinger y Vadillo (1999), se desarrolla en

tres etapas:

1ª Etapa, o emergente. Enfatiza el gozo y el enriquecimiento. Comparte las ilustraciones y el texto.

2ª Etapa, o temprana. Importante mencionar el antecedente, aprender a prestar atención a la estructura y significado se crean los siguientes hábitos: leer en busca de significado, tomar riesgos y hacer aproximaciones, predecir y confirmar el uso de asociaciones de letras y sonidos, autocorregirse, volver a leer cuando se pierde significado.

3ª Etapa, o fluidez. Impulsa la autoconfianza, y se va desarrollando estrategias como muestreo, es decir, qué es relevante y qué no, la pronosticación o construcción de hipótesis, y la inferencia o la elaboración de conclusiones.

Con esta información el maestro sabe que la palabra escrita se desarrolla de manera individual, pero necesita su mediación, que lo permita, lo facilite como parte de la comunicación, que nazca del gozo y se vuelva necesario.

Sin embargo, saber que se puede facilitar no es suficiente sino que se requiere conocer, en qué consiste el proceso de lectura y ser lector, valorarla, reconocerla como un placer individual y una posibilidad social. Esta posición intelectual personal implica relacionarse de una particular manera consigo mismo y con los demás, dotar de sentido y sensibilidad el acto de lectura, la interacción con el texto, con los otros, con los alumnos y con uno mismo (Dubois, s/a).

Enseñar a leer implica enseñarse a leer, observarse y, conocer cómo se lleva a cabo la lectura, lo que provoca, lo que posibilita y platicarlo, compartir objetivos, tareas, significados, preguntar, recapitular, predecir, opinar, reflexionar lo leído. Saberlo de

antemano, vivenciarlo permite observar mejor al alumno, comprenderle, guiarlo (Solé, 1998).

Además de estos elementos que hemos mencionado la tarea del maestro consiste en

diseñar actividades encaminadas a la formación de lectores. Klinger y Vadillo (1999)

mencionan tres elementos que deben cubrirse para la enseñanza eficiente y efectiva: 1. Organización de la instrucción. Tiempo, horario, materiales, escenarios.

2. Diseño del programa. Objetivos, estrategias y procedimientos, selección de

ejemplos, secuencia de habilidades, práctica y repaso.

3. Técnicas de presentación. Instrucciones, tiempos de espera, monitoreo, diagnóstico y corrección.

Es decir, necesita planificar su enseñanza, requiere considerar:

1. El nivel de los alumnos. Motivación, interés, conocimientos previos del tema, la lengua y la lectura.

2. El nivel de los textos71. Tema, redundancia, longitud, complejidad, sintaxis, léxico 3. La tarea a realizar. Actividades, técnicas, productos tanto verbales o escritos como

no verbales, secuencias, organización social del aula (Cassany, 1998).

Si las actividades del maestro implican la participación activa del alumno, se constituyen como retos, el alumno tendrá a su vez que elaborar una estrategia, que implica:

1. Hacerse una representación del problema, responder a la pregunta ¿qué tenemos que hacer? es decir, elaborar un objetivo.

2. Determinar las habilidades o acciones que tendrá que desarrollar para cumplir su objetivo.

71 _{Peters y Carlsen (Muth, 1991), mencionan otros criterios para seleccionar los textos: 1) usar varios relatos}

del mismo autor permite aprender la relación entre códigos culturales y genéricos, así como el impacto que esos códigos tienen en la comprensión, 2) si se usan varios textos considerar la cantidad de elementos estructurales que son coherentes con los objetivos textuales, y 3) relatos de enigmas de diferentes formas impresos o visuales.

3. Metacognición. Detenerse de vez un cuando para cerciorarse de que está cumpliéndolo, o no, y qué debe hacer.

Estas actividades permitirían al alumno construir su aprendizaje de una manera significativa, darle valor y colocarlo en un lugar de su mapa cognitivo (Solé, 1998 y Muth, 1991).

Para cerrar este proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario hacer uso de la evaluación que

considera tanto al placer, la forma, los conocimientos obtenidos a través de la lectura, implica: 1. Actitud emocional con la que un lector se enfrenta a un texto de interés. Disposición a

implicarse en la tarea y grado de seguridad para abordarla

2. Grado en que la lectura que realiza se relaciona con los objetivos que se persiguen. Objetivos, tipos de lectura, cómo lee e información que dan los alumnos (en qué se fijan).

3. Grado en que puede manejar fuentes escritas. Sabe dónde busca información y cómo buscarla.

4. El proceso de construcción de significados. Utiliza conocimientos previos en la realización de información, uso adecuado de las señales de un texto, resumen, pregunta, solicitud de aclaraciones, recapitulaciones, predicciones.

5. Grado en el que el lector controla su propio proceso de comprensión. Se da cuenta de sus errores y utiliza recursos para subsanarlos.

6. La oralización de la lectura y su velocidad (Solé, 1998).

En términos generales, llevar a acabo la tarea pedagógica, considerando lo aquí expuesto implica ser lector, dialogar, intercambiar con el texto, con los alumnos ideas, pensamientos, emociones a través de la planeación de actividades que lleven al alumno a formarse a ser un aprendiz y construir sus aprendizajes.72

72 _{La concepción constructivista sugiere que el aprendizaje se pude ayudar a conseguirlo, es una construcción}

conjunta, progresiva, en la que el profesor es el guía, Barbara Rogoff lo llama participación guiada y Bruner andamiaje. La participación guiada contrasta y relaciona los conocimientos previos, tiene una visón conjunta o estructura para llevar a acabo la tarea, asume la responsabilidad de su desarrollo en forma progresiva. El andamiaje diseña retos un poco más allá de lo que los niños pueden hacer y retira progresivamente las ayudas, asegura la interiorización de lo que enseña y hace uso autónomo de lo aprendido (Solé; 1998).