Proyecto Tuning

Uno de los más claros ejemplos de conceptualización de las competencias en el marco europeo lo representa el proyecto Tuning iniciado en el año 2001 y liderado desde su inicio

por la Universidad de Deusto (UD) y la Universidad de Gróningen (Holanda). El proyecto contó con la participación de ciento treinta y cinco universidades europeas y se desarrolló gracias a la financiación de la Comisión Europea, con el objetivo de seguir el proceso de implementación de la formación de la Declaración de Bolonia en la universidad.

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El estudio realizado basado en el aprendizaje basado en competencias, no sólo se extendió por todo el ámbito universitario europeo en el que están implicadas más de doscientas universidades, sino que actualmente se está desarrollando en otros continentes como Latinoamérica y posteriormente en Asia e India.

Según González y Wagenaar (2003:17-27): “Tuning busca puntos comunes de referencia”. La

creación de un espacio de educación superior europea suponía establecer una educación desde el punto de vista del estudiante que aprende,lo que suponía un cambio de paradigma de una educación centrada en la enseñanza, a una educación basada en el aprendizaje. Como consecuencia, era preciso establecer cambios profundos sobre la organización del aprendizaje, el enfoque de las actividades y el papel del educador.

Entre los objetivos y las cinco principales líneas de acción del Tuning, en el presente proyecto

de investigación nos interesa la relativa al establecimiento de una definición de competencias válida, para las distintas titulaciones, que tuviera un consenso a nivel europeo. De acuerdo con González y Wagenaar (2003, 2005), las competencias son los indicadores de lo que el estudiante debe haber adquirido durante el proceso de formación y, para ello, era preciso identificar las competencias de cada área o titulación.

El trabajo recogido en el Proyecto Tuning pretendía ser un incentivo para las universidades para desarrollar sus estrategias no solamente en relación a los saberes vinculados a los conocimientos o a los contenidos, sino también en relación a las competencias genéricas y específicas del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El diseño del currículum debe realizarse a partir del establecimiento del perfil profesional y académico y debe suponer la combinación de enseñanza específica y genérica. En The Tuning Educational Structures in Europa Project se define el término competencia como “lo

que una persona es capaz o competente de ejecutar, el grado de preparación, suficiencia y/o responsabilidad para ciertas tareas” (Tuning, 2002:21).

La primera cuestión importante es quién debe señalar cuáles son esas competencias que deben

adquirir y desarrollarse en los centros de enseñanza superior. El proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) llevó a cabo un estudio en el que se tuvieron en cuenta tres fuentes distintas. Los estudiantes, (más de cinco mil), que habían finalizado sus estudios en los cinco últimos años. Desde su experiencia laboral y profesional aportaron su visión y señalaron la importancia que para ellos han tenido una serie de competencias y el grado de realización y desarrollo que consideran que lograron en su universidad de origen. Esta información

103 permitió conocer la relaciónentre la visión de las competencias de los estudiantes y su nivel de realización universitaria.

La segunda fuente de información fueron los empleadores, (casi mil organizaciones), que valoraron el listado de competencias señalando también la importancia que daban a cada una de las mismas, y el grado de realización o preparación por parte de las universidades. Esta información, permitió conocer el grado de sintonía entre la visión de las universidades y de las organizaciones empresariales.

La tercera fuente fueron los académicos que dieron también su valoración sobre cada competencia en las dos escalas ofrecidas: importancia y realización.

Después de recogida y analizada la información, en el proyecto se llegó a la conclusión que la formación debe ir mucho más allá del empleo, puesto que debe suponer también la preparación de los estudiantes para integrarse en la sociedad. Como consecuencia, la clasificación de las competencias establecida en el documento fue la siguiente:

• Competencias específicas de cada área o estudio concreto. Se ocupan de métodos, técnicas y destrezas relacionados con el campo profesional y se refieren al conjunto de habilidades que definen un determinado perfil profesional. En nuestro caso se haría referencia a las competencias necesarias para ejercer la profesión de educador.

• Competencias genéricas o transversales. No pertenecen a ninguna área en concreto y se consideran necesarias para las distintas titulaciones puesto que son útiles fuera del ámbito laboral. En el proyecto Tuning se distinguen tres tipos de competencias genéricas o transversales:

Las competencias instrumentales: Recogen el uso de los instrumentos o herramientas que

hacen posible el aprendizaje y la formación en cualquier titulación. Las diez competencias instrumentales seleccionadas fueron las siguientes:

¾ Capacidad de análisis y síntesis ¾ Capacidad de organizar y planificar ¾ Conocimientos generales básicos ¾ Conocimientos básicos de la profesión

¾ Comunicación oral y escrita en la propia lengua ¾ Conocimiento de una segunda lengua

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¾ Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información proveniente de fuentes diversas)

¾ Resolución de problemas ¾ Toma de decisiones

Las competencias interpersonales: Hacen referencia a las habilidades sociales, la capacidad

de autocrítica y el tratamiento de los conflictos. Las ocho competencias interpersonales seleccionadas fueron las siguientes:

¾ Capacidad crítica y autocrítica ¾ Trabajo en equipo

¾ Habilidades interpersonales

¾ Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar ¾ Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas ¾ Apreciación de la diversidad y multiculturalidad

¾ Habilidad de trabajar en un contexto internacional ¾ Compromiso ético

Las competencias sistémicas: Permiten una visión de conjunto para gestionar recursos

teniendo en cuenta todos los elementos que configuran una determinada situación. La creatividad, la capacidad de gestión y planificación y la innovación son ejemplos de este tipo de competencias sistémicas. Las doce competencias sistémicas seleccionadas fueron las siguientes:

¾ Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica ¾ Habilidades de investigación

¾ Capacidad de aprender

¾ Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones ¾ Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) ¾ Liderazgo

¾ Conocimiento de culturas y costumbres de otros países ¾ Habilidad para trabajar de forma autónoma

¾ Diseño y gestión de proyectos ¾ Iniciativa y espíritu emprendedor ¾ Preocupación por la calidad ¾ Motivación de logro

105 No se trata de mejorar solamente la preparación profesional de los estudiantes para ocupar un determinado puesto laboral, sino principalmente ofrecer una formación más sólida, más firme, más acorde con el enfoque de lo que debe ser una buena formación universitaria, que ayude a los estudiantes a saber, saber hacer, saber convivir y saber ser.

El proyecto de competencias de la Universidad de Deusto, una de las universidades que lideró el Tuning, supone un ejemplo de transformación. Según Villa y Poblete (2004:8), en la

Universidad de Deusto el término competencia se entiende “como un buen desempeño en

contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores”

Estas aplicaciones pueden ser soluciones a situaciones problemáticas, mejoras para un ámbito, optimización de recursos, etc. La "competencia" como expresión de lo que posee un individuo se identifica con el concepto de "capacidad". Sin embargo, al incidir en la dimensión práctica, no puede verificarse hasta que esa capacidad interactúa con un contexto y produce o genera la práctica efectiva en cada caso. Esta definición no se limita a un enfoque conductual y, por tanto, limitado al rendimiento, sino que trata de implicar las variables de la personalidad que intervienen en su desarrollo, tanto conocimientos, habilidades y destrezas, como motivaciones actitudes y valores.

Muy interesante nos resulta la interpretación y el modelo que la Universidad de Deusto realiza y presenta de las competencias:

Figura 6: Modelo de competencias.

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De acuerdo con lo que mencionan sus autores: “Desde la perspectiva de educadores, las competencias deben estar enraizadas en las motivaciones, en las actitudes y en los valores que marcarán la direccionalidad de las actividades profesionales de las personas formadas en la Universidad” (Villa & Poblete, 2004:11).

En el conjunto de competencias a adquirir durante el proceso formativo, unas hacen clara referencia al SABER y SABER HACER, contenidos muy relacionados con el rol profesional que cada estudiante desea desempeñar en su vida, por convencimiento, por tradición o por otra serie de razones: son las competencias específicas, propias de la profesión, titulación o carrera a realizar. Son las competencias específicas son patrimonio de las titulaciones o carreras. Se definirán y determinarán en función del perfil académico-profesional que reclame la sociedad en que se han de insertar.

A las competencias cuya definición depende, sobre todo, del SABER SER y del SABER ESTAR se ha quedado en llamarlas genéricas o transversales, por ser exigibles en mayor o menor grado, a todo profesional o ciudadano integrado en nuestra sociedad. Las competencias genéricas o transversales son más universales, sin que definan unas u otras profesiones, aunque en cada profesión, carrera o titulación se requiera una mayor intensidad del desempeño de unas que de otras.

El siguiente cuadro refleja el conjunto de competencias genéricas organizadas, según este criterio. CATEGORÍA COMPETENCIA INSTRUMENTALES COGNITIVAS

PENSAMIENTO: ANALÍTICO, SISTÉMICO, REFLEXIVO, LÓGICO, ANALÓGICO, CRÍTICO, CREATIVO, PRÁCTICO, DELIBERATIVO Y COLEGIADO.

METODOLÓGICAS

ORGANIZACIÓN. DEL TIEMPO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS TOMA DE DECISIONES PLANIFICACIÓN ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE TECNOLÓGICAS BASES/DATOS

PC, COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO

LINGÜÍSTICAS

COMUNICACIÓN VERBAL COMUNICAC. ESCRITA MANEJO IDIOMA/EXTR

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Tabla 9: Listado de Competencias genéricas establecido en la UD

Fuente: Villa & Poblete, 2007

En base al Tuning, la universidad de Deusto estableció una tipología de competencias y se

seleccionaron aquellas que se consideraron básicas y que podían adquirirse durante el período académico universitario. Las competencias genéricas, en la propuesta que detallan los autores, se clasifican en tres grandes categorías que amplían las definiciones establecidas en el proyecto:

• Competencias instrumentales: son aquellas que tienen un carácter de herramienta, una

función instrumental. Suponen una combinación de habilidades manuales y

capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en manipular ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artesanales, destreza física, comprensión cognitiva, habilidad lingüística y logros académicos.

• Competencias interpersonales: suponen habilidades personales e interpersonales. Se

refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del modo más adecuado y aceptando los sentimientos de los demás, posibilitando la colaboración en objetivos comunes. Se relacionan con la habilidad para actuar con generosidad y comprensión hacia los demás, para lo cual es requisito previo conocerse a uno mismo. Estas destrezas implican capacidades de objetivación,

INTERPERSONALES INDIVIDUALES AUTOMOTIVACION

RESISTENCIA Y ADAPTACIÓN AL ENTORNO COMPORTAMIENTO ÉTICO SOCIALES DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD COMUNICACIÓN INTERPERSONAL TRABAJO EN EQUIPO TRATAMIENTO DE CONFLICTOS NEGOCIACIÓN SISTÉMICAS DE CAPACIDAD EMPRENDEDORA CREATIVIDAD ESPÍRITU EMPRENDEDOR CAPACIDAD INNOVADORA DE ORGANIZACIÓN

GESTIÓN POR OBJETIVOS GESTIÓN DE PROYECTOS DESARROLLO DE LA CALIDAD DE LIDERAZGO INFLUENCIA Y EMPOWERMENT

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identificación e información de sentimientos y emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de cooperación e interacción social.

• Competencias sistémicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la

totalidad de un sistema. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estas competencias incluyen habilidad para planificar cambios que introduzcan mejoras en los sistemas entendidos globalmente y para diseñar nuevos sistemas. Requieren haber adquirido previamente las competencias instrumentales e interpersonales que constituyen la base de las competencias sistémicas.

La incorporación de las competencias genéricas al currículum académico es un reto más de los que se nos presentan en el proyecto de convergencia europeo y forzosamente en el proceso de innovación pedagógica que el proyecto supone. Incorporar las competencias a nuestra actividad docente implica pasar de la formación de especialistas cualificados en una materia concreta a la educación de personas profesionalmente competentes, que den respuesta a necesidades de la sociedad.

Cada titulación y cada universidad deben seleccionar aquellas competencias que consideren necesarias y convenientes para desempeñar la función social para la que prepara a sus estudiantes.

Esta clasificación de la Universidad de Deusto, una universidad que basa su aprendizaje en valores, nos interesa en especial porque es en la que nos ha servido de referencia para realizar la selección de competencias utilizadas en nuestro trabajo de investigación, tal y como veremos en el capítulo VIII.