Antes de presentar las recomendaciones sobre las estrategias que deberán ponerse en práctica para posibilitar mayores niveles de éxito, es necesario hacer algunas consideraciones:
1. “Cada centro es único e irrepetible, tiene una historia y una dinámica peculiar” (Rivas, 2000, p. 136), por lo tanto implica la existencia de individuos con problemáticas diversas y particulares; debido a lo anterior, las recomendaciones aquí vertidas no garantizan probabilidades de éxito al 100% o en algún porcentaje, más bien se orientan a corregir las fallas del sistema actual de forma tal que se creen ambientes propicios que conduzcan a la formación de una cultura para el cambio.
2. Las recomendaciones no deben ser tomadas como una receta para obtener éxito en las iniciativas de cambio, sino que constituyen aspectos que deben tomarse en cuenta y adaptarse al contexto de cada centro educativo o estructura directiva, a los medios con que cuenta y a sus propias características de funcionamiento (Rivas, 2000, p. 136).
3. Para clarificar aun más la complejidad de funcionamiento de los fenómenos de cambios, se sugiere al lector lo enfoque desde la metáfora en la cual los cambios educativos pueden ser vistos como tornados, por su carácter de impredecibles. Los tornados son difíciles de estudiar y pronosticar; por lo que sólo se recomienda planear antes, es decir se informa de una serie de pasos previos que son elementos claves para su supervivencia; por lo tanto, de igual manera para los proceso de cambio, las recomendaciones se dividen en dos secciones, la primera de ellas se enfoca en un plan general para favorecer el éxito e inserción de las iniciativitas de cambio y la segunda sección se avoca en presentar las recomendaciones particulares que
pretenden resolver la problemática detectada en el contexto de la investigación, en los tres temas de opinión a que recurrieron los informantes: estructura directiva, docentes y proceso de cambio..
El plan de acción general está constituido por los siguientes aspectos:
1. Comprensión. Un punto de partida importante para los directivos y maestros es relativo a: me comprenden y comprendo o no me comprenden y no comprendo. Es decir, se conoce o desconoce el mundo subjetivo del otro, es entender el por qué un directivo o maestro asume determinada actitud ante una propuesta de cambio ya sea simulada o por convicción y las razones de sus acciones. Fullan y Stiegelbauer (2000) definen “La comprensión de lo que es la realidad desde la perspectiva de las personas inmersas en un rol, es un punto de partida esencial para construir una teoría práctica del significado y los resultados que intenta el cambio” (p. 129). La intención es lograr una mutua comprensión entre directivos y maestros, en las
recomendaciones referentes a los temas de opinión plantea como llevar a la práctica este punto. 2. Motivación. Luego de establecer contacto y mutuo entendimiento entre directivos y maestros es importante dejar en claro los beneficios de carácter personal que la iniciativa plantea; puesto que en las experiencias analizadas los costos personales de involucrarse en una iniciativa de cambio son altos, las ganancias educativas impredecibles pero generalmente menores de lo esperado y los beneficios personales pocos. Por lo anterior es requisito
indispensable que toda iniciativa de cambio planteada comprenda esquemas de motivación ya sea mediante estrategias que resulten en beneficios económicos o en beneficios de carácter profesional, en virtud de que el cambio no puede sostenerse sin motivación. En las
recomendaciones realizadas en los temas de opinión se formula una estrategia para reconocer de manera institucional a los maestros que participan de manera exitosa en iniciativas de cambio.
3. Comunicación. En un entorno burocrático la comunicación institucional se realiza mediante documentos que más que comunicar el verdadero sentido de la información notifican, quien recibe un documento interpreta su urgencia y relevancia en base a varios elementos: quién lo envía, plazo para responder, se le solicita o se le exige, etc. Se sugiere establecer una
comunicación eficiente formalizada en documentos una vez que en los encuentros cara a cara se concluya por común acuerdo el sentido de la comunicación. Cabe señalar que cada una de las recomendaciones del plan general no deben (forzosamente) seguirse en el orden en que aparecen, por ejemplo en el punto 1 se enfatiza el entendimiento común, al que no podría llegarse sin una buena comunicación; sin embargo, se precisa la comunicación como un aspecto individual que debe aplicarse durante todo el siclo del proyecto dado el papel y la importancia que la
comunicación implica en un entorno donde predomina la comunicación burocrática. 4. Viabilidad de las iniciativas de cambio. Cada proceso de cambio que fracasa fortalece más la incredulidad de los docentes hacia los procesos de cambio, aumenta la
percepción sobre la falta de autoridad moral y de capacidad de los conductores del cambio; en este escenario la viabilidad de las iniciativas de cambio enfrenta no sólo la imagen negativa de las iniciativas de cambio, sino el aspecto critico racional de los implicados quienes valoran la viabilidad en base a razonamientos como los siguientes: que pretende resolver el cambio (es decir ¿el cambio obedece a una necesidad real?), ¿afectará la iniciativa de cambio la forma de laborar?, ¿será una experiencia gratificante que puede resultar en beneficios personales?, reflexiones de este tipo se formulan los potenciales receptores del cambio, por tanto cada iniciativa de cambio debe ir acompañada de un profundo análisis de viabilidad que convenza de su conveniencia mediante la razón. Cabe señalar que él o los implicados en las iniciativas de cambio analizan críticamente la iniciativa de cambio en cada uno de las etapas del ciclo del
proyecto, tratando de detectar la menor señal de inviabilidad para denostar el proyecto. Por tanto la viabilidad y las señales de viabilidad deben vigilarse durante todo el ciclo del proyecto.
5. Predicar con el ejemplo. El principal obstáculo para realizar un proceso de cambio sustentado en las opiniones vertidas por los participantes del cambio, es la falta de autoridad moral de los conductores, el maestro quiere ver como conductor y líder del cambio a sus compañeros más capaces y destacados, quiere sentir que hay un soporte, que es apoyado por personas con capacidad probada; la existencia de prófugos del sistema educativo como
conductores del cambio sólo dificulta más los procesos de cambio. Todo proceso de cambio debe primero vencer las resistencias que los docentes oponen, siendo la principal el superar la
percepción del docente sobre la falta de autoridad moral de los conductores del cambio. En las recomendaciones relativas a la estructura directiva se plantea una estrategia abatir esta
percepción mediante estrategias de trabajo.
Las recomendaciones particulares para la estructura directiva:
Es necesario tener en cuenta un punto de coincidencia respecto a que “la estructura (directiva) actual…obstaculiza los procesos de cambio”, las opiniones de miembros de diferentes niveles de la estructura directiva argumentan que tanto la estructura directiva como los docentes enfrentan variables de tipo burocrático y normativo que rigen y restringen relaciones entre sus subordinados, al respecto Fullan y Stiegelbauer (2000) mencionan “La relación funciona más como una forma de sucesos episódicos que como proceso, presentación de solicitudes de dinero, informes intermitentes del avance de lo que se esta haciendo, evaluaciones externas, en fin, trabajo con papeles, no trabajo con personas”; bajo esta inercia institucional la relación entre la parte baja y superior de la estructura directiva siempre se realiza con documentos vía
donde se perciben ambas partes como pertenecientes a equipos de trabajo diferentes que no pueden establecer esquemas de comunicación más cercanos debido a las diferencias jerárquicas, ya que deben seguirse los esquemas de comunicación institucionales que implican se recorra toda la estructura directiva. Un segundo punto aborda el diseño de la estructura directiva, que tiene su origen conceptual en lo que Rodríguez (2003) identifica como la etapa progresista basada en la administración científica, eficiente y racional, pero que de acuerdo con los entrevistados en la actualidad “No corresponde a la realidad…no esta diseñada para cambiar o para promover cambios”, por tanto como parte de la iniciativa de cambio deben diseñarse esquemas ágiles de comunicación y obtención de recursos que reduzcan la burocracia de la estructura directiva, y la transformen en una estructura con capacidad de reacción ante las problemáticas que enfrentan los cambios. Como recomendación se sugiere dividir la parte medular de las actividades del cambio, de las actividades meramente burocráticas, cabe señalar que el personal administrativo (no académico) que participa en los procesos de cambio termina superando en número a los equipos académicos o técnico pedagógicos, por tanto es factible implementar esquemas paralelos orientados únicamente a la parte administrativa, permitiendo que el personal académico se concentre en los aspectos primordiales de la iniciativa de cambio, impidiendo con esto que las innovaciones educativas terminen por ser innovaciones
administrativas.
Es importante hacer mención del papel de mediador (y en ocasiones
promotor/obstaculizador de iniciativas) que ocupa el director entre sus superiores y sus
subordinados, donde su línea de conducción tiende a mantener en armonía y contentos a ambos bandos; sin embargo, cuando existe la presión de sus superiores para la implementación de un proceso de cambio y la resistencia abierta de los docentes hacia la iniciativa, el director se
encuentra en un fuego cruzado, por un lado menciona respecto a sus superiores “el director del área no dice cual es su línea de trabajo” y por otro lado se auto cuestiona “ahora con qué cara vas a pedirle al maestro que participe”. Esto implica que se derive en problemáticas relaciones tanto con sus superiores como con sus subordinados, y donde el director se enfrenta a una iniciativa de cambio que no fue diseñado por él, que talvez no entiende, que no quieren sus docentes, y que según sus superiores debe ser implementado a toda costa; así el director no percibe a sus
superiores como parte de su equipo de apoyo y el equipo docente en bloque ve al director como un fiscalizador, castigador que pretende implantar un cambio por la fuerza. Todo ello nos lleva a descubrir la vulnerable posición en la que se encuentra el director después de numerosas
iniciativas de cambio fallidas, por esto es necesario dotar al director de mayores facultades que le permitan salir de su situación de indefensión contra las imposiciones de los niveles directivos, y donde su defensa no sea la resistencia o la simulación del proceso de cambio; si no, una facultad institucionalizada que le permita a él y a su equipo docente valorar el diseño y la conveniencia de involucrarse en un proyecto de cambio. En el estudio realizado se evidencia que las escuelas y los directivosson clientes cautivos de las iniciativas de cambio, y han tenido que aceptar por la fuerza numerosas iniciativas que desde su inicio llevaban un mensaje muy claro en sus acciones, y ese mensaje era “esta es otra iniciativa de cambio más que no dará resultados”, ante este tipo malas iniciativas de cambio no sólo el director sino toda la escuela están indefensas, por ello al director como máxima autoridad de la escuela debe facultársele para ser un fiscalizador de sus subordinados así como también de las acciones de sus superiores en materia educativa. Una escuela facultada para evaluar y aceptar sólo aquellos proyectos que aprueben la escuela
equivale, a ofrecer a las escuelas la posibilidad de aceptar los proyectos para los cuales tengan la plena convicción de que funcionarán, concentrando los recursos escolares en unos pocos
proyectos aceptados por la propia voluntad de la escuela, y acabando con la competencia de los proyectos por el tiempo de los directivos y los docentes. Implicaría también que los cuerpos académicos encargados de implementar estrategias de cambio educativo deberán concentrase en mayor medida en la calidad de sus proyectos dejando de lado la cantidad y los proyectos que solo sirven para dar cabida y mantener ocupados a “prófugos del sistema que carecen de
autoridad moral”. Así se reduciría el impacto nocivo que ocasionan las iniciativas de cambio mal planteadas, ya que evitar una iniciativa nociva resulta benéfico para la escuela.
Finalmente, la siguiente recomendación se deriva del punto que registró mayor
coincidencia de opiniones y corresponde a la falta de autoridad moral de la estructura directiva. Es necesario hacer mención que la información obtenida corresponde únicamente a opiniones de la estructura directiva, es decir es la propia estructura directiva quien identifica entre sus
miembros a “prófugos del sistema” que “no tienen calidad moral para decirles como hacer su trabajo” y que “ casi nunca se les encuentra en su oficina o en las escuelas, visitan la escuela de noche…”, ante todo cabe hacer mención que una cosa es cambiar la estructura y otra cambiar las actitudes, y la propuesta va en el sentido de buscar la sensibilización de los directivos, la
sensibilización que de acuerdo a Rivas (2000) puede lograrse “si existe un dialogo fluido y una cercanía emocional será fácil percibir cuales son las necesidades sentidas por los profesionales que están en la práctica haciendo frente a los problemas cotidianos” (p. 135). Es lógico pensar que existirán directivos que no cambien su actitud, ante ello es necesario modificar las reglas de fiscalización de los proyectos de cambio, que generalmente proviene de la parte superior de la estructura hacia los subordinados, y donde la evaluación o fiscalización de los subordinados a sus superiores no existe, un mecanismo de supervisión institucional de los subordinados hacia sus superiores evidenciaría la incapacidad o la necesidad de apoyo o capacitación de los niveles
directivos participantes en el cambio educativo, ello implicaría que el directivo pudiera mediante la capacitación asumir el rol que el cambio exige, pero de no ser así se tendrían argumentos para solicitar apoyo de personal con características más acordes a las exigencias del cambio. La estructura directiva de promoción del cambio debe ser experta en el cambio, y debe orientarse a formar estructuras organizacionales aptas para el cambio.
A continuación se enlistan a manera de resumen las recomendaciones derivadas de las problemáticas detectadas y explicadas con anterioridad:
1. Concentrar el trabajo burocrático en una estructura orientada únicamente a este tipo de actividades, permitiendo a la estructura directiva participante en el cambio dedicarse de lleno a los aspectos relativos a las implicaciones educativas que persigue la iniciativa.
2. Dotar a la escuela de la facultad institucionalizada para analizar y valorar la aceptación o rechazo de las iniciativas de cambio.
3. Establecer esquemas de mutuo seguimiento entre el nivel directivo y su
subordinado tendiente a vincular más estrechamente sus actividades y a detectar las situaciones en las que sea necesario obtener apoyo adicional como pueden ser: mayores recursos,
capacitación, eficacia de comunicación, etc.
4. Establecer esquemas de comunicación más ágiles hacia con sus superiores y subalternos.
Recomendaciones particulares para los docentes:
Las opiniones de la estructura directiva respecto a la forma en que los docentes enfrentan el cambio hacen referencia al estado actual que guardan los maestros: “los maestros están
cansados y desilusionados de tanto proyecto…”, “el maestro… no permite ya ninguna ingerencia dentro del aula”, “el maestro es ya insensible a la necesidad de cambio” y “se mete en el aula, se
encierra y no quiere saber nada del mundo”. Las actitudes de los docentes con mayor índice de recurrencia son desobediencia y aislamiento, en tanto que la apatía contrario a lo que pudiera pensarse se encuentra en tercer lugar, lo que indica que el maestro esta adoptando un papel activo en el rechazo a las iniciativas de cambio, ya que mientras la apatía se refiere a una actitud pasiva de desinterés, la desobediencia implica un papel activo al no ejecutar las indicaciones que dictan las iniciativas de cambio. Un dato relevante respecto de la percepción de la estructura directiva hacia los docentes lo implica el hecho de que en los factores de cambio que los directivos señalan se requiere de los maestros se ubican en primer lugar dos subcategorías: motivación y personal comprometido, en tanto que de limitantes del cambio que los directivos señalan a los docentes es el personal no comprometido que ocupa por mayoría contundente el primer lugar. Todo lo anterior denota un conocimiento de los directivos hacia la actitud de los maestros, pero un desconocimiento de las razones y del sentir de los maestros hacia el cambio, ya que califican a los docentes como: “no tienen ganas de aplicar sus conocimientos”, “por propia voluntad el maestro no va a cambiar”, “el maestro es ya insensible a la necesidad de cambio”. Por tanto la recomendación va en el sentido de generar un acercamiento de los directivos hacia la percepción de los docentes y viceversa, ya que como mencionan Fullan y Stiegelbauer (2000) “el cambio educativo depende de lo que los maestros hacen y piensan” (p. 107), bajo esta premisa del cambio corresponde a los directivos no solo juzgar y señalar la actitud de los docentes, sino, encontrar las motivaciones de su comportamiento para reorientarlo hacia una actitud dinámica y participativa para con las iniciativas de cambio, por lo anterior para cada iniciativa de cambio se sugiere establecer reuniones previas entre directivos y docentes que constituyan el primer contacto con las iniciativas de cambio, ya que generalmente el primer contacto se da mediante documentos, y las reuniones se realizan hasta los docentes están
involucrados en la iniciativa de cambio y acuden a ellas para recibir instrucciones sobre la estrategia de implementación. Las reuniones previas no tienen la intención de convencer de las bondades del cambio, sino a ubicar y entender la situación de los maestros para ser contempladas en un traje a la medida (construido de forma conjunta) que permita llegar a consensos sobre la viabilidad de la iniciativa de cambio y sobre la estrategia de implementación.
Otro aspecto relevante corresponde a las motivaciones que tienen los maestros para iniciar y sostener el cambio. De las experiencias tomadas en cuenta en este estudio sólo uno de los directivos hace referencia a que pudo conseguirse un estímulo económico para los
participantes en el proyecto (I4.6), pero este fue de carácter provisional mientras se ejecutaba el proyecto. Lo anterior nos conduce a una reflexión, el sistema institucionalizado de
reconocimiento de capacidades (escalafón) no está diseñado para reconocer los logros de maestros participantes en iniciativas de cambio. Si una persona se inscribe y toma un curso del que obtendrá nuevas capacidades y habilidades puede obtener puntajes extra en escalafón, pero si una persona pone en práctica de manera exitosa esos conocimientos en una iniciativa de cambio y no tiene un papel para comprobar que tiene esas habilidades y conocimientos no se le toma en cuenta. Es decir escalafón considera para la asignación de puntos la acumulación de
conocimiento no su aplicación exitosa. Por lo anterior se sugiere que el sistema de promoción reconozca no solo la formación de nuevas habilidades y conocimientos en los docentes (que también son una motivación para muchos) sino también a aquellos maestros y directivos que han participado en innovaciones educativas de manera exitosa.
A continuación se enlistan a manera de resumen las recomendaciones para el tema de los maestros.
5. Establecer como estrategia de las iniciativas de cambio reuniones previas entre directivos (promotores del cambio) y personal de la escuela a manera de toma de contacto con el