CONTRATO DE COLABORACIÓN QUE CELEBRAN POR UNA PARTE EL INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY, AL CUAL EN LO SUCESIVO SE DESIGNARÁ COMO "EL INSTITUTO", REPRESENTADO EN ESTE ACTO POR DR. ANTONIO JOSÉ DIECK ASSAD Y POR LA OTRA PARTE DIANA DEL CARMEN VILLARREAL RODRÍGUEZ. A QUIEN EN ADELANTE SE LE DENOMINARÁ "AUTOR (A)".
DECLARACIONES
PRIMERA. DECLARA "EL INSTITUTO":
a) Que EL INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY en cuanto sistema educativo particular, es una escuela libre universitaria con personalidad jurídica propia, establecida por Decreto Presidencial, publicado en el Diario Oficial de la Federación, el 12 de Septiembre de 1952, en donde se otorgó reconocimiento de validez oficial a los estudios realizados en esa Institución.
b) Que posteriormente, en el mismo Diario Oficial de fecha 5 de marzo de 1974, se publicó el Acuerdo No. 3438 del Secretario de educación Pública por el que se dispuso que los estudios que imparta el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, en cualquier parte de la República, tendrán plena validez oficial de acuerdo con el Reglamento de Revalidación de grados y Títulos otorgados por las Escuelas Libres Universitarias, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de Julio de 1940.
c) Que los actos a que se refieren las anteriores declaraciones constan en Escritura Pública No. 22,243 de fecha 20 de Diciembre de 1998, pasada ante la fe del Lic. Fernando Arechavaleta Palafox, titular de la Notaría Pública No. 27, con ejercicio en esta ciudad, e inscrita en el Registro Público de la Propiedad y del Comercio bajo el No. 286, Vol. 27, Libro 6, Sección III, Asociación Civil de fecha 23 de Diciembre de 1998.
d) Que su representante, DR. ANTONIO JOSÉ DIECK ASSAD, esta debidamente facultado para celebrar en su nombre y representación el presente Contrato, como consta en la Escritura Pública No. 21,748, pasada el 13 de junio del 2001, ante la fe del Notario Público No. 12, del Municipio de Monterrey en el Estado de Nuevo León, inscrita en el Registro Público de la Propiedad y del Comercio de dicha ciudad, bajo los siguientes datos: No. 737, Vol. 40, Libro 15, Sección III A Civiles, de fecha 23 de julio del 2001.
e) Que señala como su domicilio legal para efectos del presente Contrato el ubicado en el número 940, edificio "C", planta baja, oficinas de la Dirección de Asesoría Jurídica del Sistema ITESM, Colonia Cerro de la Silla, Monterrey, Nuevo León.
SEGUNDA. Declara "AUTOR (A)":
b) Que señala como su domicilio legal para efectos del presente contrato, el ubicado en la Calle Cerro de las cruces No. 11, Colonia Cuauhtemoc, C.P. 63180, en la ciudad de Tepic, Nayarit, México.
c) Que es titular de todos los derechos de autor de la obra titulada "Diagnóstico de los Cambios Educativos en la Estructura Directiva del Nivel de Secundarias Generales de los Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit", en lo sucesivo LA OBRA.
d) Que esa obra es la consecuencia de un proyecto de investigación presentado para culminar una materia específica en sus estudios de maestría o doctorado.
e) La obra es original y no transgrede ninguno de los derechos de Propiedad Intelectual pertenecientes a terceras personas.
f) Que es su voluntad celebrar el presente contrato, ya que tiene la capacidad legal para suscribirlo por sí mismo (a).
Expuesto lo anterior, las partes contratantes declaran que es su libre voluntad suscribir y respectar estrictamente el presente Contrato, sujetando su cumplimiento a lo pactado al tenor de las siguientes:
CLÁUSULAS
PRIMERA. (OBJETO).- Bajo los términos y condiciones de este contrato, el o la AUTOR (A) autoriza a EL INSTITUTO a utilizar, reproducir, divulgar, publicar y comunicar públicamente LA OBRA, de forma no exclusiva; así como digitalizar la misma, siempre y cuando, estas actividades se realicen con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
De las misma manera, las partes acuerdan que cuando se lleve acabo la digitalización de LA OBRA será efectuada por EL INSTITUTO. Éste se compromete a utilizarla única y exclusivamente en la forma estipulada en la cláusula primera de este contrato y a dar crédito en todo momento al AUTOR (A).
El periodo de esta licencia será por 10 años, pudiendo ser prorrogable por periodos iguales, siempre y cuando ambas partes así lo acuerden y lo establezcan por escrito.
SEGUNDA. (REGISTRO DE OBRA).- Ambas partes acuerdan que será responsabilidad de el o la AUTOR (A) llevar a cabo tantas gestiones sean necesarias ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor, para el debido registro de la misma.
TERCERA. (PROPIEDAD INTELECTUAL).- Ambas partes acuerdan que los derechos de propiedad intelectual derivados del objeto del presente contrato le corresponderán al INSTITUTO, otorgando el crédito correspondiente al autor.
utilizar la obra en otros fines a los acordados y expresados en la cláusula primera de este contrato, o en caso de que realice alguna modificación substancial en la OBRA.
QUINTA. (RESPONSABILIDAD DE EL O LA AUTOR(A).- El o la AUTOR (A) desliga de toda responsabilidad a EL INSTITUTO frente a terceros, por cualquier violación a los derechos de autor y propiedad intelectual que cometa el o la AUTOR (A) al llevar a cabo el servicio objeto de este contrato. El o la AUTOR (A) será responsable de obtener y cubrir todos los pagos y obtener las autorizaciones necesarias para cumplir con el objeto del presente contrato, así como sacar en paz a EL INSTITUTO de cualquier reclamación y a responder ante las autoridades competentes.
SEXTA. (CONFLICTOS).- Las partes convienen en que los asuntos relacionados con el objeto de este contrato, que no se encuentren expresamente previstos en sus cláusulas, serán resueltos de común acuerdo por las partes y las decisiones que tomen deberán hacerse constar por escrito.
SÉPTIMA. (JURISDICCIÓN).- Ambas partes se someten expresamente al fuero de los Tribunales competentes del Primer Distrito Judicial del estado de Nuevo León, con residencia en la ciudad de Monterrey y a las leyes, reglamentos y demás disposiciones legales vigentes en dicho estado, para la solución de cualquier controversia que surja con motivo de la interpretación y/o ejecución de lo convenido en el presente contrato; renunciando expresamente a cualquier fuero que por razón de su domicilio presente o futuro, o por cualquier otra causa, pudiera corresponderles
Leído este contrato por las partes, lo ratifican y firman en Monterrey, N.L., a los 26 días del mes de noviembre del año 2004, elaborándose este instrumento por duplicado para quedar un tanto para cada una de las partes.
EL INSTITUTO AUTOR (A)
Dr. Antonio José Dieck Assad
Representante Diana del Carmen Villarreal Rodríguez
TESTIGOS
Diagnóstico de los Cambios Educativos en la Estructura
Directiva del Nivel de Secundarias Generales de los Servicios de
Educación Pública del Estado de Nayarit-Edición Única
Title Diagnóstico de los Cambios Educativos en la Estructura Directiva del Nivel de Secundarias Generales de los Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit-Edición Única
Authors Diana del Carmen Villareal Rodríguez Affiliation Itesm
Issue Date 2004-10-01
Abstract Tesis presentada para obtener el grado de Maestro en Administración de Instituciones Educativas
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 19-Jan-2017 11:59:30
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
DIAGNÓSTICO DE LOS CAMBIOS EDUCATIVOS EN LA ESTRUCTURA
DIRECTIVA DEL NIVEL DE SECUNDARIAS GENERALES DE LOS
SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL ESTADO DE NAYARIT
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PRESENTADO
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN
DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
AUTORA: DIANA DEL CARMEN VILLARREAL RODRÍGUEZ
ASESORA: MAESTRA YOLANDA RAMÍREZ MAGALLANES
RESUMEN
El estudio aborda la problemática de las iniciativas de cambio en el nivel de secundarias
generales del estado de Nayarit, cita los documentos de terceras investigaciones que dan
constancia de la falta de resultados de las iniciativas, todo ello constituye la justificación de este
estudio.
El realizar un diagnóstico del impacto de los cambios educativos en la estructura
directiva del nivel de secundarias generales, tiene como objetivo conocer, observar, registrar,
estudiar y analizar las experiencias de cambio educativo; mediante un estudio de tipo cualitativo
utilizando la observación participante y la entrevista a profundidad con la finalidad de determinar
los aspectos que dificultan, así como aquellos que favorecen el cambio educativo en el contexto
particular bajo estudio.
La metodología de análisis de los resultados se centra en triangular la información de
ambas fuentes, comparar y analizar con base en los elementos del marco teórico, para determinar
puntos de convergencia y hallazgos, que deriven en elementos a partir de los cuales pueda
formularse estrategias tendientes a posibilitar mayores niveles de éxito en las iniciativas.
Finalmente se formulan las recomendaciones y conclusiones que propician la obtención
de mejores resultados en los proceso de cambio educativo, enfocándose en los elementos que
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Pag.
RESUMEN... ii
ÍNDICE DE CONTENIDOS... iii
INTRODUCCIÓN... v
1. PROBLEMÁTICA... 6
1 1. Título y tema de la investigación... 6
1 2. Antecedente... 6
1 3. Objetivos... 8
1 4. Preguntas de investigación... 9
1 5. Justificación... 9
1 6. Beneficios esperados... 10
1 7. Delimitación del estudio... 11
1 8. Enfoque del estudio... 11
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA... 13
2 1. Historia del cambio educativo………. 13
2 2. Enfoque personal………. 16
2 3. Enfoque institucional……… 19
3. DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA... 24
3 1. Método para la recolección de datos... 24
3 2. Muestra y selección... 25
3 4. Coreografía para el análisis de resultados……… 27
3 5. Codificación de resultados……… 29
3.5.1. Subcategorías de la categoría factores de cambio………. 30
3.5.2. Subcategorías de la categoría limitantes del cambio………. 31
3.5.3. Subcategorías de la categoría actitudes………. 33
4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS... 35
4.1. Descripción del contexto……….. 35
4.2. Resultados o hallazgos……….... 40
4.2.1. Factor de cambio dentro del tema estructura directiva……… 41
4.2.2. Limitante de cambio dentro del tema estructura directiva………… 42
4.2.3. Factor de cambio dentro del tema docentes………. 43
4.2.4. Limitante de cambio dentro del tema docentes……… 43
4.2.5. Factor de cambio dentro del tema proceso de cambio……….. 44
4.2.6. Limitante de cambio dentro del tema proceso de cambio………… 44
4.3. Análisis e interpretación de resultados……… 44
5. RECOMENDACIONES... 55
6. CONCLUSIONES... 67
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 72
INTRODUCCIÓN
La presente investigación aborda la problemática del cambio en el ámbito educativo
correspondiente a la zona escolar número cinco del nivel de secundarias generales de la
educación básica en el estado de Nayarit, enfocándose en efectuar un diagnóstico de los cambios
educativos en la estructura directiva del nivel de secundaria.
En el capítulo 1 se determina y exponen los antecedentes, así como los objetivos de la
investigación, formula las preguntas que debe responder el estudio enmarcándolas en los
beneficios que lo justifican, posteriormente delimita el espacio y el contexto en el que se
desarrolla. El capítulo 2 presenta el fundamento teórico del cambio educativo, que sustenta y
apoya la realización del estudio desde diversos aspectos como son: los enfoques del cambio, el
ciclo genérico de las iniciativas de cambio, la gestión del cambio, los factores de fracaso de las
iniciativas de cambio y los factores del cambio educativo.
El capítulo 3 comprende una descripción metodológica que incluye la presentación de los
métodos de recolección de datos, el tipo de muestro y su selección, los instrumentos de
recolección de datos utilizados así como una descripción y justificación del porqué de su
utilización. En tanto que en el capítulo 4 se presentan y describen los resultados obtenidos de las
diversas fuentes de información. Así como el análisis de los resultados sustentados en la
triangulación de la información entre las fuentes aplicadas y el marco teórico, identificando las
similitudes, diferencias entre la teoría y los elementos detectados en las fuentes de la
información. En el capítulo 5 se presentan las recomendaciones para proveer mayores
oportunidades de éxito a las iniciativas de cambio y finalmente en el capítulo 6 se listan las
1. PROBLEMÁTICA
1.1. Título y tema del proyecto
Los cambios educativos que se han impulsado en el nivel de secundarias generales
impactan directa o indirectamente no sólo a docentes y alumnos en el proceso enseñanza –
aprendizaje, sino también a la estructura directiva que es la responsable de llevar a cabo esas
iniciativas, siendo ésta el elemento clave por los directivos que promueven, facilitan o impiden
los cambios en los centros escolares (Vicente, 2001); sin embargo, las vivencias y experiencias
inciden en nuestra percepción actual, por tanto determinar cómo las iniciativas de cambio que se
han puesto en práctica han impactado la óptica de la estructura directiva, y por qué aun no han
logrado alcanzar los resultados deseados, son algunos de los aspectos que dan sustento a esta
investigación, que se realiza sobre un “Diagnóstico de los cambios educativos en la estructura
directiva del nivel de secundarias generales de los Servicios de Educación Pública del Estado de
Nayarit”.
1.2. Antecedentes
En 1993 se reforma el Artículo 3 Constitucional, estableciendo la educación secundaria
obligatoria, reforma que desencadena cambios sustanciales para este nivel educativo (ampliación
de oportunidades, fortalecimiento del español y las matemáticas, transición de la estructura
académica, entre otros más). Derivado de lo anterior se genera una transformación en los planes
y programas con el propósito de elevar la calidad de la formación de los estudiantes
fortaleciendo los contenidos básicos de aprendizaje, con el compromiso de los gobiernos
En México la escuela secundaria busca su propia identidad: “escuela para la mayoría de
la población o escuela para una elite, escuela de preparación para el trabajo o para la
continuación de estudios…” (OREALC-UNESCO, 2002, p. 206), de acuerdo con los nuevos
cambios que se gestan en lo interno y externo obliga con ello no quedar a la saga de los cambios
globalizadores de la modernidad y postmodernidad; que los adolescentes de entre los 12 y 15
años de edad tengan garantizado una educación por lo que a la fecha se siguen discutiendo el
cómo ofertar mejor el servicio y que estos adolescentes lleven una continuidad en sus estudios
básicos.
Bajo este mismo tenor en el documento base de la reforma integral de la educación
secundaria afirma que aun la educación secundaria “no ha logrado garantizar el derecho de todos
los mexicanos a recibir una educación de calidad” y además el éxito o fracaso del cambio
depende de que los participantes “comprendan qué debe cambiar y cómo es que el cambio se
puede lograr de la mejor manera” (SEP, 2002).
A casi diez años de la reforma educativa y en la historia reciente de la educación en el
estado de Nayarit, se han emprendido varias iniciativas o estrategias que son entendidas
finalmente por los directivos responsables (de su promoción) como cambios; sin embargo, los
logros alcanzados por estas iniciativas distan mucho del beneficio esperado. A pesar de los
esfuerzos, iniciativa tras iniciativa, siguen tropezando y encontrado dificultades en alcanzar sus
objetivos, por ejemplo en el Proyecto Educativo Nayarit 2003-2005 en el rubro de calidad y
logros educativos se señala que “Los esfuerzos emprendidos por la reforma educativa de 1993,
aun no han logrado establecer los cambios necesarios dentro del aula y en el funcionamiento de
las escuelas que permitan mejorar significativamente la calidad de los resultados educativos,
el logro de las finalidades mencionadas” (Moreno, 2003, p. 16). De aquí la importancia de
estudiar las experiencias de los directivos que han sido testigos de los procesos de cambio
implementados, ya que son parte de la trama de relaciones institucionales y por tanto pueden
aportar razones sobre el porqué los cambios “siempre se diluyen”.
La estructura directiva de secundarias generales comprende al jefe del departamento,
supervisor, jefes de enseñanza y directores de escuelas secundarias generales de educación
básica a la que también se le denomina directivos.
1.3. Objetivos
El objetivo general de la investigación es conocer, registrar y estudiar las opiniones
vivénciales sobre cambios educativos que los directivos han experimentado en el nivel de
secundarias generales.
Los objetivos específicos que persigue la investigación son:
• Conocerla opinión de la estructura directiva respecto de los procesos de cambio
educativo de que han sido partícipes en el nivel de secundaria.
• Conocer las percepciones que experimentan los miembros de la estructura
directiva cuando hay cambios educativos en el nivel de secundaria.
• Conocer las causas de las diferencias de percepción dentro de los diferentes
niveles de la estructura directiva con respecto a una misma iniciativa de cambio.
• Conocer las actitudes que se asumen en un proceso de cambio educativo.
• Conocer los factores que a juicio de los directivos dificultan o potencian las
1.4. Preguntas de investigación
La investigación tiene una bien definida área de interés, y como tal, plantea preguntas
cuyas respuestas constituyen la razón de ser de está investigación.
• ¿Cómo afronta la estructura directiva las iniciativas de cambio de las que son
participes?
• ¿Cuál es la percepción de la estructura directiva con respecto a sus funciones,
cómo estas facilitan o dificultan los procesos de cambio?
• ¿Qué acciones se pueden aplicar para contrarrestar el impacto negativo y
potencializar el impacto positivo?
1.5. Justificación
Poner en riesgo el desempeño educativo de alumnos y maestros, muchas veces es
ocasionado por estrategias o iniciativas de cambio tomadas fuera de las aulas y que tienen la
intención de no afectar, sino por lo contrario contribuir a elevar el desempeño de alumnos y
maestros; por ello es importante conocer la opinión de los directivos sobre los cambios
educativos, con el fin de determinar las acciones que coadyuven a potenciar el impacto positivo y
contrarrestar el negativo.
La importancia de la investigación radica en la utilidad y los beneficios que aporte para la
puesta en marcha de iniciativas y estrategias de cambio en el ámbito educativo.
Si algo tiene singular relevancia social es el logro de objetivos académicos y el alcanzar
dichos objetivos no depende únicamente de poner en marcha las innovaciones educativas; sino
que en gran medida depende del conocimiento del contexto en el cual serán implementadas, de
las reacciones que los subordinados tienen para con dichas iniciativas, de los problemas y vicios
cambio y para la sociedad en general que puede ser la beneficiaria final de los logros educativos.
Adicionalmente la investigación puede servir como referente a investigadores y académicos
interesados en profundizar en el entendimiento y estudio de un campo complejo como es el
cambio en el ámbito educativo.
El foco de estudio consiste en los pocos resultados obtenidos de las iniciativas de cambio,
iniciativas que en teoría y de acuerdo con la razón deben funcionar pero que en la práctica sus
beneficios son escasos; la aplicación del estudio consiste en aportar elementos que ayuden a
implementar los procesos de cambio educativo, potenciando sus posibilidades de éxito y
reduciendo las posibilidades de fracaso.
Aunque es amplio el espectro bibliográfico que existe sobre teorías del cambio, es
necesario precisar que la mayoría corresponde a estudios basados en instituciones de negocios
extranjeras, y sólo una minoría corresponde a instituciones educativas; otra precisión importante
consiste en señalar que los estudios de cambio educativo basados en las particularidades
culturales y sociales del nivel de secundarias generales del estado de Nayarit no existen, de ahí la
importancia del valor teórico que puede obtenerse de la investigación.
1.6. Beneficios esperados
Aportar elementos a los niveles directivos que les permitan complementar la calidad de
sus iniciativas de cambio, con experiencias y aspectos que deben considerar del contexto
sociocultural donde las aplican; lo anterior resultará en un beneficio institucional, ya que
potencialmente directivos, maestros y alumnos pueden resultar beneficiados. Adicionalmente, se
pretende contribuir a sentar las bases que permitan realizar estudios posteriores tendientes a
de Nayarit. Además de contar con elementos que ayuden a disminuir el impacto negativo de los
cambios dentro de la organización, así como potencializar los positivos.
1.7. Delimitación del estudio
La presente investigación se centra en la zona escolar número cinco del nivel de
secundarias generales de educación básica de los Servicios de Educación Pública del Estado de
Nayarit. Los sujetos centrales de la investigación son el jefe del departamento, supervisor, jefes
de enseñanza y directores de escuela. El periodo en el que se realiza la investigación es de enero
a septiembre del 2004.
1.8. Enfoque del estudio
La investigación es de tipo naturalista con un enfoque cualitativo, porque trata de
comprender las percepciones en el contexto donde los sujetos de estudio se desenvuelven tanto
en sus ambientes físicos, sociales y psicológicos (Smith y Glass, 1987); involucra sus
experiencias personales en los procesos de cambio, la recolección de datos es influenciada por
las vivencias, percepciones y opiniones de los directivos y no por la aplicación de simples
instrumentos de medición previamente definidos, además utiliza un enfoque holístico y no
reduccionista.
Todo cambio es influenciado por el contexto sociocultural del individuo que lo
experimenta, para el caso particular donde se realiza la investigación se pretende captar a través
de las experiencias y vivencias de los individuos los rasgos o elementos que inciden en los
procesos de cambio; y donde además la atención se centra en entender el contexto como un todo
interrelacionado, que debe ser estudiado con una óptica global y no en sus partes, el método de
recolección no pretende medir ni asociar las mediciones con números, sino generar perspectivas
Galindo (1998) dice que la investigación depende del tipo de sociedad y que la sociedad
mexicana transita de una sociedad de información a una de comunicación, predominando la
primera; en virtud de que las iniciativas del cambio provienen de la parte más alta de la
estructura jerárquica siendo los niveles bajos de la estructura los responsables de poner en
práctica la iniciativa. Por lo que el proyecto pretende estudiar el impacto en la acción social que
ejerce el cambio (delimitando la sociedad a la estructura jerárquica comprendida entre el jefe del
departamento de secundarias generales, pasando por niveles intermedios hasta el director de
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Senge (2000) señala que “lo único constante es el cambio, al menos desde los tiempos de
Heráclito (c. 500 a de J.C.)” (p. 13), por tanto el cambio ha estado siempre presente en el
contexto donde se realiza el estudio; sin embargo, para precisar los alcances que para efectos del
estudio se otorga a la palabra cambio, se consideran como tales todas las iniciativas
institucionales (reformas, innovaciones, mejoras, modernización, transformación, etc.) que
afecten a la estructura directiva bajo estudio en cualquier ámbito, ya que como señala Rodríguez
(2003) “para nombrar el cambio educativo se recurre a varias denominaciones que habitualmente
se usan de un modo bastante libre” (p. 80).
En el presente capítulo se aborda como primer punto la historia del cambio educativo
para posteriormente presentar una clasificación de los fundamentos teóricos sustentada en la
aseveración de Molina citado por Vicente (2001) en la que señala que todo proceso de cambio
tiene un componente personal y uno institucional, tomando como base este enfoque, y con la
intención de clarificar y organizar las teorías sobre las que se sustenta el estudio, se presentan
agrupadas de acuerdo a su enfoque con respecto al cambio: personal o institucional; el primero
se centra en los directivos del cambio y su sentir, en tanto que el segundo en el proceso
organizacional así como las características de la estrategia de cambio.
2.1. Historia del cambio educativo
El interés en el cambio educativo como área de estudio tiene su origen en antecedentes y
circunstancias históricas que propiciaron el desarrollo de diversos trabajos, en diferente tiempo,
circunstancia y enfoque. Sin embargo, antes de presentar los aspectos teóricos sobre los que se
marcadas en la transformación de los sistemas educativos; al respecto Rodríguez (2003) presenta
su particular visión de la historia del cambio educativo planeado, ubicándolo en un contexto
mundial. Precisa que el cambio educativo como campo de estudio surgió con el síndrome
post-sputnik, como lo bautizó Michael Fullan, dicho acontecimiento fue un detonante que llevó a
muchos países a plantearse modificaciones en los sistemas educativos, con la intención de que
las mejoras derivaran en beneficios económicos y tecnológicos, una de las transformaciones
fundamentales de muchos sistemas escolares fue la profesionalización, que trajo consigo el
aumento de las estructuras y esquemas organizacionales, la racionalización como fundamento de
la organización y la especialización del conocimiento. La ciencia y su racionalismo dieron
sustento a la creencia en la ingeniería social como recurso para resolver problemas sociales, así
el racionalismo produjo una ideología de gestión escolar científica eficiente, ya que el proceso
por todos entendido como racional y factible en el papel así lo demostraba. Sin embargo, a
mediados de los sesenta, y tomando como ejemplo los modelos de modernización que hacían
prosperar la industria y la agricultura, el modelo basado en la autoridad del especialista se
reemplazo por un enfoque tecnológico; todo indicaba que la tecnología estaba relacionada con el
progreso, y siguiendo éste enfoque se concentraron los esfuerzos en la elaboración de materiales
de calidad que se esperaba que los maestros y las escuelas adoptaran pasivamente; más no se
encontró un profesorado deseoso de disponer de un nuevo producto.
Por otro lado Rodríguez refiere que Michael Fullan identifica cuatro etapas de la historia
del cambio, de ellas presenta tres en su libro las metamorfosis del cambio educativo:
1. La primer etapa la sitúa en la década de los sesenta, y la denomina fase de adopción,
donde la principal preocupación en esta época consistió en la adopción de materiales curriculares
periodo se debe a una razón obvia: “los profesores no fueron incluidos en el proceso de
producción y la formación permanente que acompañó a estos programas fue con frecuencia
rudimentaria” (p. 56).
2. La segunda etapa se sitúa en los setenta (1970-1977), a la que se la ha denominado
“el fracaso de la implantación”, donde el foco cambia de los materiales en la primera etapa,
hacia la puesta en práctica de las innovaciones racionales producidas por las autoridades
centrales, donde no se obtuvieron los resultados esperados y se hizo evidente la necesidad de los
profesores para adquirir nuevos conocimientos y destrezas. Otro aspecto de singular relevancia
se refiere a que la implementación no ocurría de manera automática como resultado de
modificaciones a las leyes de educación.
3. La tercera etapa retoma las experiencias de los fracasos en las etapas anteriores y se
obtienen los primeros resultados alentadores, se presentan las primeras publicaciones sobre
escuelas eficaces y se alcanzan los primeros acuerdos con respecto a las características de la
escuela eficaz. Esta etapa referida como el “éxito de la implementación” (de finales de los
setenta y mediados de los ochenta) implicó rectificar muchas de las estrategias de las
innovaciones fallidas en las etapas anteriores, produciéndose conocimiento sobre el cambio
educativo como área de estudio.
El camino recorrido por las iniciativas de cambio ha sido difícil y plagado de fracasos, al
respecto Rodríguez (2003) señala que “algunos autores, haciendo un balance del trecho
recorrido, quieran sacar partido del análisis de tan continuados fracasos y así manifiesten que: si
2.2. Enfoque personal
El enfoque de cambio planteado por Senge (2000) describe el cambio profundo como
“cambio organizacional que combina modificaciones internas de los valores de la gente, sus
aspiraciones y conductas, con variaciones externas en procesos, estrategias, prácticas y sistemas”
(p. 14), todo ello dentro del contexto educativo. Partiendo de la definición de Senge sobre
cambio profundo, la investigación se apoya en esta teoría para analizar las iniciativas de cambio
en el ámbito educativo, detectando los cambios personales entre los directivos, cambios que a su
vez afectan de manera negativa o positiva la forma en que los individuos desarrollan su trabajo.
La gestión del cambio vista desde la óptica de Duck (Kotter, et al., 2001), inicia
primeramente en lo personal, en donde cada uno de los miembros de una organización piensa,
siente o hace su quehacer de forma diferente y además se llega a un equilibrio cuando se
entrelazan todos los elementos, guardando un equilibrio al que considera como la parte
fundamental del cambio. Aquí la comunicación entra en juego para conocer los intereses y
sentimientos de los empleados, lo cual permite generar una visión conjunta basada en los
intereses personales de los empelados, en donde todos los miembros de la organización se
identifican con ella (en esta etapa inicia el proceso de la gestión del cambio), y como
consecuencia se llega a un cambio de actitud, que se ve reflejado en una mejora de resultados
dentro de la organización, como una espiral de éxito. Asimismo, señala Duck que ésta es la parte
positiva del cambio, en tanto que la negativa se presenta cuando se genera un cambio y los
integrantes de la organización no asumen, ni se comprometen con la visión, lo que genera a los
supervivientes del cambio, que son personas que han aprendido a pasar por las estrategias de
Este último señalamiento constituye un aspecto que pudiera describir al personal de la
institución que ha sido participe de muchas iniciativas de cambio, iniciativas que dan como
resultados el que los directivos asuman una posición de equilibrio entre sus actitudes y sus
obligaciones como trabajadores, el estudio pretende identificar qué rasgos forman parte de ese
equilibrio.
Fullan y Stiegelbauer (2000) argumentan que el proceso de cambio educativo y social
debe entenderse en término de sus fuentes y propósitos; desde esta óptica, es necesario hacerse la
siguiente pregunta ¿Por qué los responsables de la educación proponen o inician cambios? y
¿Cuáles son sus motivaciones personales?. También señalan que existen razones adicionales al
merito educativo como son: simbólicas, políticas, personales, para reducir la presión de la
comunidad y para obtener más recursos.
En la institución bajo estudio se han puesto en práctica varias innovaciones educativas,
innovaciones que constituyen la fuente del cambio, donde la innovación no es el fin, sino el
medio a través del cual se pretenden lograr objetivos específicos. Para efectos de estudio del
cambio debe tenerse en cuenta la motivación personal sobre la cual los promotores del cambio
pusieron en marcha sus iniciativas.
Fullan y Stiegelbauer (2000) abordan el significado del cambio educativo desde el punto
de vista objetivo y subjetivo. El subjetivo consiste en la forma en que se experimenta el cambio a
nivel personal y cómo se enfrenta la persona a él; este enfoque permite recuperar de los
participantes del cambio las experiencias y percepciones que sobre los procesos de cambio han
acumulado. En cuanto al enfoque objetivo, el cual consiste en las reales intenciones y en el
sentido formal del cambio y sus componentes, permite contrastar la intención real del cambio
Hargreaves (2003) se enfoca en las emociones del cambio educativo, señala que “la
teoría y la práctica del cambio educativo debe extenderse mas allá de la escuela, también debe
calar mas profundo en el corazón de lo que es la enseñanza y en lo que motiva a los docentes a
hacer bien su trabajo” (p. 37), es decir la buena enseñanza implica un trabajo emocional, donde
esta presente la pasión, creatividad, el desafío y el jubilo. Aborda el objetivo de quienes
fomentan el cambio educativo impuesto que persiguen generar en sus subordinados la
satisfacción emocionalmente maleable, y no el compromiso crítico y apasionado. El
entendimiento de las emociones de los implicados en los procesos de cambio, aporta elementos
que permiten inferir sus actitudes respecto de la aceptación o rechazo de las propuestas de
cambio, y por tanto no pasar por alto la dimensión emocional de los promotores y receptores del
cambio, ya que ello representaría como los señala Hargreaves (2003) “un ingreso por la puerta
trasera al proceso de cambio” (p. 44).
Identificar emociones de los directivos ante las iniciativas de cambio, constituye un
parámetro que permite catalogar los comportamientos encontrados en el contexto educativo. Sin
embargo, para el caso de estudio que nos ocupa es importante no sólo catalogar a los directivos,
sino entender las motivaciones que tienen para asumir dichas actitudes, e incluso comprender el
por qué dentro de un proceso de cambio un actor puede transitar de un estado de animo a otro.
Un aspecto importante a considerar en el enfoque personal consiste en las cualidades o
habilidades de liderazgo que ejercen los miembros de la estructura directiva, al respecto Vicente
(2001) aborda la dirección como ejercicio de liderazgo, en el que enumera seis tipos de liderazgo
que constituyen un excelente referente para contrastarlo con las características del ejercicio del
poder de los niveles directivos: liderazgo transformacional, moral, participativo, administrativo o
2.3. Enfoque institucional
Según Harvard Business School (2003), existen dos tipos de enfoques del cambio, la
teoría E centrada en aumentar las ganancias económicas y en manejar la institución desde los
niveles directivos, dispersando hacia los niveles jerárquicos más bajos las ideas e iniciativas
concebidas por los niveles directivos; por otro lado la teoría O, se enfoca en desarrollar
capacidades organizacionales, donde se alienta la participación de los niveles más bajos de la
estructura orgánica para que sus iniciativas asciendan por la estructura jerárquica y guíen a la
institución.
Dado que el estudio se efectúa en una institución pública no lucrativa, pareciera evidente
centrarse en la teoría O; sin embargo, es necesario tomar ambas teorías como referencia ya que
las iniciativas implementadas o por implementar pudieran mezclar rasgos de ambos enfoques.
El análisis del estudio desde el enfoque del cambio de las teorías E y O, permite
contrastar las iniciativas de cambio de la institución y sus objetivos con los rasgos de las teorías,
para determinar que tipo de rasgos predominan y por qué.
Senge (2000) identifica que en general las iniciativas de cambio siguen un ciclo de vida
genérico, las prácticas innovadoras propuestas pueden crecer durante un tiempo y después no
sólo dejar de crecer, sino que experimenta un decrecimiento. Donde el patrón de crecimiento de
las iniciativas de cambio es similar al crecimiento de todo organismo vivo, el cual inicia con un
crecimiento acelerado luego desacelerado hasta llegar a su tamaño completo de adulto, este
mismo comportamiento es observado en las poblaciones biológicas. Bajo la óptica del
crecimiento natural de los organismos existen procesos impulsores del cambio y procesos
limitantes, Senge señala que la semilla contiene la posibilidad de un árbol y esa posibilidad se
crecimiento depende de muchos factores: cantidad de agua y nutrientes, espacio para que se
estiren las raíces, calor, etc.
El mundo biológico enseña que sostener un proceso de cambio implica entender los
procesos impulsores de crecimiento, lo que se necesita para catalizarlos, y entender a las
limitaciones que impiden que el cambio ocurra.
Por tanto el análisis del cambio desde la óptica del ciclo de vida de los organismos vivos,
permite identificar los factores y condiciones que sirven de catalizador o limitante a las
iniciativas de cambio, además de observar ¿cuánto dura el proceso de crecimiento de una
iniciativa de cambio? y ¿por qué?.
Kotter, et al. (2001) describe claramente porque un cambio fracasa, y esto ocurre cuando
principalmente se comenten los siguientes errores: no se establece la verdadera importancia del
sentido de lo urgente, no crean una coalición de dirección suficientemente poderosa, carencia de
visión, el nivel de comunicación de la visión es diez veces inferior al necesario, no retiran los
obstáculos para la nueva visión, no elaboran sistemáticamente un plan para obtener buenos
resultados a corto plazo, cantar victoria demasiado pronto y finalmente no arraigar los cambios
en la cultura de la corporación.
Estos lineamientos constituyen un excelente parámetro para ser contrastados con las
opiniones de los participantes en procesos de cambio considerados como fracasos e incluso con
aquellas iniciativas consideradas exitosas.
Analizar las iniciativas de cambio desde la óptica de los factores que inciden en su
fracaso constituye un elemento que ayuda a dar respuesta a varios cuestionamientos: ¿Las
iniciativas que han fracasado contemplan uno, varios o todos los elementos factores del fracaso?,
fracaso?, finalmente determinar si en el contexto cultural existen factores adicionales de fracaso
de iniciativas de cambio que no son contempladas por la teoría.
La panorámica del cambio educativo como proceso permite analizar y determinar los
elementos que están presentes en la iniciación de un proceso de cambio, aunque de acuerdo con
Fullan y Stiegelbauer (2000) “el número y la dinámica de los elementos que interactúan y
afectan el cambio educativo, son demasiado abrumadores como para calcularlos en alguna forma
que parezca plenamente expedita” (p. 50); además mencionan que aunque actualmente se conoce
más acerca de los procesos de cambio, sólo se puede afirmar que “no existen reglas irrevocables,
sino más bien un conjunto de sugerencias o implicaciones concordantes con las contingencias
específicas de situaciones locales” (p. 50). Sin embargo, señalan que la mayoría de los
investigadores identifican tres fases en los procesos de cambio: La fase I identificada como
iniciación, movilización o adopción –consistente en un proceso que conduce al cambio e incluye
una decisión para adoptarlo o proseguirlo–. La fase II conocida como implementación o uso
inicial e implica las primeras experiencias originadas por poner en práctica una idea o reforma.
La fase III llamada continuación, incorporación, rutinización o institucionalización, se refiere a
la incorporación del cambio como un proceso del sistema o desaparece debido a una decisión
que lo descarta o por el desgaste del mismo. Estas etapas permiten enfocar el cambio desde un
punto de vista de proceso, reconstruyendo las características de los procesos de cambio en cada
una de las etapas. Para el caso de la etapa I los elementos que afectan la iniciación son los
siguientes: existencia y calidad de las innovaciones; acceso a las innovaciones; apoyo de la
administración central; apoyo del maestro; agentes de cambio externos; presión, apoyo,
oposición, apatía de la comunidad; políticas nuevas y fondos; solución de problemas y
Hasta este punto se tienen las condiciones para que inicie la implementación del proceso
de cambio, y la implementación implica la puesta en práctica de una idea, un programa o un
conjunto de actividades y estructuras que son nuevas para las personas que intentan o esperan el
cambio. Cabe señalar que de acuerdo con Fullan y Stiegelbauer (2000) existen elementos que
inciden o no en la puesta en práctica de un proceso de cambio, y para caracterizar los elementos
de la implementación existen dos métodos: el primero de ellos consiste en “identificar una lista
de elementos clave asociados con el éxito de la implementación, como la naturaleza de la
innovación, los roles del director, el rol del distrito, etc.” (p. 67); el segundo método consiste en
identificar los temas principales como son la visión, la autorización y elementos similares (Fullan
y Stiegelbauer, 2000, p. 67). El primer método recibe el nombre de elementos clave, en tanto que
el segundo es conocido como temas clave. El primero de los métodos está compuesto por tres
categorías: elementos relacionados con las características del cambio, elementos locales y
elementos del cambio. En tanto que el segundo método consta de seis temas clave: planeación
evolutiva, toma de iniciativas y autorizaciones, capacitación del personal y asistencia de
recursos, supervisión, solución de problemas y reestructuración. Estos métodos permiten
determinar las condiciones en las que fueron puestos en práctica los procesos de cambio e
identificar con base en lo que señalan Fullan y Stiegelbauer (2000) “cuantos más elementos
apoyen la implementación, tanto mayor será el cambio que se logrará en la práctica” (p. 67), el
impacto que el cambio logró en la práctica.
Del jefe del departamento de secundarias generales al director de escuela, constituye la
ruta que debe seguir el cambio a través de sus directivos, sobre quienes finalmente se centra la
investigación, poniendo especial énfasis en la visión y experiencias que el director general (para
sobre la iniciativa de cambio, la evolución que la iniciativa sufrió durante su trayecto por la
estructura jerárquica. El rol de cada uno de los directivos en el proceso de cambio es
teóricamente sustentado con los planteamientos de Fullan y Stiegelbauer, en los cuales se centra
en proponer directrices que orientan el papel de cada uno de ellos en un proceso exitoso de
cambio.
Santos (2000) se orienta al estudio de la organización educativa, señalando que “existe
una indudable influencia de las estructuras organizativas sobre las personas que trabajan en ellas
y, a su vez, una incidencia de las personas en las estructuras organizativas que las albergan” (p.
125). El autor se enfoca en la importancia de la organización, señala que se ha puesto énfasis en
el diseño y desarrollo del currículum, como si éste hubiese de desarrollarse en el vacío,
ignorando por completo la situación de la organización y sus condiciones tales como: tiempos,
espacios, estructura, etc. Precisa los males inherentes a toda organización: jerarquización,
balcanización, rutinización, desarticulación, burocratización y centralización; aspectos que en el
caso de la estructura organizativa bajo estudio pueden ser contrastados, y por ello el analizar el
círculo vicioso/virtuoso de la organización educativa expuesto por el autor antes mencionado
constituye un elemento de análisis que permite enfocar la organización educativa como un ente
condicionado por las características de la organización.
Las teoría presentadas tanto las que abordan el cambio desde una óptica personal como
las que se enfocan en el aspecto institucional; constituyen un parámetro importante para este
estudio, ya que permiten analizar el cambio en el área particular del ámbito educativo, por lo cual
permite no sólo contrastar los conceptos teóricos con lo registrado en el contexto donde el
cambio educativo que no sean contempladas por los autores, o que tengan un enfoque diferente
3. DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA
La metodología general utilizada en la investigación consta de dos instrumentos de
recolección de datos: observación y entrevista; una vez determinado el método de recolección de
datos, se delimitó la selección y tamaño de la muestra que es el punto de partida para iniciar la
inmersión y exploración en el área de interés; posteriormente se aplicaron las herramientas de
recolección de datos, mismos que fueron registrados y organizados para facilitar la aplicación de
las estrategias de análisis de la información, mediante la categorización y finalmente el análisis
de contenidos.
3.1. Método para la recolección de datos
De acuerdo con Smith y Glass (1987), existen tres modos de recolección de datos en una
investigación de tipo cualitativa: la observación, la entrevista y la recolección documental; para
efectos de la investigación se aplica la observación y la entrevista como métodos de recolección
de datos.
La observación se practicó en las áreas de trabajo de los niveles directivos donde se
desarrollan iniciativas de cambio y donde además los individuos bajo estudio se desenvuelven de
una manera natural como señala Ruiz (1999) “Los datos cualitativos son recogidos en aquellas
situaciones en las que el observador dispone de una accesibilidad fácil para su adquisición, sin
tener que recurrir a tener que crear o fingir situaciones inexistentes de la realidad y sin tener que
recurrir a intermediarios” (p. 73). La guía de observación que se utiliza se presenta en el
Apéndice A, Tabla A1.
Por otro lado, la entrevista en profundidad explora la experiencia de los individuos en
el entrevistador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas
que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las
expresan con sus propias palabras” (Taylor y Bogdan, 1987, p. 101), procurando su aplicación de
ser posible en lugares apacibles, donde el entrevistado no esté sometido a presiones de trabajo y
pueda concentrarse en la conversación con el entrevistador; en su aplicación se sigue la guía de
entrevista que se presenta en el Apéndice B, Tabla B1. La entrevista también se complementa, en
los casos en que el informante lo solicite o sea necesario aclarar, precisar opiniones
anteriormente vertidas, con entrevistas informales de pasillo que tienen la posibilidad de aportar
información precisa y natural a la intervención espontánea del entrevistador. Las vivencias
colectadas son registradas por el entrevistador después de cada sesión, el uso de equipo de
grabación es consultado con el entrevistado y se utiliza únicamente bajo su aprobación; en todos
los casos se informan los objetivos de la investigación y se garantiza el anonimato.
Los rasgos obtenidos durante la práctica de la observación fortalecen aspectos que se
tratan en la entrevista, de igual manera las aportaciones obtenidas mediante la entrevista permite
retroalimentar los focos de observación en su modalidad directa o soterrada. Los informantes son
los directivos que intervienen en el proceso de cambio: jefe del departamento, supervisor, jefes
de enseñanza y directores de escuela.
3.2. Muestra y selección
Señalan Taylor y Bogdan (1987) con respecto a la selección de la muestra en
investigaciones cualitativas que “Ni el número ni el tipo de participantes se especifica de
antemano” (p. 108) tanto para la observación como para la entrevista en profundidad. En la
realización de la investigación en lo que respecta a la entrevista en profundidad se contempla un
1999); ya que la experiencia del investigador con el entorno bajo estudio puede determinar los
elementos representativos de la población requerida en el criterio opinático y más que
preocuparse por el número de entrevistas se preocupa en recoger información relevante.
Adicionalmente se utiliza la técnica bola de nieve para cubrir estratos de opinión que pudieron
ser excluidos con el criterio anteriormente descrito y que son requeridos para cubrir el criterio
teórico El tamaño de la muestra fue la siguiente: un jefe de departamento, un supervisor, tres
jefes de enseñanza y cuatro directores de escuela.
En lo que respecta a la muestra de la observación señalan Taylor y Bogdan (1987) que “el
mejor consejo es arremangarse los pantalones: entrar en el campo, comprender un escenario
único y sólo entonces tomar una decisión sobre el estudio de otros escenarios” (p. 34); por lo que
en esta técnica de recolección de datos se orienta a observar sesiones de trabajo de los directivos,
en donde el foco de atención fue su interacción así como el contexto en las que se desarrollaron.
3.3. Herramientas de recolección de datos, descripción y justificación
Una de las herramientas es la observación participante, cuyo propósito es el de explorar
ambientes, contextos, percepciones, describir comunidades, actividades que se desarrollan,
incluyendo personas; comprender procesos, interrelaciones entre personas y situaciones;
identificar problemas; finalmente generar hipótesis para estudios posteriores (Hernández,
Fernández y Baptista, 2003). Los rasgos que se observaron son: actitudes, gestos, formas de
comunicación y entorno.
El Apéndice A Tabla A1 muestra la guía de observación en la cual se registra la
descripción de la situación observada, el tipo de reacción, una descripción de la reacción y
comentarios; cuya intención es obtener información factible de ser analizada y triangulada con la
En tanto que la entrevista en profundidad es “de carácter holístico, en la que el objeto de
investigación está constituido por la vida, experiencias, valores y estructura simbólica del
entrevistado” (Galindo, 1998, p. 299); por lo que inicialmente el entrevistado se centra en
historias y descripciones a partir de las cuales el investigador puede elaborar una lista de puntos
sobre los cuales cuestiona al entrevistado. La guía de entrevista se muestra en el Apéndice B
Tabla B1, y su objetivo es contar con una lista inicial de cuestionamientos que permitan de
acuerdo a la respuesta realizar nuevos planteamientos que arrojen información del sujeto sobre
sus experiencias con respecto a los procesos de cambio.
3.4. Coreografía para el análisis de resultados
El análisis de los datos inicia con darle orden a los datos; organizar categorías y patrones;
comprender el contexto; describir las experiencias; interpretar y evaluar categorías y patrones;
explicar contextos; generar preguntas de investigación; reconstruir historias y finalmente
relacionar los resultado del análisis con las teorías (Hernández, Fernández y Baptista, 1993).
Señala Martínez (1998) que la categorización, el análisis y la interpretación no son
actividades mentales aisladas, sino que se cruzan, brincan, saltan de un hecho a otro, tal como se
desenvuelve la mente. Para el procedimiento de la categorización se sigue la metodología que
presenta este autor una vez que fue recabada la información en su totalidad.
• Trascripción de los contenidos de la entrevista
• División de los contenidos
• Categorización y subcategorización de contenidos
• Agrupación en temas / categorías
Para la triangulación de los resultados de la observación y de la entrevista en profundidad
se combinan ambas fuentes de datos, señala Taylor y Bogdan (1987) que la “triangulación suele
ser concebida como un modo de protegerse de las tendencias del investigador y confrontar y
someter a control recíproco relatos de diferentes informantes”.
“En los estudios cualitativos, el análisis de los datos no está determinado completamente,
sino que es prefigurado, coreografiado o esbozado” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p.
579), por lo que se plantea un plan general de análisis y obtención de resultados que se detallan
en el Apéndice C Tabla C1, donde la información obtenida de las observaciones y entrevistas fue
revisada, clasificada y categorizada (como se muestra en el Apéndice D Tabla D1 el resultado de
categorizar las observaciones, en el Apéndice E Tabla E1 a la Tabla E9 se muestra la
categorización de la información recabada en las entrevistas y resumida en el Apéndice F Tabla
F1 a la F9).
Para el caso de la información obtenida mediante las entrevistas se sigue según la
temática de la información, líneas de investigación de acuerdo con una o varias de las teorías
presentadas en el marco teórico, tratando de encuadrar, comparar, detectar similitudes o
divergencias con las teorías que sustentan esta investigación. Adicionalmente, sustentándose con
la temática u opinión de la información colectada (una vez clasificada y categorizada) se detectan
y describen los puntos de vista prototipos de las diversas posturas de opinión, para
posteriormente y en base a las áreas de coincidencia y divergencia de ambas fuentes
(observación y entrevista), interpretar los datos considerando las categorías identificadas y la
relación de las categorías con el contexto o con las causas que la originan. Posteriormente se
identifica las frecuencias en las que se presentan las categorías, las situaciones en las cuales la
correlación entre categorías (Apéndice H, Tabla H1) para finalmente encontrar patrones, explicar
sucesos y hechos con base al marco teórico y de ser necesario sustentar nuevas teorías.
El Apéndice F, Tabla F1 a la Tabla F9 muestran la categorización de las opiniones
obtenidas de la entrevista, las cuales son catalogadas como factores de cambio o limitantes de
cambio que inciden en un proceso de cambio; además de la categoría actitud. En el Apéndice G
concentra la clasificación de las categorías y subcategorías por temas de opinión; donde la Tabla
G1 y la Tabla G2 corresponden a la estructura directiva, la Tabla G3 y G4 a los docentes, la
Tabla G5 al cambio de currículum y la Tabla G6 al proceso de cambio.
3.5. Codificación de los resultados
La codificación inicial comprende tres categorías: factores del cambio, limitantes del
cambio y actitudes asumidas por los directivos participantes en las iniciativas de cambio. En la
primera categoría se engloban todos los aspectos que a juicio de los directivos son factores que
propician las iniciativas de cambio, la segunda corresponde a las limitantes del cambio y
comprende todos los aspectos que en base a la experiencia de los directivos han limitado o
impedido el correcto desarrollo de las iniciativas de cambio. Ambas categorías representan una la
contraparte de la otra. La tercera categoría corresponde a otra esfera de análisis, la cual engloba
las diferentes actitudes que asumen los directivos ante el cambio.
Una segunda categorización subdivide cada una de estas categorías en subcategorías que
precisan y refinan la codificación aportando un mayor nivel de significados y clarificación a las
3.5.1. Subcategorías de la categoría factores de cambio
• Capacitación. Esta subcategoría se refiere a la formación del personal en
conocimientos y habilidades requeridas especialmente para su participación en una iniciativa de
cambio.
• Estímulos al personal. Se refiere a los incentivos económicos
protocolarios que tiene la finalidad de alentar la participación del personal en las iniciativas de
cambio tanto para que se involucre cómo para que permanezca dentro del proyecto.
• Personal comprometido. Se refiere al compromiso que muestra el
personal para dar seguimiento a las estrategias establecidas en las iniciativas de cambio.
• Recursos. Se refiere a los materiales diversos y apoyos económicos
que se requieren para proveer los insumos que la iniciativa de cambio exige.
• Consulta del sentido de cambio. Comprende las acciones en las cuales
los implicados o individuos receptores del cambio son consultados sobre el sentido y las
estrategias que deben seguirse para el diseño e implementación de la iniciativa de cambio.
• Motivación. Denota el estado anímico actual de los directivos del
cambio o el estado que debe ser generado en ellos.
• Cambio de actitud. Se refiere a la actitud positiva que muestran los
directivos con respecto a una iniciativa de cambio.
• Modelo de cambio ajustado al contexto. Comprende las iniciativas de
cambio en las cuales se consideraron las características del contexto en el diseño de la iniciativa
de cambio.
• Líder del cambio. Se refiere a la existencia de un liderazgo que
• Comunicación efectiva. Implica la existencia de adecuados
protocolos de comunicación entre los directivos de la iniciativa de cambio.
• Cambio de currículum. Se refiere a la modificación del currículum
oficial como aspecto fundamental en el proceso de cambio.
3.5.2. Subcategorías de la categoría limitantes del cambio
• Burocracia. Se refiere a la inflexible estructura organizacional y la
excesiva cantidad de trámites que deben ser cubiertos como parte de los requerimientos
operativos de la iniciativa de cambio.
• Personal no comprometido. Denota la falta de compromiso de él o los
directivos implicados en el diseño o puesta en práctica de iniciativas de cambio.
• Falta de autoridad moral. Se refiere a la carencia de autoridad moral
que determinados directivos del cambio perciben en un promotor o compañero de iniciativas de
cambio.
• Centralización. Es relativa a la concentración del ejercicio del poder
y de la información, correspondiendo a quién lo detenta la toma de decisiones de manera
unilateral respecto a las iniciativas de cambio.
• Balcanización. Denota la diversidad y la polarización de los
diversos grupos de pensamiento.
• Desmotivación. Se refiere a la falta de motivación que el o los
directivos del cambio muestran para con las iniciativas de cambio.
• Falta de continuidad. Se refiere a la percepción de los directivos relativa a
• Desinterés en los logros. Se refiere a la percepción que tienen los
participes del cambio respecto a la falta de interés que los superiores o promotores del cambio
muestran por los progresos alcanzados.
• Falta de recursos. Denota la falta o escasez de los insumos requeridos
por la iniciativa de cambio.
• No participación de padres de familia. Se refiere a la exclusión de los
padres de famita tanto en el diseño como en la puesta en práctica de determinada iniciativa de
cambio.
• Modelos de cambio no ajustados al contexto. Comprende todas
aquellas iniciativas de cambio diseñadas sin analizar las características particulares del contexto
en el cual la iniciativa es puesta en práctica.
• Estructura directiva de promoción del cambio no capacitada. Denota
la falta de formación de los promotores del cambio para desarrollar las actividades de promoción
y diseminación de la iniciativa de cambio.
• No consulta del sentido de cambio. Se refiere a la exclusión de los
receptores del cambio en el diseño de las estrategias y sentido de la iniciativa de cambio.
• Incredulidad hacia el cambio. Denota la actitud de incredulidad que
los directivos del cambio asumen al percibir determinadas características en la propuesta de
cambio.
• Rivalidad entre iniciativas de cambio. Se refiere a la competencia por
recursos, receptores del cambio y credibilidad de los superiores entre varias iniciativas de
• Desobediencia institucional. Denota la actitud de directivos del cambio
que han asumido como estrategia la sistemática desobediencia de las iniciativas de cambio
institucional; sin embargo, el actor no es partícipe en acciones adicionales que pretendan impedir
el progreso de la iniciativa.
• Boicot. Se refiere a las acciones que emprenden de manera
individual o conjunta los implicados o receptores de cambio, tendientes a desacreditar,
obstaculizar e impedir el progreso de las iniciativas de cambio.
3.5.3. Subcategoría de la categoría de actitudes
• Compromiso. Denota la actitud del personal implicado en las iniciativas
de cambio para dar seguimiento a los lineamientos de iniciativas de cambio.
• Interés. Se refiere a la actitud manifiesta de los directivos por
conocer y ser participes de las iniciativas de cambio.
• Apatía. Se refiere a la actitud de los directivos que se muestran
indiferentes por conocer y ser participes de las iniciativas de cambio.
• Desobediencia. Denota la actitud manifiesta de los directivos para
ignorar los lineamientos ordenados en las iniciativas de cambio.
• Aislamiento. Se refiere a la actitud de los implicados en las iniciativas de
cambio en la que denotan aislamiento cuando se plantean y desarrolla las iniciativas de cambio.
• Incredulidad. Se refiere a la actitud de los receptores del cambio respecto
de los beneficios y posibilidades de éxito de las iniciativas de cambio.
• Simulación. Comprende las actitudes en las cuales el receptores o
promotores del cambio fingen ante sus superiores u subalternos asumir una actitud de interés y
• Resistencia. Se refiere a la actitud manifiesta de oposición que los
directivos del cambio tienen cuando se planea una iniciativa de cambio.
Un enfoque de análisis utilizado consiste en que las categorías y subcategorías se
clasifican de acuerdo con temas de opinión es decir, se agrupan las unidades de opinión
debidamente categorizadas y subcategorizadas que hacen referencia a un tema común, como
puede ser la estructura directiva; esta codificación permite enfocar las áreas de opinión en las que
4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1. Descripción del contexto
La supervisión escolar depende del departamento de educación secundaria general de la
Dirección de Educación Básica. Tiene en la actualidad trece escuelas secundarias de las cuales
siete son rurales y seis urbanas, tres de ellas con doble turno. El personal que labora en la
supervisión son el supervisor, una secretaria y ocho jefes de enseñanza para las asignaturas de
español, matemáticas, biología, física y química, inglés, historia, geografía y civismo; de los
cuales cuatro de ellos no se encuentran laborando en este centro de trabajo, tienen diversas
comisiones y no se ha asignado personal en su reemplazo.
Las instalaciones de la supervisión de zona se localiza fuera de las oficinas centrales del
departamento, dispone de una oficina para el supervisor, tres módulos para los jefes de
enseñanza, una recepción en donde se localiza la secretaria y una sala de juntas; en general es
limpio, ordenado, apacible, sin ruidos, amplio, iluminado y el mobiliario se encuentra en buen
estado.
En lo respecta al espacio de la jefatura de departamento se localiza dentro de las oficinas
centrales de los Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit, es dividida del transeúnte
por una barra tipo mostrador que tiene una apertura para el acceso donde entra o sale una persona
a la vez, ésta es utilizada para delimitar y/o marcar el espacio del departamento, ya que no se
utiliza para brindar servicios puesto que quienes realizan algún trámite o servicio, lo ofrecen
directamente desde sus escritorios. Los escritorios están distribuidos unos pegados a otros, sólo
existe espacio para que el trabajador pueda acceder a él, en algunos casos coincide que los
documentos, pocos escritorios después de la hora de salida no tienen nada. Por las laterales de la
oficina colocaron los archiveros, algunos desgastados, sus cajones no cierran fácilmente, el
trabajador hace esfuerzos para abrir o cerrarlos; arriba de ellos se depositan cajas de archivo
muerto; otros tienen en la parte superior máquinas o partes de equipo de cómputo
descompuestos. En pequeños espacios de los muros de melanina hay carteles pegados impresos
por la Secretaría de Educación Pública, otros despegados y rotos, se ven dos pizarras que es
utilizada para avances y otros menesteres. Sólo existe un cubículo en el departamento y
corresponde al jefe del departamento, se localiza al fondo, sus divisiones son en su mayoría de
cristal cubierto con cortinas que generalmente están cerradas; aquí existe un contraste con el
resto de la oficina, el escritorio del jefe de departamento está en buen estado, decorado especial,
sillas en buen estado, aire acondicionado, ventana hacia el área de jardín, aislado del ruido,
música ambiental y televisión. Los trabajadores atienden al público en su mayoría de pie, sólo si
un compañero se retira aprovechan para ofrecerle la silla para atenderlo; el personal que labora
en está oficina cuenta con uniforme que le otorga la institución, que no es usado por la mayoría.
El jefe del departamento recibe a personal directivo, docente o padres de familia; quienes en
tanto esperan su turno se colocan a la orilla del corredor o en alguna silla desocupadas por un
trabajador que en ese momento se encuentra en otro escritorio platicando con otro compañeros o
porque simplemente salió; la atención al público está supeditada a que no se presenten una
reunión con sus superiores, con su personal, o que tenga una visita algún centro de trabajo.
Dado que la estructura de supervisión de la zona bajo estudio comprende un área
geográfica donde el punto más lejano de la oficina hacia las escuelas se encuentra a poco más de
dos horas de camino. Cabe señalar que regularmente las reuniones se efectúan en puntos donde
En una de las reuniones a las que se asistió, eran las diez de la mañana cuando ya había
comenzado, hablaba el supervisor sobre las actividades a desarrollar y sobre algunas
indicaciones de sus superiores, con voz fuerte por el viento que soplaba; estaban en un restauran
frente a la playa, todos los directores reunidos atentos a las indicaciones de su superior, en
algunos momentos interrumpían para preguntar sobre algunas dudas, que pronto resolvía. Hizo
una pausa para dar la palabra a un jefe de enseñanza, éste recordó algunas actividades que
estaban desarrollando en sus escuelas y le pidió no olvidarlas, no guardarlas en sus escritorios,
que era importante para maestros y alumnos. Posteriormente, otro jefe de enseñanza recordó el
concurso que estaba en puerta, acordaron día y sede para su realización; pronto se pusieron de
acuerdo. Luego el supervisor los invitó a una comida tomando un receso para continuar. Ellos
siguieron trabajando.
En lo que respecta a los informantes I1, I3, I8 e I9 se manifestaron abiertos y
colaborativos a la entrevista sin ningún tipo de restricción, pero los informantes I2, I4 e I7
solicitaron área especial para realizar la entrevista, en tanto que los informantes I5 e I6
requirieron horario fuera de trabajo y en área reservada, sin la presencia de otras personas.
En la observación del informante I1 se detectaron formas de resistencia al cambio y
formas de sobrevivir al cambio manifestadas a través de actitudes del mínimo esfuerzo en sus
actividades e insatisfacción con los lineamientos institucionales. En lo correspondiente a la
entrevista para el informante debe haber un cambio de actitud y se debe contar con personal con
perfil adecuado para la realización de un proceso de cambio, se identifica la desmotivación como
limitante, señalando que la falta de continuidad, el desinterés en los logros y la falta de recursos
