RELACIÓN
En este capítulo se podrá observar de qué manera la cualidad de la relación primaria repercute en la forma como el niño experimenta futuras relaciones, y cómo los sentimientos del alumno frente al maestro, y de manera importante, también los sentimientos del profesor frente al estudiante, ponen en acción el modelo previamente establecido en la díada madre-bebe de cada uno de los participantes.
Así las cosas, se sabe que, durante los primeros meses del lactante, la función que cumple la madre en la vida del niño es de vital importancia, pues es ahora cuando el bebé encuentra la seguridad para enfrentarse, en el futuro, a nuevas circunstancias en su vida, desplegando, entonces, el modelo de relación adquirido. La adecuada o inadecuada manera en la cual un bebé pueda enfrentar una situación, depende de los recuerdos que tenga de las experiencias con sus padres en la más temprana infancia, de que primen las experiencias, buenas o malas, sobre los sucesos dramáticos o los francamente traumáticos; así, el bebé será capaz de guardarlas para los momentos en los cuales los padres no estén. Mientras más internalizadas estén, más fácil será enfrentar el mundo externo y las nuevas situaciones (Wittenberg, Williams y Osborne, 1983).
Cada situación nueva hace recordar la transición del estado desde un lugar familiar hacia uno desconocido, como cuando el bebé pasa del vientre materno al exterior. El nacimiento es el cambio más grande que cada sujeto ha tenido que enfrentar, desde una situación que lo contiene, a otra que no lo hace. El recién nacido experimenta un ataque de su aparto sensorial: de haber permanecido en un ambiente cálido, es expulsado a uno frío donde está expuesto a todo lo no conocido; emerge de la oscuridad a la luz, de un mundo de sonidos calmados, a uno lleno de ruidos estruendosos, de ser automáticamente alimentado, a tener que buscar una fuente, además dela necesidad de contacto con un objeto fuera de él.
Es más sencillo cuando esta transición se hace menos aterradora en un ambiente cálido y acogedor, en el cual, mediante pequeñas dosis, la madre vaya introduciéndole el mundo al bebé. Entre mejores y más constantes experiencias positivas rodeen al bebé, mejor se enfrentará a transiciones dolorosas. De lograrse así, el bebé será capaz de tolerar de una mejor forma las situaciones que le generan ansiedad. Pero, si son muy abruptas, el bebé tendrá una vivencia de miedo intenso, que lo limitará para explorar y aprender.
Wittenberg, et al., (1983) relaciona dichas experiencias con los sentimientos de un bebé de querer un seno en la boca y unos brazos que lo acunen. Comenta que el hecho de que se sienta seguro y confortable es un paso importante para el desarrollo del sujeto, y el Psicoanálisis muestra que las experiencias infantiles e incluso prenatales, que tienen una poderosa influencia en el futuro, se guardan en lo más profundo de la mente del sujeto para evocarse en situaciones que recuerden el pasado. El recuerdo no es consciente, sino que es inconsciente, como lo llama Klein: Es un sentimiento en memoria que se encuentra en los estados emocionales y en las fantasías.
Ante una nueva circunstancia, siempre se despiertan las ansiedades más infantiles; por ejemplo, la relación del estudiante con su profesor dentro de las instituciones educativas tiene una estrecha relación con la primera relación objetal -relación madre-bebé- y con la manera como se enfrentaron los cambios.
La experiencia de la escolaridad es un acontecimiento novedoso y desafiante. Wittenberg, et al., (ibíd.) afirma que, cuando el primer día de colegio ha sucedido sin mayores percances y tanto estudiantes como profesores han sobrevivido a la transición, puede parecerse a un parto de un bebé saludable. Para empezar esta aventura, habrá que preparar y anticipar los detalles de los encuentros. El bebé-niño en el colegio no se queda quieto, necesita ser alimentado, hace demandas, pide cosas, llora o hace llamados cuando se frustra, en el caso del dolor mental. La habilidad del profesor de proveer el ambiente correcto y el alimento mental para los estudiantes está a punto de ponerse a prueba, tal como fue puesta a prueba la habilidad de la madre tiempo atrás. En este orden de ideas, cuando el niño vivencia una madre que contiene sus angustias y
ansiedades, que lo introduce de una forma sensible y cuidadosa al mundo externo, es más fácil que él tenga buenas relaciones dentro del ámbito educativo, incluyendo sus maestros.
El colegio provee a los niños de una nueva oportunidad para probar sus expectativas, en comparación con lo que han vivido junto a sus padres. Cualquier tema de discusión en el colegio revive imágenes en la mente que se relacionan con fantasías inconscientes y vivencias infantiles, lo que se ve reflejado en el aprendizaje y la forma de relacionarse con las materias, los profesores y el colegio en general. Si tienen suerte, los niños encontrarán profesores que le brindarán cuidado, amor, y entrega, para que sus relaciones primarias puedan tener un mejor trámite.
Siguiendo con la comparación entre el comportamiento del bebé y el del niño en edad escolar, la autora comenta que es probable que el bebé, quien disfruta de ser alimentado, tenga la mente abierta para las nuevas relaciones y el nuevo conocimiento, pues se supone que el apetito y la curiosidad fueron estimulados desde la exploración del cuerpo de la madre, hasta ampliar esta curiosidad hacia el mundo. Pero, un niño que ha sido privado de los cuidados maternos y paternos pierde confianza frente a sus padres, y sus sentimientos de no ser ayudado, por ser intolerables, afloran. En este sentido, el niño en el ámbito escolar no estará abierto al aprendizaje, y si el enojo y el dolor han dominado las relaciones con el alimento, puede llevar a vincular el miedo, la desconfianza, el resentimiento o la ausencia del apetito, con el no placer por el aprendizaje. Igualmente, el niño puede sentir que el mundo es peligroso para explorar, y así inhibir su curiosidad.
Esta clase de dificultades escolares pueden generar inhibiciones de tipo intelectual, de las cuales Klein (1931), puede dar cuenta. La autora explica que dichas inhibiciones surgen cuando hay un fuerte temor del niño a su propio superyó y a su ello, haciendo que las funciones yóicas estén sujetas a estas inhibiciones. Cuando el superyó ejerce una dominación extrema sobre el yo, este último se despoja de los estímulos que serían la base para los intereses y realizaciones del yo y del ello.
En estos casos, los objetos externos como reflejos del mundo interior, serán sentidos como amenazantes, haciendo que las operaciones intelectuales y la ejecución de cualquier actividad queden inhibidas. En algunos casos de inhibiciones graves del aprendizaje, se ha
encontrado que el yo es paralizado por el superyó, tiránico y peligroso, y por la desconfianza de aceptar las influencias de objetos externos, pues se les considera en oposición a los requerimientos del superyó porque están identificados con los temores internos del sujeto. Así, el yo se rebela ante las influencias externas de los objetos reales. En la medida en que el sadismo del superyó disminuya, el sujeto tendrá acceso al mundo externo y a la solución de sus inhibiciones intelectuales.
Los nuevos comienzos, como el ingreso al ámbito escolar, producen estrés en los niños, aún más cuando ha habido constantes cambios de padres, separaciones traumáticas o cuando los niños no han sido capaces de internalizar una buena cantidad de experiencias positivas –ya sea por intolerancia a la retirada de la madre o porque el niño no tuvo una cantidad suficiente de situaciones seguras-. Lo anterior hace que el niño disminuya su confianza hacia el adulto (ibíd.)
Todo esto hace pensar que, dentro de la díada maestro-alumno, existen sentimientos muy intensos que es importante estudiar. Así, la autora se percató de que en esta relación se movía el fenómeno de la transferencia en el trabajo educativo, en la relación profesor-alumno, y expone cómo diferentes autores toman dicho concepto. Wittenberg, et al., (ibíd.) comenta que Sigmund Freud descubrió que los sentimientos experimentados en el pasado eran transferidos a relaciones actuales y observó que sus pacientes revivían experiencias emocionales de la niñez, dentro del espacio analítico. Todas estas experiencias están teñidas de fantasías que influyen en la forma como las personas se relacionan con otras, y están tanto en un nivel consciente, como en un nivel inconsciente. La tendencia a repetir patrones de relación es un fenómeno universal que se reproduce en cualquier relación de objeto importante. Así, Wittenberg,et al.,(ibíd.) afirma que la relación del estudiante con el profesor es similar a la experiencia vivida con los padres en la temprana infancia, lo cual incluye las más primitivas ansiedades, ya descritas por Melanie Klein, quien argumentó que la mente de los niños estaba colmada de imágenes fantásticas mucho más terroríficas y maravillosas que cualquier vivencia real externa. Estas fantasías se parecen a los personajes que se encuentran en los cuentos de hadas, tales como las brujas, monstruos y demonios, que evocan terror. Por otro lado, están las buenas mamás, los genios y los magos, quienes satisfacen cada deseo del niño. Para Wittenberg,et al.,(ibíd.), Klein tiene la hipótesis de que los niños crean imágenes idealizadas de los padres para contrarrestar los temores a un medio
hostil, y de esta forma, los sujetos empiezan a repetir comportamientos y fantasías que algún día tuvieron en las primeras experiencias infantiles.
En el ámbito educativo, la transferencia puede tomar diferentes formas dependiendo de las vivencias del niño en la relación con sus padres. Cuando los niños entran al colegio, tienen diferentes expectativas frente a los profesores. La primera, puede ser la fantasía de que el profesor es una fuente de conocimiento y sabiduría, y que los profesores deberían tener una enciclopedia dentro de sus cabezas; también están los niños que transfieren la ‘omnipotencia’ de los padres hacia sus profesores para calmar y solucionar cualquier necesidad física y emocional. Dicha fantasía viene de los sentimientos que tienen frente a sus padres, poseedores de todo conocimiento; pero, tarde o temprano, se dan cuenta de que los adultos no tienen todo el conocimiento que pensaron, y a partir de allí, lo ideal es que los niños discriminen qué tipo de personas tienen conocimientos superficiales con soluciones fáciles, y qué otras pueden hacerlo pensar y reflexionar.
Otra fantasía es que los profesores sean proveedores y dadores de consuelo, pues no es inusual para el niño sentirse dependiente de los mentores que tiene a su alrededor. Sin embargo, hay que distinguir entre una expectativa en la cual el adulto ayuda, y la demanda infantil de que el profesor sea un proveedor automático de sus necesidades y deseos.
Esto último responde a partes infantiles de la personalidad que, queriendo volver al paraíso perdido del estado pre-natal o a los momentos idílicos en brazos amorosos de mamá, eternamente, vuelven e pasivo al niño frente al conocimiento, como un bebé que espera la comida sin moverse, ni succionar.
Problemas similares surgen cuando se considera al profesor como un consejero. Wittenberg, et al.,(ibíd.) afirma que es razonable que el profesor se preocupe por las dificultades del alumno, pero algunos niños hacen excesivas demandas, que invaden su tiempo libre y su privacidad, con el deseo de recibir el amor exclusivo y el cuidado materno, para escaparse de la frustración y el dolor emocional.
El profesor también puede ser objeto de admiración y envidia: Cuando el profesor es muy apreciado, puede ser idealizado, y se dice que no hay idealización sin un monto de envidia.
Como una de las funciones del profesor es evaluar, y esto hace que muchas veces el estudiante se sienta observado, el profesor se transforma en juez. Cualquier crítica suya causa mucha angustia, por lo tanto, tendrían que hacerse críticas constructivas para que el niño logre mejores resultados y alcance sus metas, pues cuando los niños son conscientes de la intención del profesor, pueden verse atraídos o, de lo contrario, alejarse.
Otra forma de percibir al profesor es como figura de autoridad. Por un lado, puede ser una autoridad benigna, cuando el profesor genera sentimientos de paz, armonía y alivio del sufrimiento. Pero por el otro,el alumno también puede estar asustado de que el abuse de su poder y se torne tirano, productor de castigos severos.
Martha Harris (1972) se pregunta acerca de la definición del rol del profesor, el orientador o consejero, y el terapeuta. Se cuestiona sobre las diferencias entre estos tres roles. Comenta, entonces, que se asume que el acercamiento del profesor hacia el alumno debe ser directivo, el del consejero menos directivo, y el del terapeuta no debe serlo para nada.
Para que el niño tenga un ambiente propicio para el crecimiento, que lleve al desarrollo de su potencial, debe tener la oportunidad de sentirse apreciado y contenido por las personas que lo rodean. Inicialmente, serán su madre y su familia quienes cumplan con esta contención, pero es el colegio quien continuará con esta importante labor. Usualmente, en la escuela los niños no reciben de los profesores la misma cercanía y atención necesaria que les dieron los padres durante los primeros años, pero probablemente, cada niño necesita, a través de los años de crecimiento, algún grado de atención individual y respeto por alguno de sus educadores, para poder expresarse y sentir que sus preguntas y opiniones son importantes e interesantes para el maestro. El niño que se siente libre haciendo esto, únicamente lo hará si es capaz de confiar en el mundo adulto.
Así las cosas, el niño irá adquiriendo hechos e información acerca del mundo e irá aprendiendo y desarrollando habilidades para sentirse útil y tener un lugar en la sociedad. En
medio de todo esto, el niño tendrá que aprender a manejar sus propias emociones, pero antes de ello, tendrá que ser capaz de no evacuar sus emociones a través del acto o el lenguaje, y es probablemente en esta área en la que el sistema educativo es más deficiente.
Harris (1972) argumenta que el rol de un buen profesor es animar o fomentar, en el niño o adolescente, el interés para que busque información acerca del mundo y ayudarlo a ver la relevancia de ésta para él mismo y la cultura en la que él vive. Se sabe que el niño necesita orientación para pensar acerca de esa información, y aquí es donde la personalidad del profesor, junto con su actitud, es importante para el niño, como modelo para seguir. Pero la labor primaria del profesor es orientar al niño en temas, informaciones y habilidades para operar en el mundo exterior.
Algunas veces, los profesores toman un rol informal de orientadores. La esencia de este último es obtener y valorar la expresión de emociones, opiniones y aspiraciones de los estudiantes y ayudarlos a reconocer las implicaciones de lo que expresan, para darles significado. Una de sus labores es mediar entre las diferentes voces para aclarar las diferencias de los múltiples puntos de vista.
Ahora bien, Harris (1972) se pregunta: ¿Qué diferencia existe entre el rol del consejero y el del terapeuta? Los dos están dirigidos a ayudar a los niños o jóvenes a ver y a tolerar las ansiedades conectadas con partes infantiles de ellos mismos, y que han interferido en su desarrollo emocional. Sin embargo, los métodos para aproximarse a ellos son diferentes. El del terapeuta supone una investigación progresiva del mundo interno del niño y la manera como los modelos infantiles de comportamiento interfieren en el funcionamiento mental. El del consejero exige sensibilidad frente al estado emocional del niño y una apropiada reacción para ellos, casi con la ligereza del sentido común.
Las personas que asumen el rol de consejeros, muchas veces, se sienten frustradas porque sienten que sus interpretaciones no son lo suficientemente dinámicas, y que si lo lograran, había movilizaciones mucho más rápidas. Por otro lado, Harris (1972) explica que los orientadores se
vuelven muy ansiosos cuando los niños proyectan sus propias ansiedades en ellos, sin saber cómo manejar éstos sentimientos.
El trabajo terapéutico es muy especializado y necesita de una responsabilidad en tiempo y esfuerzo por parte del terapeuta y del paciente, implica un arduo entrenamiento y una larga experiencia para que se desarrollen comprensiones del paciente en niveles infantiles.
Dado que en la relación alumno-profesor se reviven las emociones surgidas en la relación con los padres, los profesores se convierten en los receptores de los sentimientos positivos y negativos que tienen los estudiantes. Según Wittenberg, et al., (ibíd.) se ha observado que los profesores no entienden los sentimientos de los alumnos, y tienden a criticar los comportamientos de los niños como perturbaciones, sintiéndose heridos o insultados por ellos. De esta forma, los profesores tratan de no tenerlos presentes en sus mentes o estar prevenidos contra los niños que tienen comportamientos poco usuales o ‘perturbados’, lo cual es una actitud errónea. .
Así, se encontró que no sólo los estudiantes tenían movilizaciones emocionales hacia sus profesores, sino que también los profesores tenían profundos sentimientos hacia sus alumnos, dependiendo de varios aspectos: a) La propia infancia del profesor, sus deseos, temores, amores y odios. b) La imagen de la adultez, por ejemplo la rudeza, la fragilidad. c) la naturaleza del vínculo entre adulto y niño, como si se tiene la creencia de que el adulto frustra deliberadamente, o humilla y reprime a los niños, si respeta su individualidad, o si es comprensivo.
Según esta autora, el profesor nunca está completamente fuera de sus deseos y comportamientos infantiles, puesto que están dentro de su mente y pueden no estar resueltos internamente. De esta manera, deseos y comportamientos infantiles se extienden hacia sus más íntimas y privadas relaciones de objeto; por lo tanto, es importante para el profesor ser consciente de estos deseos y comportamientos para minimizar su interferencia en la vida profesional.
Wittenberg, et al., (ibíd.) comenta que existen dos tipos de actitudes en los profesores hacia sus alumnos: La primera, relacionada con generar crecimiento emocional en sus estudiantes, y la segunda, actitudes relacionadas con problemas no resueltos en la infancia de los maestros, lo que no proporciona herramientas útiles para los estudiantes. Estas actitudes pueden ser conscientes e inconscientes, y entre estas últimas se encuentra la hostilidad que podría sentir por los padres de algún alumno. La autora afirma que algunos adultos atribuyen todos sus infortunios y sus defectos a su educación y culpan a sus padres de estas dificultades. Un profesor que tenga estas características, tiende a culpar a las familias de los estudiantes por las dificultades de los niños. Es conveniente hacer distancia entre la crítica de acusar a los padres y ser consciente de que los padres también tienen dificultades.
La hostilidad de los profesores hacia los padres se puede observar en las citaciones que la institución les realiza, en las cuales les reportan que sus hijos se han comportado como delincuentes. Con esta actitud, los padres se vuelven renuentes a volver al colegio, pues sienten que van a ser culpados. Lo que hacen ésta y otras muchas actitudes es reproducir, en la mente de aquéllos, la propia imagen de sus padres, quienes supervisan si son lo suficientemente grandes para velar por los niños o si, simplemente, continúan siendo niños que juegan a ser mamás o