Una propuesta integral de atención emocional en el plantel educativo Joaquín : un caso ilustrativo

P ontificia Universidad Javeriana

Facultad de P sicología

M aestría en Clínica de Orientación P sicoanalítica

R ELACIÓN PR OFESOR -ALUM NO: DESP LI EGUE DE UN

M ODELO P R IM AR I O DE R ELACI ÓN

Una propuesta integral de atención em ocional en el plantel

educativo

Joaquín: un caso ilustrativo

Aura M aría Sánchez Vélez

Directora

Hilda Botero Cadavid

AGR ADECI M I EN TOS

TABLA DE CON TEN I DO

AGRADECI M I EN TOS 2

RESUM EN 7

I N TR ODUCCI ÓN

CAP Í TULO I

RELACIÓN MADRE-HIJO: MODELO PRIMARIO DE RELACIÓN

14

CAP Í TULO I I

MAMÁ-JOAQUÍN: UN MODELO DE RELACIÓN EN ESCENA

NO ERA RECHAZO… PERO LA VERDAD NO SÉ QUÉ ERA. ALGO NO ME DEJABA ESTAR CON ÉL

PRIMER ACTO

25

a. ¿Quién es Joaquín? 25

b. Familia 25

c. Plantel educativo 28

d. Encuadre terapéutico en el plantel educativo 28

1. ¿Este papel sirve para calcar? 29

2. ¡Sí, cuando era bebé, tú me intoxicaste!... 47

3. ¿Y la historia se repite…? 55

4. Sólo vas a poder tener mis recuerdos si te metes en mi espacio…

59

CAP I TULO I I I

RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO: DESPLIEGUE DE UN MODELO DE RELACIÓN

CAP Í TULO I V

JOAQUÍN CONFIRMA SU MODELO DE RELACION:

JOAQUÍN ES UN NIÑO QUE NO SE HACE QUERER, ES QUE NO ME LLEGA… SEGUNDO ACTO

74

1. ¿Son iguales?: Los cambios 74

2. ¡Es que ella no me cree!: La desconfianza 78

3. Ellos le van a contar, y me regaña: La persecución 80

4. Si soy estricta, parece que no me escucha Lo senté en el ‘canto’ y lo abracé: El continente

83

DI SCUSI ÓN

CAP Í TULO V

UNA PROPUESTA INTEGRAL DE ATENCIÓN EMOCIONAL EN EL PLANTEL EDUCATIVO.

RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO, UNA FUNCIÓN CONTINENTE-CONTENIDO PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS EMOCIONES

97

1. Antecedentes 97

2. Justificación 98

3. Objetivos 101

a. Objetivo General 101

b. Objetivos Específicos 101

4. Metodología 102

5. Recomendaciones 107

CAP I TULO VI

FUNCIÓN CONTINENTE-CONTENIDO RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO Casos ilustrativos: Descubriendo la emocionalidad en el aula.

109

1. El m odelo en I nglaterra a. Grupos de discusión con profesores

b. Trabajo con grupos de estudiantes

c. Alianzas con la Clínica de orientación para niños 2. El m odelo en Cali

a. PRIMER CASO: SANTIAGO

… Es que mi hijo es enfermo, como un monstruo

113

a. ¿Quién es Santiago? 113

b. Familia 114

c. Plantel educativo 114

d. Abordaje en el Seminario 114

e. Análisis 115

b. SEGUN DO CASO: Pedro

Cuando sea grande me voy a casar contigo… Pues no, usted no me manda, no es mi mamá

118

Análisis 122

CAP I TULO VI I

PROSPECTOS DE LA PROPUESTA

126

R EFLEJO EN EL ESP EJO

R ELACI ÓN P R OFESOR -A LUM N O: DESP LI EGUE DE UN M ODELO

P R I M AR I O DE R ELACI ÓN

Una propuesta integral de atención em ocional en el plantel

educativo

R ESUM EN

El estudio del caso clínico de un niño de 9 años, con fallas en su experiencia primaria de relación madre-hijo, sirve de ilustración para comprender la necesidad de proponer, a un plantel educativo, un modelo clínico-educativo que vincule la intervención clínica directa articulada a un modelo educativo integrador, de tal manera, que ofrezca la oportunidad de modificar el modelo primario madre-hijo, cuyas fallas se detecten. En este contexto, el profesor también despliega su propio modelo primario de relación con sus alumnos, por lo cual es necesario brindar una atención emocional exclusiva a los maestros. En este sentido, el equipo docente comprometido tendrá las herramientas para fortalecer la relación maestro-alumno y la capacidad para implementar pautas que contribuyan a la reparación de la relación primaria madre-hijo, en el contexto de una atención emocional integradora.

I N TR ODUCCI ÓN

La relación que une al niño con mamá se instaura en la mente de la madre desde los primeros momentos de la gestación. El primer encuentro de esta díada se lleva a cabo en la mente de ella al dar vida y oportunidad a la intensidad del lazo afectivo que perdurará para el resto de la vida. Según sea hostil, indiferente, amoroso… así demarcará la calidad del afecto que los une. De este modo, comienza a configurarse un ‘modelo de relación’ que el pequeño repetirá, a lo largo de la vida, con todas y cada una de las personas o cosas con las que entre en interacción; la madre, a su vez, estará repitiendo el modelo de relación que planteó con ella su propia madre. Dado que las ansiedades, dificultades y tropiezos que genera esta primera relación, se verán reproducidas en otros contextos diferentes al hogar, el colegio es el escenario en el cual el niño pone en escena dicho modelo de relación, especialmente porque el maestro representa, en su mente, la figura materna, esencialmente, y paterna en otros momentos importantes de la vivencia vincular. Así pues, la relación maestro-alumno se convierte en heredera del modelo relacional madre-bebé.

Por lo general, debido a que los planteles educativos ofrecen al niño, de manera preponderante, las estrategias cognoscitivas para facilitar o asegurar el aprendizaje de las asignaturas, sacrificando algunas veces las necesidades emocionales, el profesor, como la madre, deberá desplegar su propio modelo de relación. Es importante, entonces, crear estrategias para asegurar una mejor comprensión emocional dentro del plantel educativo que lleve a cambios de abordaje en el desempeño del niño en todas las áreas de su vida.

El papel del maestro, en esta situación, conduce a una reflexión más profunda: los profesores también tienen sus propias movilizaciones emocionales dentro del plantel educativo, sus modelos primarios de relación también se ponen en marcha en cada contacto con cada uno de sus alumnos. En este sentido, habrá que recurrir a la creatividad para la atención integral de una realidad como ésta. Es necesario, entonces, plantear una propuesta de intervención dentro del plantel educativo que responda a las necesidades tanto de los alumnos como de los profesores, realizando una labor, más que docente y cuidadora, transformadora, de carácter ‘reparador’ de los modelos primarios. De esta forma, es esencial que los maestros tengan una capacitación y un trabajo emocional previos, para que puedan observar, desde su propia experiencia, las dificultades y retos que tienen ellos mismos y en la relación con los estudiantes para llevar a cabo la función de reparación.

Este tema fue escogido debido a su relevancia tanto en el ámbito clínico como educativo, pues si se tiene en cuenta que en la relación primaria madre-bebé se gestan las primeras emociones y este tipo de relación será escenificado en el contexto educativo, es el compromiso responsable atender también al colegio y en especial a los profesores, para ofrecer un trabajo emocional que les permita ‘pensar’ sus propias emociones que recaen en la interacción con sus alumnos. Esto evitará el acting en dicha relación y ampliará el pensamiento con la intención de comprender y trabajar con ellos.

El objetivo general de este trabajo es, entonces, construir un modelo de comprensión y atención emocional que se integre a las estrategias educativas impartidas en un plantel, de tal manera que el modelo primario de relación madre-hijo pueda ser reeditado en forma reparatoria y constructiva en la interacción profesor-alumno.

parte de su atención integrada e integradora. Esto implica la necesidad de proponer un trabajo grupal con profesores para capacitarlos en la detección de las fallas en las relaciones primarias en sus alumnos. Otro de los objetivos es desarrollar la capacidad en los profesores de comprender su propia dinámica emocional, para que puedan vehiculizar dicha comprensión hacia un mejor entendimiento de la dinámica emocional en la relación con sus alumnos.

Se tuvo en cuenta la importancia de desarrollar estrategias de abordaje institucional de niños con dificultades en el modelo de relación primaria, y por último, la creación de espacios, tiempos y metodología de trabajo con los profesores, articulados dentro de toda la operatividad del plantel educativo.

Así las cosas, la pregunta que guiará la investigación será: ¿Cómo sería un modelo clínico-educativo que integre la atención emocional, de manera que se pueda intervenir en la labor de reparar el modelo primario madre-hijo dentro de la relación maestro-alumno? La hipótesis que subyace a esta pregunta se basa en que la relación primaria madre-hijo se despliega o se pone en escena, en la relación profesor-alumno dentro del plantel educativo.

Como ilustración e inspiración creativa, se presentará el caso clínico de un niño de nueve años de edad, con el cual se pretende mostrar cómo ha sido su relación primaria -con la madre-, y cómo se establece su relación con los profesores dentro del colegio, para observar de qué forma esta relación se repite en los diferentes contextos.

El paciente, un niño de nueve años, natural y procedente de Bogotá, es el primer hijo de una pareja; tiene un hermano, dos años menor que él. Actualmente cursa 2º de

La ‘acompañante’ y los profesores que han tenido contacto permanente con el niño también serán partícipes de este trabajo, al igual que el grupo de profesores de pre-escolar que hagan parte de la propuesta que se dará a conocer una vez finalizado el trabajo de investigación.

El caso clínico dio validez al modelo que se propuso, y el trabajo con el niño se rastreó una vez realizados en su totalidad los protocolos; dicho ejercicio narra en forma detallada los comportamientos verbales y no verbales, tanto del niño como de la terapeuta. También se acudió a las entrevistas no estructuradas con la madre, las profesoras y la acompañante, las cuales, fueron consignadas una vez realizadas.

Las categorías que se tienen en cuenta para el análisis y comprensión de la pregunta y los objetivos de trabajo de investigación son: Relación primaria, entendida como la relación madre-hijo que se gesta desde el inicio de la vida; Relación paciente-terapeuta, como la relación entre el paciente y el Psicólogo en un tratamiento terapéutico, y Relación profesor-alumno, tomada como la relación entre el maestro y el alumno dentro de una institución educativa.

En cuanto al procedimiento realizado, en primera instancia se elaboraron y analizaron los registros de cada sesión y se escogieron los protocolos que dejaron ver los modelos de relación que tiene el niño. Esto se muestra por medio de viñetas o apartados dentro del trabajo de tesis. La labor se realizó, haciendo una rigurosa lectura de los protocolos en los cuales se pudieran ilustrar claramente los desarrollos pertinentes para el trabajo.

Teóricamente, se hizo un estudio referente a las relaciones primarias expuesto por Melanie Klein, el modelo de pensamiento que hace Wilfred Bion y el abordaje educativo realizado por Isca Wittenberg. Otros autores alimentan las comprensiones.

Al finalizar el análisis del caso, articulado con la teoría y las observaciones, se construyó la discusión. Toda esta experiencia y análisis dieron base a la realización de la propuesta de atención clínica-educativa al colegio. Esta propuesta plantea también un marco teórico sobre el cual apoya la rigurosidad del proyecto, y presenta estrategias importantes como la Observación de Bebés, método Esther Bick, aplicado al aula de clases: ‘Observación en el Aula’. Se ilustra, además, un material que da cuenta de la posibilidad real de su implementación. Esta experiencia se verá enriquecida con abordajes y prácticas operativas que se sugieren para lograr una aplicación completa del modelo.

En cuanto al diseño de la investigación, se planteó un estudio de caso, pues se considera que es el más adecuado para el trabajo de tesis ya que tiene las características que plantea Kazdin (2001): ha sido fuente de ideas acerca del desarrollo de sujetos, ha sido origen del avance de técnicas terapéuticas, y dice que el estudio de caso ha permitido el estudio de fenómenos extraños.

Sin embargo, también existen limitaciones con este tipo de diseño, por ejemplo, la baja confiabilidad de sucesos anecdóticos de los sujetos o la generalización a otros individuos o a otras situaciones (Kazdin, 2001). Es un estudio de caso único, con unidad de análisis múltiple, es decir, un caso único con varias categorías de análisis en una unidad muestral -caso clínico.

El caso clínico fue seleccionadocon miras a un objetivo principal: ilustrar la reedición de la relación primaria -la díada madre-hijo- dentro de una institución educativa en la díada maestro-alumno, para, con base en esta comprensión, construir una propuesta que integre la atención emocional dentro del plantel educativo, vinculando, a su vez, el trabajo de capacitación y el emocional con los profesores. Este tipo de selección, según León y Montero (2002), se denomina ‘instrumental’.

para desarrollar una sensibilidad más aguda, no sólo para detectar, sino para hacer un trabajo constructivo que contribuya a modificar las dificultades en los modelos primarios de sus alumnos.

Esta postura involucra a una institución comprometida con sus maestros y sus alumnos, pues implica la atención emocional integrada a los modelos ya propuestos en el colegio. El trabajo planteado configura un plantel educativo ‘continente’, que da los elementos para que sus alumnos y profesores puedan ser individuos responsables de sí mismos y de su entorno.

CAP Í TULO I

RELACIÓN MADRE-HIJO: MODELO PRIMARIO DE RELACIÓN

Melanie Klein (1952a, 1952b), a partir de sus desarrollos teóricos, comenta que tanto los factores internos como los externos influyen en la vida del lactante. Los factores internos, como la capacidad innata que tiene el yo para tolerar ansiedades, dependen de la cohesión del yo en el nacimiento; y los factores externos influyen en el sujeto desde el comienzo de la vida, después del nacimiento y en cada estadio de su desarrollo. Explica cómo un fuerte vínculo madre-bebé, desde los primeros días, puede disminuir las primeras ansiedades: en la medida en que la actitud de la madre cambie, también cambiarán el tipo de ansiedades; por lo tanto, para la autora, estas experiencias reales repercutirán en el tipo de figuras, ya sean protectoras o persecutorias, que se incorporan en el mundo interno del bebé.

Desde el nacimiento, el bebé sufre de ansiedad persecutoria por el hecho de perder su experiencia intrauterina, y por verse expuesto a adaptarse a las nuevas condiciones que se le imponen. Estos sentimientos persecutorios son aliviados por la gratificación que da la madre ante la incomodidad sentida por el bebé, y desde la primera succión, se relaciona con la ‘madre buena’ junto a su voz, su rostro y sus manos. Desde el inicio, la experiencia del bebé es la de ‘perder’ y volver a ‘recuperar’ el pecho; esta dinámica marca la vivencia esencial en la vida emocional del lactante.

Planteado esto, la autora afirma que los factores constitucionales o innatos no pueden separarse de los factores ambientales o externos, pues todos contribuyen a formar las fantasías, ansiedades y defensas del lactante.

privaciones, se establece un equilibrio entre estas dos tensiones, pero, cuando se presentan presiones internas o externas que perturban al lactante, se altera. Este desequilibrio causa la voracidad que primariamente es de origen oral, y en los bebés que nacen con una fuerte carga pulsional agresiva innata, la frustración, la ansiedad persecutoria, y la voracidad se despiertan muy fácilmente. Entonces, en la medida en que se gratifica al lactante, el pecho es sentido como amado, pero cuando el pecho frustra, es sentido como odiado.

Klein (1946) comenta que en esta etapa, la libido oral mantiene su protagonismo; sin embargo, otras fuentes como las uretrales y anales entran en acción. Los ataques del lactante hacia al pecho materno se desplazan también a otras zonas de su cuerpo; estos ataques pueden seguir dos líneas principales: la primera es predominantemente oral, en la cual el lactante quiere vaciar y robar del cuerpo de la madre sus contenidos buenos. La segunda línea es el ataque que viene de impulsos anales y uretrales que implican expulsar, desde el yo del niño, excrementos hacia el interior de la madre, pero junto con aquellas sustancias peligrosas, también se proyectan partes escindidas de su propio yo. Lo anterior, no sólo le sirve al bebé para dañar al objeto, sino también para controlarlo, y en la medida en que la madre contenga las partes malas del yo, el niño la sentirá como el yo malo y no como un ser separado. Este proceso es una forma de identificación agresiva con el objeto que se denomina ‘identificación proyectiva’.

En este período, cuando el bebé tiene la necesidad de entrar al cuerpo materno y poseer su contenido, aparece la envidia que se dirige principalmente al pecho que nutre, pero después ésta también se desplaza al padre. La fantasía del niño es la siguiente: cuando el lactante es frustrado, cualquiera de los padres gozan del objeto preciado que le es quitado o negado -pecho materno, pene paterno- el cual es usado de manera placentera y continua (Klein, 1952b).

cualidades del sujeto que proyecta, y la reintroyección de dicho objeto, sentido así, refuerza fuertemente el temor a los perseguidores, tanto internos como externos.

Las fantasías del bebé con el pecho malo se basan en desgarrar, morder y aniquilar el pecho; posteriormente, fantasea que lo ataca con orina envenenada y heces explosivas, y por lo tanto, el niño supone que el pecho hará lo mismo con él. Aquello es contrarrestado por la relación del niño con el pecho bueno.

El pecho bueno tiende a convertirse en pecho ideal, según Klein (1952a), que sacia el deseo de la satisfacción ilimitada e inmediata. Está pues, la sensación de que hay un pecho perfecto siempre gratificador, pues el miedo a los perseguidores hace que el bebé crée un pecho con estas características como medio de defensa contra la ansiedad. El bebé emplea, entonces, varios mecanismos para mantener separados el pecho bueno y el pecho malo. Está la gratificación alucinatoria, donde la frustración y la ansiedad quedan suprimidas; el control omnipotente, para vigilar los movimientos del pecho bueno y del pecho malo; unido a esto, está la omnipotencia y, en caso extremo, la negación.

La unión de sentimientos de amor y odio genera ansiedad, culpa y deseos de reparar el objeto bueno dañado y supone que, si el bebé se siente menos perseguido la escisión será menor, y el yo será capaz de integrarse y hacer lo mismo con el objeto; sin embrago, al principio de la vida, dichos estados son de muy corta duración, pues el factor externo lleva a que todo estímulo del temor a la persecución refuerce los mecanismos esquizoides en el lactante. La causa principal de dificultades internas se halla excesivamente en las pulsiones agresivas, lo que aumenta la voracidad y reduce la tolerancia a la frustración, es decir, el instinto de muerte predomina sobre el instinto de vida.

que aparece en esta posición se llama ‘depresiva’ en la cual existen sentimientos de culpa debido al daño causado al pecho durante todo el período de la posición esquizo-paranoide. Se plantea la importancia de otras relaciones de objeto, más que todo con el padre. Aquí, el complejo de Edipo temprano cumple un importante papel y el control que hace el bebé hacia sus objetos también es un avance en esta etapa.

En este momento, la voracidad también puede aparecer, pero tiene otro origen: la ansiedad de perder, de forma irreparable, al objeto amado. Esta voracidad es, entonces, sentida como amenaza a los objetos tanto externos como internos, por lo cual, el yo inhibe los deseos instintivos y puede llevar a dificultades para aceptar el alimento, especialmente durante el destete.

El yo, se percata, cada vez más, de la realidad psíquica, que es desgarradora para el lactante; la ansiedad con el objeto dañado o aniquilado hace que el bebé se identifique más con el objeto, lo cual fortalece el impulso a reparar y a inhibir pulsiones agresivas. Aquí, es frecuente que el yo use defensas maníacas; los mecanismos que actuaron en la posición esquizo-paranoide siguen actuando, pero de una forma distinta, para neutralizar las ansiedades depresivas. Sin embargo, el lactante también entra en contacto con su mundo externo de forma más firme; entonces, en la medida en que él reintroyecte un mundo externo más realista y tranquilizador, también instalaría en su interior objetos indemnes.

La reparación del objeto dañado entra en la escena del niño, junto con sus inherentes sentimientos de culpa. Como aquello moviliza deseos libidinales, se piensa entonces que esto hace parte de las sublimaciones. Claro está, que la tendencia a la reparación también puede convertirse en una defensa omnipotente contra los sentimientos depresivos que inundan al bebé.

Cuando este proceso se da de forma tranquila, disminuye la ansiedad persecutoria, se establecen más firmemente los objetos buenos, hay mayor seguridad, se fortalece el yo, se ve más capaz de distinguir la frustración impuesta desde el exterior y las fantasías internas de peligro.

como con la comida misma. De esta manera, el trato paciente y comprensivo de la madre hacia el bebé es de vital importancia para que las ansiedades del niño se disminuyan.

Existen bebés que son malos lactantes, lo cual implica una lenta incorporación de comida así como falta de goce. Las relaciones de objeto son usadas para escapar a la ansiedad persecutoria con la comida. Una consecuencia de ello es una perturbación del desarrollo intelectual. En los niños súper voraces, la comida es casi la única satisfacción y hay poco interés por las demás personas. Los niños voraces, muy a menudo necesitan gratificaciones constantes, no soportan que los dejen solos, lo cual indica que hay una falla para establecer firmemente el objeto bueno en el mundo interno y así, no construyen confianza con la madre como objeto externo bueno.

Como se dijo anteriormente, Klein (1945) comenta que en este segundo semestre de vida, el Complejo de Edipo tiene sus primeras raíces, y que su desarrollo está muy relacionado con la forma en que el lactante se relacionó con el pecho. La satisfacción que el bebé experimenta con el pecho materno le permite metabolizar sus deseos hacia nuevos objetos, por ejemplo, hacia el pene de su padre. Cabe anotar, que las frustraciones con el pecho hacen renunciar a él y pensar que el padre o la madre continuamente gozan del objeto preciado del cual el niño es privado: así surgen los celos edípicos. Es natural de los lactantes atribuir a los padres un estado de gratificación mutua, la cual puede ser de naturaleza oral, anal o genital (Klein, 1952a). Posteriormente, el niño tiende a volcarse hacia el pene paterno, que también se convierte –como el pecho- en pene bueno y pene malo. El pecho de la madre y el pene del padre forman, entonces, el núcleo del súper yo, son los primeros representantes, por un lado, de imágenes internas protectoras, y por el otro, de las imágenes internas perseguidoras, primeras identificaciones que se desarrollan (Klein, 1945). En esta etapa, los deseos genitales tempranos, y los orales, están dirigidos hacia ambos padres, y los deseos genitales hacia el pene del padre se unen a los deseos orales que conforman los primeros estadios del ‘complejo de Edipo’.

madre. La necesidad de ‘reparación’ es, en esta etapa, un sentimiento adyacentea los sentimientos de ansiedad, de culpa y de depresión . A causa de su culpa, el niño se siente impulsado a deshacer las consecuencias de sus impulsos sádicos y de sus agresiones. De este modo, los sentimientos de amor, que son paralelos a los impulsos agresivos, están reforzados por la tendencia a la reparación, muy a menudo representada por el sentimiento de omnipotencia reparadora. Por ejemplo, la orina y las heces son vivenciadas por el niño como medios para destruir, cuando el niño odia, o regalos, cuando el niño tiene sentimientos amorosos; pero, cuando siente culpa y necesita reparar al objeto, las heces y la orina ‘buenas’ se convierten, en su mente, en los medios para curar el daño realizado con sus excrementos y orina ‘peligrosos’. Igualmente, el niño siente que el pene que ha dañado a la madre, se convierte, en sus fantasías, en el medio de repararla. Así las cosas, el deseo de dar y de recibir satisfacciones libidinales se incrementa por el impulso a la reparación, pues el niño siente que el objeto dañado puede ser restaurado y que sus impulsos agresivos han disminuido; por lo tanto, su culpa se reduce.

Wilfred Bion, también, trabaja sobre las relaciones tempranas del lactante, con su madre, y cómo dicha relación influye sobre la construcción y funcionamiento del aparato para pensar. Bion (1963) hace referencia a los Elementos del Psicoanálisis,conceptos para tener en cuenta en la comprensión psicoanalítica. Entre ellos están el ‘continente’ y el ‘contenido’: un continente es un elemento donde se pueden depositar ansiedades, deseos, angustias, amores y odios; el contenido, por ejemplo, es el conjunto de todas estas ansiedades enumeradas. Un contenido puede ser, también, continente; y viceversa. De esta forma, el autor afirma que las primeras experiencias del bebé deberían estar basadas en este modelo.

Cuando el bebé, continuamente, evade la frustración, carece de aparato para pensar y de la función alfa-definida por Bion (1963) como aquella por la cual las impresiones sensoriales de las experiencias emocionales se modifican en elementos capaces de ser pensados y elaborados-; de esta forma, la carencia de esta función hará que el bebé tome un elemento beta tras otro, los cuales se constituyen, según el autor, en experiencias que no pueden llegar a ser pensadas, disponibles en cualquier actividad, que toman el lugar del pensar y sólo son apropiadas para evacuar, posiblemente mediante la identificación proyectiva (Bion, 1962).

Si por el contrario, la frustración se tolera, deviene un pensamiento. Así se desarrolla un aparato para pensar y posteriormente se podrá aprender de la experiencia, pues, según el autor, se necesita que la función alfa opere sobre la captación de la experiencia emocional. Bion (1962) comenta, que la eficacia de este proceso está dada por el rêveriede la madre. Lo que significa que la madre recibe del bebé sus angustias y ansiedades y se las devuelve mitigadas, haciendo uso de su función alfa, que le permite colmar de significado las emociones del bebé.

El hecho de que la madre reciba estas angustias y temores y se los devuelva de unamanera más tolerable, permite que el bebé se sienta mucho más reconfortado y listo para enfrentar las ansiedades y dificultades de su vida diaria, para así, poco a poco, él mismo ir construyendo su propia función alfa.

Lo que suceda en esta comunicación madre-hijo, dependerá de las cualidades psíquicas maternas y del impacto sobre las cualidades psíquicas del bebé. Pero, si el bebé tiene una fuerte capacidad para tolerar la frustración, él puede tolerar con mayor eficacia a una madre con poca capacidad de rêverie; también sucede el caso contrario, que teniendo una madre capaz de contener las ansiedades del niño, esta función se vea entorpecida por un lactante incapaz de tolerar la frustración y nada que no sea un pecho inagotable, podría saciarlo.

Katherine Cárdenas (2008), ilustra cómo las funciones de la madre–rêverie, contención y confianza y sus cualidades –objeto instrumental, objeto que resuelve problemas, objeto receptor, objeto interesado, objeto integrador, objeto fuerte y protector, objeto consciencia- son indispensables para el desarrollo psíquico del lactante. En este escrito se destacarán las cualidades del objeto, las cuales se describirán a continuación:

 El objeto instrumental es aquél que resuelve problemas y responde al pedido de ayuda en el momento oportuno, asegura al niño su permanencia y la posibilidad de recurrir a él en cualquier momento.

 El objeto receptor, es el que recibe y devuelve, de una forma menos angustiante, las ansiedades del bebé,.

 El objeto interesado es el objeto que despierta el interés del niño y le permite conocer el mundo y explorar lo desconocido. Este objeto es capaz de mantener su atención y tenerlo expectante de su presencia: le muestra la belleza del mundo, la belleza del interés en conocerlo, en las formas de conocerlo.

 El objeto integradorle permite al bebé reunir los pedazos de vivencias psíquicas para crear una nueva unidad.

 El objeto fuerte alivia las ansiedades del niño y lo protege de los perseguidores. La vivencia es de estar acompañado por un objeto que permite la supervivencia en medio del peligro.

 El objeto conciencia da cabida a la función de recepción, elaboración y devolución de las percepciones del mundo y les da significado (Cárdenas, 2008).

De acuerdo con Muñoz (1989), las formas de relación temprana del bebé con su madre se pueden repetir en la relación analista-paciente. La autora plantea un esquema que permite explorar algunas dificultades que los analistas o terapeutas tienen con sus pacientes, presenta un paralelo entre cuatro formas de relación madre-bebé y analista-paciente, con base en la formulación de Bion, en cuanto a la abstracción continente-contenido. Para la teorización, se basa en Observaciones de bebés realizadas por ella y viñetas clínicas de varias sesiones con pacientes.

La primera forma de relación descrita en el texto es la relación madre-bebé como un desencuentro, en ella, mamá y bebé emiten contenidos que en un principio no encuentran un continente, o también puede ser un continente que no logra encontrar un contenido. La relación madre-bebé como un choque, se da cuando dos contenidos no encuentran continente y el choque de estos dos produce una desintegración y fragmentación mutua. La relación madre-bebé como un vacío, puede existir cuando no hay continente ni contenido, lo que evidencia una fragmentación extrema que deja fácilmente ver el inmenso espacio entre las partes, y genera un vacío. El bebé, en esta posición, puede llegar a encontrar un sustituto que sea continente de su contenido, para que envuelva sus fragmentos. Finalmente, la relación madre-bebé como un acople, se da cuando mamá y bebé se constituyen en continente y contenido de forma alterna. En este tipo de relación se encuentra la integración que, en ese momento, no da cabida a la persecución, la culpa o la avidez.

Para que esta función se cumpla a cabalidad, es necesario que el analista o terapeuta sea capaz de realizar una adecuada función receptiva, por lo cual Muñoz (1990) propone ocho factores que se deben tener en cuenta en la relación terapeuta-paciente, que le permiten al analista entrar en contacto con los aspectos que el paciente deposita en su analista. La autora también describe algunas ideas expuestas por Meltzer, de las cuales se retomarán dos de ellas.

El primer factor alude a la receptividad y la tolerancia a la transferencia, que se refiere a la capacidad de aceptación de las múltiples cualidades de los objetos del paciente y las múltiples formas en las que se presenta el self en las identificaciones proyectivas del paciente. El segundo, se refiere a la receptividad y la tolerancia a la contratransferencia, cuando se acepta la aparición de sentimientos y pensamientos hacia el paciente o áreas del terapeuta poco trabajadas.

El tercero, es la receptividad y la tolerancia a la desorganización del paciente; en éste, el terapeuta recibe lo que proyecta el paciente, dejándose, así, impregnar de sus emociones desorganizadas, hasta que el analista vivencie esta confusión y la transforme en comprensiones. El cuarto, es la tolerancia a la desorganización propia, en la cual el terapeuta debe tolerar y comprender los momentos en los que pueda existir un desorden de él mismo. El quinto está relacionado con el interés y la capacidad de indagación sobre la realidad onírica, pues es el punto clave para llegar al mundo interno del paciente mediante la exploración y análisis de los sueños.

Los factores sexto y séptimo a los que se refiere Muñoz (1990) son el interés y la capacidad de indagación sobre el comportamiento verbal y no verbal del paciente. El último, propuesto por la autora, es la indagación con un esquema de pensamiento abierto, el cual está basado en el esquema de Bion ‘preconcepción-realización-concepción-concepto-preconcepción’.

CAP Í TULO I I

MATERIAL CLÍNICO

MAMÁ-JOAQUÍN: UN MODELO DE RELACIÓN EN ESCENA

NO ERA RECHAZO… PERO LA VERDAD NO SÉ QUÉ ERA. ALGO NO ME DEJABA ESTAR CON ÉL

P R I M ER ACTO

a. ¿Quién es Joaquín?

Joaquín empezó su tratamiento psicológico a la edad de ocho años, cuando cursaba primero en la sección de pre-escolar. Es el primer hijo de dos de una pareja. Su hermano, a quien se le llamará Sebastián, tiene dos años menos que Joaquín. La madre cuenta que durante el embarazo de Joaquín, no se sentía cercana al bebé, estaba más concentrada en su trabajo y en las discusiones con el padre. El nacimiento del niño fue por cesárea, debido a una disminución de su frecuencia cardíaca en el trabajo de parto. En el primer año de vida, según la madre, Joaquín lloraba mucho, era muy irritable y no resistía el contacto físico. Cuando el niño tenía dos años, nació Sebastián, y desde ese momento, su madre pudo aceptarlo mejor. En la primera entrevista, la madre del niño, a quien se le llamará Andrea, refiere que, durante los primeros años de vida, el manejo de Joaquín fue complejo, pues era muy inquieto y quería hacer únicamente su voluntad. Adicionalmente, el niño promovía permanentes peleas con Sebastián, las cuales ella no podía controlar.

b. Fam ilia

manejarlo cuando se pone bravo. ¡Sí que lo sabe llevar! Es impresionante, a ella sí le hace caso. A mí no. La abuela es el amor de su vida.

La relación entre los padres siempre fue muy conflictiva y, en una de las entrevistas con la terapeuta, la madre comenta: Con mi ex, peleábamos mucho, porque sí, y porque no, pero también porque tal vez; en la luna de miel ya sabía que me quería separar, pero me daba pena con mis papás y con la familia, porque había sido una boda muy bonita. Cuenta la madre que se separaron cuando el niño tenía tres años de edad, pues, como tenían dificultades de comunicación y respeto, peleaban con mucha frecuencia. ,. Las discusiones entre ellos persisten en la actualidad, aunque, en estos momentos, cada cual tiene una relación de pareja estable.

c. P lantel educativo

Después de haber estado en varios jardines infantiles, Joaquín, con siete años de edad, llega al plantel educativo para iniciar su proceso escolar. La Psicóloga del nivel cuenta que era un niño muy agresivo con sus compañeros y profesores; dice que, al principio, no lo podíamos contener. Como el plantel educativo tiene una modalidad de intervención terapéutica especial, se detectan casos de dificultad académica y disciplinaria en los alumnos y, si se cree necesario, se remiten a tratamiento psicológico dentro de las instalaciones del colegio. Éste es el caso de Joaquín, quien fue remitido por la Psicóloga de preescolar; ella comenta: es un niño muy inteligente, pero es agresivo; cuando entró al colegio, tiraba sillas y pupitres. Una vez se puso bravo y empezó a tirar piedras a todos; las profesoras se tuvieron que encerrar a los salones de clase.

Después de analizar el comportamiento del niño, el colegio decide que es importante ponerle una acompañante permanente, denominada ‘la sombra’, para que ejerza la función de contenerle las emociones y darle organización a los comportamientos que el colegio considera inadecuados, como pegarle a sus compañeros o ser grosero con los profesores.

del salón de clases como en el resto de su permanencia en el colegio. La modalidad de ‘sombra’ la usa el plantel educativo con el objetivo de ayudar a contener a los niños que se encuentren desbordados emocionalmente, para ayudarlos en los procesos de socialización y control de impulsos.

Aunque durante casi dos años había tenido un proceso terapéutico con una psicóloga externa, y también –por sugerencia de ésta-, había asistido a consultas psiquiátricas en las que se le administraron medicamentos, continuaba presentando dificultades para llevarlo al consultorio; esto desencadenó la suspensión del proceso; pero, como los niveles de tolerancia en el niño eran muy bajos y en el colegio observaban que tenía muy poco control de impulsos, la Psicóloga del plantel demandó continuar con la psicoterapia. Su agresividad hacía que sus compañeros de clase le tuvieran mucho miedo, a tal punto, que sólo hacían lo que él decía. Por ello, la madre decidió que lo mejor era que la Psicóloga clínica del colegio trabajara con su hijo dentro del plantel, así que fue remitido por segunda vez a consulta psicológica

Desde comportamientos altamente agresivos, como lanzar piedras a los que estaban a su alrededor, pegarle a sus compañeros, contestarle de forma altanera a las profesoras, ser desafiante frente a las normas del colegio, después del primer proceso terapéutico, la relación con Lisa, y los controles psiquiátricos, Joaquín llegó a ser un niño un poco más organizado; las peleas con sus compañeros son ahora menos frecuentes y sus actitudes menos retadoras. Su rendimiento escolar ha sido muy satisfactorio, y es entusiasta y líder en las asignaturas que le gustan, como artes, música, educación física y matemáticas.

“Pero ¿qué le pasará? ¡Es que no tiene mamá, por eso es así! Ya decidimos que no se le va a pasar ni una más”.

d. Encuadre terapéutico en el plantel educativo

Dado que la psicoterapia se llevó a cabo dentro del plantel, se describirán las condiciones en las que ésta se realizó. Al comienzo, el tratamiento se estableció con una frecuencia de tres veces a la semana –lunes martes y jueves-; después de 6 meses, la intensidad disminuyó a dos – martes y jueves-, debido a dificultades laborales de la terapeuta. Las sesiones tenían una duración de 45 minutos. Aunque los horarios eran relativamente fijos, pues el colegio exigía que durante el mes no se repitieran muchas ausencias en ciertas clases, el niño podía ausentarse en una asignatura llamada ‘dirección de curso’, durante la primera hora de la mañana. Algunas horas, Lisa –‘la sombra’- lo recogía y llevaba del salón al consultorio y viceversa; en otras ocasiones, era labor de la terapeuta llevarlo y recogerlo, pues algunas veces, Lisa se tenía que ocuparse de reuniones de coordinación de ruta. Con el niño se acordó que, en lo posible, no tendría su hora de psicoterapia en las clases de artes o música, pues él no quería perderse sus clases favoritas.

El consultorio era un espacio reducido, con finas y delgadas paredes que permitían que se filtraran fácilmente los ruidos de otros consultorios y salones de clase alrededor; por lo tanto, en la mayoría de los encuentros terapéuticos, las interrupciones y molestias auditivas se hacían presentes. Joaquín tenía su propia caja con materiales básicos como colores, tijeras, plastilinas, lápiz, borrador y animales de plástico. Además, había una caja de juguetes compartidos –juguetes dispuestos para todos los niños que llegaban a consulta- y otra de materiales compartidos (plastilinas, colores, pinturas, etc.), siguiendo, a este respecto, la técnica de Melanie Klein.

1. ¿Este papel sirve para calcar?

Una vez que se sabe algo acerca de quién es Joaquín, y cuál es su contexto familiar y escolar, se describirán, de forma amplia, sus vivencias con respecto a los vínculos con su madre, su padre, su hermano y las personas que representan a estos terceros.

En los comentarios de Andrea, la madre, y las apreciaciones de los profesores, se evidencia que el niño tiene la experiencia de que, desde su nacimiento, el vínculo con su madre no se estableció de la mejor manera. En los primeros momentos –y aún-, sintió que la madre no tenía un espacio mental exclusivo para él, pues interpretaba que las ocupaciones de su madre y la presencia de los terceros, como el padre y, posteriormente Sebastián, como que estaban interrumpiendo y atacaban la construcción de su relación con ella. En esta medida, es importante mostrar cómo los ataques internos y externos para buscar un lugar en y con la madre, eran dirigidos hacia sus bebés internos producto de la relación entre mamá y papá. Esta vivencia se hizo evidente en la relación terapéutica, pues los otros pacientes eran considerados como hermanos intrusos que se interponían en la relación con la mamá-terapeuta.

Según la madre, desde su nacimiento era un bebé muy demandante, lloraba mucho y no toleraba ningún acercamiento. Para ella, estos primeros meses fueron muy complicados, pues lloraba por horas y ella no sabía cómo calmarlo. , Cuenta que dejaba a su madre cuidándolo o que buscaba la forma de salir de casa para no escucharlo. Las discusiones con el padre aumentaban, y ella no podía hacerse cargo de su bebé. También que, antes de nacer Sebastián, no toleraba el comportamiento de Joaquín: No era rechazo… pero la verdad no sé que era. Algo que no me dejaba estar con él.

Ya en la relación terapéutica, Joaquín simboliza su experiencia de los primeros años de vida: la vivencia de una madre que siente, pero no lo puede contener en su mente; así, Joaquín tiene la necesidad de reclamar un espacio, que solicita como propio. Esto se ilustra en el siguiente fragmento de una de las primeras sesiones:

el medio. El juego consistía en introducir pequeños animales de plástico dentro de la torre. Él hacía de guardián de la torre y, antes de ingresar algún animal, me pedía un pasaporte y el dinero para poder entrar. Yo hacía el ademán de entregárselos.

-Joaquín mira y golpea suavemente una pequeña torre de Armatodoque había hecho en la sesión

anterior-Paciente: Alguien destruyó lo que hice -Se ríe

pícaramente-P: ¡No fui yo!

-exclama--Empieza a armar una torreArmatodo, dejándole un hueco en el medio, y me da unos animales de

plástico-P: Coge los animales (…) Mi papá se va a poner bravo conmigo porque ensucié a mi hermanito con barro y la ruta no lo esperó y lo dejó.

-Señalando la torre que había construido,

dice-P: Éste es el restaurante. Coge un animal para que entre acá -Refiriéndose al hueco que tiene la torre en medio-.

Terapeuta: ¿Qué animal cojo? –le pregunto -P: El que tú quieras.

-Yo cojo uno y lo acerco a la torre que construyó-P: Estos son los guardianes

-Me muestra los animales más grandes-P: Dame el pasaporte y plata

-Yo finjo que le doy la plata y el pasaporte, los mete dentro de la torre-P: ¡Ocupa todo el espacio!

-comenta-T: Así como crees que tu hermanito ocupa mucho espacio de tu mamá. P: Ahora, coge otro animal

T: ¿Que animal cojo? P: El que tú quieras

-Yo cojo una vaca de

plástico-P: Dame el pasaporte. Pero necesitas ayuda, no alcanzas a subir hasta allá, arriba de la torre

-Joaquín coge dos caballos, uno blanco y otro negro y me pregunta-P: ¿Cuál caballo quieres que te ayude?

T: El blanco

P: Pero el caballo negro tiene más fuerza

-Sube a la vaca en el lomo del caballo y la deposita en la torre-T: Ahora mamá-torre tiene más bebés adentro.

objeto que sean benéficas y capaces de relación, se asegura de esto con el pasaporte. El hueco, en el centro de la torre, está señalando el interior de Andrea, su madre, y los animales que deposita representan los bebés, penes y todo lo que, en su fantasía, cree que ocupa el interior, tanto del cuerpo de la madre -en un primer nivel geográfíco-, como de su mente -en otro nivel-; debido a que los niveles se confunden permanentemente, les lanza ataques indiscriminados. Esto nos lleva a pensar que muchas fantasías conscientes e inconscientes, con respecto a su hermanito, su padre, etc.,pueblan su mente, y se encarnan en el acto de embarrar a Sebastián y ensuciarlo en el paradero, antes de que lo recoja el bus del colegio.

En tanto que teme a la reacción del padre, quien lo regañará o castigará cuando se entere del daño hechoa Sebastián, éste y el hermanito aparecen en su mente como aliados que no posibilitan la construcción de una relación emocional clara, directa, tranquila y exclusiva con la madre. Siente que unen sus fuerzas para separarlo de mamá, pues a causa del regaño, que sabe que vendrá del padre, por aquella ‘pilatuna’, teme que ella vaya adisgustarse con él y asuma preferencias por su hermano. El juego reconstruyó lo que en la mente del niño es su mamá para Joaquín-bebé y la relación consecuente; este estado mental se actualiza permanentemente y arriesga eternizarse si, como propone el niño en su trabajo psicoterapéutico, no reconstruye una torre-mente para pensar a mamá-torre, armadas ambas, mente y madre, por medio de una relación amorosa y tendiente al crecimiento.

Frente a una torre-mamá invadida de ocupaciones, distracciones y personas, lo que Joaquín necesita, entonces, es un ‘pasaporte’ que le dé la entrada a la mente de su madre para acceder a un territorio en el cual él pueda establecerse y que le asegure la posibilidad de una relación íntima con ella. A lo largo de la sesión, la torre no ha sido modificada, pero al final, cuando la terapeuta señala que ya se acaba el tiempo, no tolera ningún intento de construcción, ni de creatividad: parece que la permanencia de aquella torre-madre no es, ni ha sido, vivenciada como segura. Adicionalmente, siente que si no ha podido tenerla el tiempo que la quiere para él solo, los otros terceros tampoco la podrán tener:

T:Bueno, se nos acabó el tiempo

-Empieza a destruir fuertemente la

torre-T: Parece que cuando construyes algo, lo destruyes

-Parece disgustado. Se levanta del piso-T:Fírmame la hoja.

P:¡No te quiero firmar!

Su sentimiento de intentar constantemente de mantener una construcción-mamá que permanezca para él y no para los otros, implica una consigna: ‘si no es para mí, no es para nadie más’. Por lo tanto, la vivencia de fallar siempre le confirma su incapacidad para conservar un vínculo lo suficientemente fuerte que asegure la mirada, los brazos, el aliento, el tiempo, el espacio… en fin, la mente como continente con capacidad de ejercer la función de relacionarlos a los dos: a Joaquín con su madre. Dado que lo anterior se convierte en un imposible para él, y parece que no puede confiar en sí mismo y en su capacidad para lograrlo, siente que no puede encontrar un espacio, en la mente de la madre, para mantener la torre construida y segura; y el que la terapeuta le haga saber que la sesión termina, implica, para él, que su frustración sacrifica cualquier intento de organización o esperanza de creatividad; por eso, opta por destruir lo construido

Al parecer, Joaquín tiene deseos de destruir a cualquier persona que se interponga en la relación con su madre; por lo tanto, las relaciones con terceros se ven entorpecidas por celos, deseos de aniquilamiento y extinción de toda acción benevolente hacia el objeto: no quiere dejarle nada a los otros pacientes-hermanitos.

Pareciera que su madre, con un espacio mental con pobre capacidad para ejercer la función continente, es percibida como con un interior lleno de personajes que la ocupan y compiten con su afán y su necesidad de ser él solo quien esté en su interior; no puede controlar los deseos y emociones de ella, no puede lograr que sólo lo quiera a él. Este estado mental se muestra en otra sesión:

Voy a recogerlo a su salón. Entramos al consultorio y me dice:

P:¡Quiero hojas, dame hojas, dame muchas hojas, dame todas las hojas! T:Hoy, quieres todas las hojas para ti.

P:Dame todas las hojas, voy a pintar.

-Al pedir todas las hojas, impresiona por su voracidad extrema: quiere todas las hojaspara él, quiere toda la atención de la terapeuta para no dejarle nada a ningún otro paciente-hermanito, porque dejarle algo a ellos, sería como tener la mente de la terapeuta-mamá ocupada con otras personas, cuando lo que realmente quiere es un espacio exclusivo y particular en el mundo interno y externo de la madre. Cuando sólo toma una actúa representando su fantasía de ser el elegido de entre tantas hojas-personas-cosas, que ocupan a su madre interna y externamente. Continúa la sesión preguntándose por el modelo de relación que tiene con su madre y la forma en la cual quiere llamarle la atención para que se concentre únicamente en él:

P: ¿Este papel sirve para calcar?

-Refiriéndose a la hoja en blanco que acaba de coger-T:Sí, sí se puede calcar.

-Empieza a calcar lo que aparece en la portada de la agenda. Hace el escudo del colegio, algunas letras, y empieza a quejarse de que no puede ver

-P:No puedo ver.

-Hace como un niño chiquito llorando, se frota los ojos con las manos, frunce el ceño y pone rígida su boca. Hace pequeños quejidos, en el intermedio entre los lloriqueos -T:Seguramente quieres ser el niño chiquito, para que yo te ponga toda la atención que tú quieres.

-Sigue llorando de la misma forma

-P:¡Pero, ayúdame, ayúdame! Voy a forrar con esta hoja la agenda.

-Hace referencia a la hoja con la que ya ha calcado algunas cosas de la agenda

-T: Yo creo que tú haces eso porque crees que siendo chiquito como tu hermano, tu mamá te va a poner más atención.

-Para el llanto y sigue pintando -P:Adivina adónde me fui. T:¿Adónde?

P:Me fui a Coveñas. T:¿Con quién? P:Con mi mamá.

T:¿Y con quién más fuiste?

P:Con el novio. ¡Novio pendejo! -Contesta-T:Y ¿Por qué novio pendejo?

P:Pues, porque no me deja dormir con mi mamá. Ese flacucho hijueputa. ¡Lo odio, no me deja dormir con mi mamá…!

-Lo dice gritando-.

T:Entonces quieres ser así, chiquito, y empiezas a llorar, a hacer pataletas como niño pequeño para que sólo tu mamá esté contigo, y nadie más, ni el flacucho, ni el hermano, ni nadie. Y también quieres que pase lo mismo conmigo… con Lisa. Sólo quieres que todos nosotros estemos contigo.

Cuando Joaquín pide calcar, cabe preguntarse cómo calcar-tomar el modelo de mamá si no puede ver, no puede leerla claramente a ella y sus contenidos. Esto ocurre, porque la vivencia de la relación con la madre no le ha ayudado a generar un modelo más acorde con la realidad externa, no le ha dado los elementos para realizarlo.

El lloriqueo y la necesidad, que le señala la terapeuta, de ser el niño pequeño, se refieren a su necesidad de llamar la atención sobre sus exigencias de bebé, al querer un espacio exclusivo y especial dentro de la mente de la madre. Tal vez, al implementar el recurso del llanto, mamá sea más clara. Tal vez así, mamá sí llegue, esté con él y calme su necesidad. Logró entonces, con el llanto, desplazar al hermano, y surte efecto su nivel de omnipotencia, pero no contaba con el ‘novio pendejo’. Ahora, este tercero es peor que el hermano: no permite que cumpla sus deseos de dormir con mamá, de poseerla de esa forma, ni de tenerla cerca, por lo menos en la noche, ni todas sus fantasías de hacer bebés con ella, entrar en su interior y poseerla desde dentro. La rabia de Joaquín hace que, en su realidad interna y externa, desee destruir la relación que la madre tiene con su novio:

T:Tienes mucha rabia con esos niños y con ese flacucho. -Sigue calcando y se echa un pedo-.

T:Con ese peo me estás queriendo decir que quieres bombardear a esas personas que están en medio de tu mamá y de ti, como el flaco.

P:¡No! -grita-. Es porque estoy malito del estómago. Como el otro día que comí sushi con kumis. Esa combinación es tan extraña.

T: Ay, sí qué combinación… Así como la combinación que hacen tu mamá y el flaco. Esa combinación es muy extraña.

-Coge el lápiz y hace que se lo entierra en el pene-. P:Así le voy a hacer a ese flacucho.

T:Lo vas a dañar para que mamá y el flaco no hagan nada. -Sigue clavándose el lápiz en el pene-.

P:Sí, no quiero, no me deja dormir con mi mamá.

T:¡Ay! Lo vas a dañar para que ellos dos no hagan nada en la cama. -Me mira aterrado y grita-.

P: ¡No, no…!

al pene del tercero, el ‘Flaco’, quien tiene la posibilidad de hacer bebés con la madre; pero, también, ataques a su propio pene, que puede dañar a mamá con su agresividad y destrucción.

Con la fantasía de ser responsable por la separación de los padres, gracias a sus ataques fantaseados al vínculo parental y al pene propio, Joaquín siente culpa por desplazar al padre. Esta fantasía y la culpa asociada, parece que sobreviven sin poderlas aclarar para elaborarlas. El flaco, en la cama de la madre, actualiza la pareja papá-mamá, le hace perder la esperanza de tener a su madre para él solo. Esto le demanda el ataque inminente hacia su pene y el pene del otro.

La culpa y las fantasías hacen que Joaquín se sienta más solo, con la necesidad de que alguien cumpla la función materna que cree es insuficiente; por lo tanto, tiene que acudir, en la terapia, a pequeños llamados de ayuda:

-Sigue quejándose como niño pequeño y le pone cinta a la agenda para pegar el forro que había hecho con la hoja, pero pega la agenda en la mesa-.

T:De pronto te quieres quedar pegadito así aquí, en consulta, también para que otros niños no vengan.

La agenda le representa su cotidianidad, él y su mente con todos sus contenidos emocionales. El forro se puede pensar como ese continente que pega a sí-mismo para simular la función de contención de mamá, que taparía cualquier planteamiento diferente a sus fantasías. El niño necesita rescatar la función continente de la madre, pidiéndole a la terapeuta que ejerza aquella función, para tratar de entender sus miedos, como en el ataque al pene, dormir con mamá y hacer bebés, y la culpa por la separación de los padres.

También quiere investigar acerca de la vida personal de la terapeuta, para saber si ella puede ser continente de estas ansiedades y miedos, pero, para saber si ella también tiene su mente ocupada con otros, que para él representan aquellos terceros que imposibilitan un buen vínculo:

-Joaquín coge el papel con el que hizo el forro de la agenda, se para de la silla y se acuesta en el piso. Con la hoja hace una figura y en uno de los lados empieza a escribir algo

-P: ¿Azul se escribe con “z”? T:Sí.

T:¿Qué juego?… ¡Por qué no lo jugamos!

P:Sólo pueden jugar las personas que no están casadas. ¿Tú eres casada?

T: Quieres saber si yo soy casada para saber si yo tengo Flaco, así como el de tu mamá, también para echarle peos.

-Ya se había echado varios -T: Y para separarlo de mí.

P:No, no, no. Responde, responde, sí o no. T:Sí.

P: ¡Ah no! No puedes jugar esto. Porque es para personas que no estén casadas. ¡Dame un número!

-Yo le digo: “uno”. Es un juego que pronostica lo que va a pasar en el futuro: me dice que voy a tener una casa normal, y me empieza a hacer preguntas, como si tengo carro, y otras personales-.

Al proponer un juego para los que no están casados y preguntarle a la terapeuta si lo estaba, Joaquín necesitaba una comprobación de que por lo menos no tenía rivales con ella, pero al contestarle de manera afirmativa, hace una negación de la situación y continúa el juego como si, en su mente, necesitara de una persona que sólo tuviera una mente dispuesta únicamente para él.

Como los terceros empiezan a cobrar fuerza, él siente que destrozan y deterioran el vínculo con la madre. A continuación, se mostrará la siguiente sesión , donde se observa, más claramente, cómo el novio de la madre representa al padre, y cómo el rastro de los otros pacientes, al hermano-intruso. Al padre, quiere quitarle el pene, para que papá y mamá no se diviertan en la cama, y al hermanito, quiere robarle su lugar de hijo menor, para, en su fantasía, poder recibir más cariño de mamá. Quiere matar y desplazar a todos sus rivales, quiere quedarse sólo con ella.

Al comienzo de la sesión habla sobre la ineficiencia de su empleada del servicio, pues no le empacó su pantaloneta en la maleta. Coge una casa de juguete que está en la caja que comparte con los otros niños, es una casa que parece una granja, y ve que adentro hay algunos muñecos, los saca con rabia y los bota lejos. La casa tiene diferentes compartimentos: los cuartos, la sala y la cocina. Coge también el colegio de juguete y cuando se abre una compuerta, se puede ver que adentro hay un salón de clase, y niños pintados en las paredes.

P: ¡Qué rabia!

T: ¡Qué rabia que no hagan las cosas que tú quieras, qué rabia que otros niños jueguen con lo que tú juegas y tengas que compartirlo!…

-Toma uno de los juguetes que encuentra dentro de la casa y lo lanza hacia la caja de los juguetes compartidos. Lo encesta. Empieza a lanzar cada uno de los juguetes y me dice que, los que no enceste, se los vuelva a pasar para tratar de nuevo-.

P: Juguemos a la aldea.

-En la caja de los juguetes compartidos, buscamos dos carros pequeños y un camión de gasolina. Coge la casa-granja y el colegio. Toma las fichas del Armatodoy construye un camino con las fichas, desde la granja hasta el colegio. Toma uno de los carros y recorre el camino desde la granja, la cual tiene más cerca a él, hasta el colegio, que está más cerca a mí. Con su carro, se desvía del camino y me dice que llame al carro de gasolina. Vuelve a retomar el camino hecho con fichas de Armatodo. Me dice que yo también coja uno de los carros-.

Varias situaciones exacerbaron su rabia por no ser atendido y no ser exclusivo. En su fantasía, la empleada no le puso atención a sus necesidades por estar pensando en otras ocupaciones. Trasladándolo a la situación primaria, la rabia contra la empleada y el encontrar juguetes usados por otros niños, le hacen pensar que otras personas, como el padre y los hermanos, han robado sus momentos con la madre. Se pone furioso y, al señalarle la situación, trata de controlar, omnipotentemente, la escena: es él quien, en su fantasía, conquista la caja-cuerpo de la madre, y le encesta objetos-bebés. En esta sesión continúa la rabia en contra de los ‘invasores’:

P: Ese era el diablo.

-Refiriéndose al carro de gasolina-.

P: Por coger donde tú no debías… arriba las manos… y tú decías: Y si no se me da la hijueputa gana… Yo te decía arriba las manos y tú decías, y si no se me da la gana…

¡Arriba las manos!

T:¿Y si no se me da la gana?…

-Con su carro, empuja el mío-. P:Te maté… no del todo… T:¡Medio me mataste!

-Forcejeamos con los carros, los empujamos el uno contra el otro, como si fuera una riña. Encierra mi carro en el colegio-.

T: ¿Y por qué me perseguía el diablo? ¿Por qué me encerraba?

-No contesta nada, no me mira. Lisa se acerca a la ventana y le dice al niño que no llevó la agenda. Seguimos jugando de la misma forma. Tomo el carro, me acerco a la puerta del colegio-.

T: Voy a salir, no veo el diablo por ningún lado…

P:¡Te voy a perseguir…!

-Coge su carro, y me persigue por el recorrido que yo hago por el camino que él había hecho con el Armatodo-.

T:¿Dónde me voy a esconder?…

-P:Y ya pasaron tres días. Abre bien la puerta. -Él abre la puerta del colegio-.

T:Nada por aquí, nada por acá.

-Le digo mientras el carro está en la puerta del colegio y miro hacia los lados para ver si el otro carro estaba cerca. Yo saco mi carro del colegio y Joaquín pone el suyo dentro, junto con varios cubos de madera de un juego que tenía cerca a él. También mete fichas de Armatodo-.

T: ¡Me están invadiendo mi casa! ¡Me invaden mi hogar!... será que ese flaco diablo ¿te está invadiendo tu hogar?-Le pregunto-.

P:Oye, no…. T:Porque… -Me interrumpe -P:Cállate malparida.

-Me lo dice en un tono muy desafiante, muy cerca a mi cara mirándome fíjamente. Yo siento algo de intimidación

-T:Me dices malparida porque no te gustó lo que te dije. Diablo… me invades, maldito diablo flaco… en vez de malparida, debe ser malparido diablo. ¿Será por eso que te quedas donde tu papá? Porque te sientes invadido.

-Dice algo en tono muy bajo, algo que no alcanzo a escuchar. Me dice que me vaya a la otra casa, así que yo lo hago. Joaquín se levanta de la silla y toma un muñeco pequeño de la caja de juguetes compartida-.

P: Soy del banco Bancolombia, usted debe 3 millones. -Le habla al carro que tengo en mi mano-.

T:¿De qué?

P:Del préstamo de esta casa.

T: Pero es que no es mi casa, es que me invadieron mi casa y yo me estoy quedando aquí, donde mi papá.

-Suena el timbre-.

T: Bueno, se nos acabó el tiempo. -Recogemos los juguetes-.

P:Chao. T:Chao.

Se presentará otro fragmento, de una sesión de la semana siguiente a la narrada anteriormente, muy relacionado con lo anterior:

Voy a recogerlo al salón, pero veo que está frente al tablero y la profesora lo está regañando. Yo toco la puerta, sale Lisa y me dice que lo lleve a terapia en otro momento, pues peleó con un niño de otro curso y lo están regañando. Me cuenta que la madre se va a casar, y que Joaquín está muy inquieto por esto. La ‘sombra’ lo lleva a la siguiente hora y observo que tiene un tarrito de jabón instantáneo en la mano.

P:¡Mira, traje jabón antibacterial!

-Se echa en las manos y me ofrece. Se sienta en una de las sillas que está enfrente del escritorio-.

T:¿Y eso?

P:Por eso del virus.

-Se refiere a la gripa AH1N1-.

P: Juguemos a lo que estábamos haciendo la otra vez, tráeme la casa.

-Se refiere a lo que estábamos jugando en la sesión antes citada. Le llevo la granja, hay algo dentro, y lo saca con cierto desprecio. Me dice que le traiga también el colegio. Se lo paso-.

P: Ahora, vamos a desinfectarla.

-Me dice que me siente al lado de él. Abre su jabón antibacterial, pone puntos de jabón en todo el techo, comienza a frotar y me dice que yo también lo haga-.

T:¿Para desinfectarla de los otros niños que también vienen aquí a coger la casa? -No dice nada y continuamos desinfectando, lo hace en muchos rincones de la casa-. T: Bueno, y me desinfectas a mí, a la casa, los juguetes.

P:Ay, ya cállate.

-No me lo dice en tono amenazante, lo observo calmado-.

T: Bueno, y esta es la casa… tal vez como tu casa. ¿Sabes? De pronto tiene que ver con lo que me contó ahorita Lisa.

P:¿Lo de la pelea?

T:No, que tu mamá se iba a casar.

-Sigue frotando la casa, no me mira, ni me dice nada-.

T: Entonces quieres desinfectar tu casa, porque la sientes sucia (…) Bueno, claro que también me contó lo de la pelea con J.A. (…)

Esta desinfección por la invasión de su territorio mente-cuerpo de la madre hace que se sienta triste y comunique esta emoción por diferentes medios, haciendo que el acting con su compañero se reviva en la sesión:

P:¿Me buscas los carros?

-Busco los carros que ya eran conocidos en algunos de nuestros juegos. El carro de él, es más grande y fuerte, de color amarillo, y el mío es más liviano y un poco más pequeño, de color azul claro. El juego consistía en que él estaba en un extremo del consultorio y yo en otro, nos lanzábamos los carros, pero la idea era que se chocaran a medio camino. Los choques tienen puntajes que Joaquín mismo daba, y casi siempre les pone mejores puntajes a sus choques y volteretas. Me dice que juguemos a hacernos daño, y gana el qué más le haga daño al otro. Cuando hacemos una gran hazaña, él imita los movimientos que hacen los carros. Casi al final de la sesión, me pega duro con un carro, me quejo, después vuelve a hacerlo. Habla de lo duro que es pegarse-. P: Es que uno a veces, cuando se pega, le duele mucho, y dice Hijue…….. p….. ¿Cierto? Uno por el dolor dice así, perro hijuep, váyase a la grandísima hijuep… y uno…

-Aprieta los labios y cierra los ojos como si le doliera muchísimo-. P: Es que duele mucho.

T: Es como cuando a uno le duele mucho, entonces ¿empieza a decir groserías? O empieza a pegarle a los otros…

-Haciendo referencia a una de las sesiones anteriores en la cual había dicho muchísimas groserías y relacionándolo con la pelea que tuvo con el otro niño-.

P: Te acuerdas la vez pasada que nos vimos que ¿estabas diciendo muchas groserías? Tal vez algo te estaba doliendo mucho, mucho, mucho para que dijeras todo eso.

-Parece no ponerme atención, sigue chocando los carros sin mirarme y sin decirme una sola palabra-.

T: ¿Qué te dolería?

-No responde, suena el timbre para cambio de clases-. T: Bueno, se nos acabó el tiempo.