Horacio Paulín, Marina Tomasini y Andrea Bonvillani
La función del equipo coordinador
Las prácticas de enseñanza y aprendizaje actuales se ubican en un contexto marcado por transformaciones que se vienen produciendo en las últimas décadas: económicas, tecnológicas, culturales, en las relaciones sociales, institucionales, etc. Estos cambios ponen a la educación en el cruce de múltiples demandas y plantean la necesidad de repensar las herramientas teóricas y metodológicas utilizadas en el campo educativo.
Se registran múltiples debates acerca de la función de la educación y el rol docente, y en estos planteos se suele presentar el
trabajo en grupo como la solución ideal a muchos problemas de la
institución educativa. Si bien el grupo es un espacio de aprendizaje muy importante –por las interacciones que promueve, las posibilidades de confrontación con otros, por las oportunidades que ofrece de aprender en cooperación con los demás, etc.- se corre el riesgo de caer en un uso ritualizado del mismo como instrumento pedagógico y vaciarlo de significación. Por otra parte, en las prácticas de enseñanza existe una tendencia a favorecer el trabajo individual de los alumnos ignorando las interacciones en el aula y su papel potencial como favorecedoras del aprendizaje.
En el marco de estos planteos extremos, nos interesa especialmente pensar la tarea de la coordinación grupal en las situaciones de enseñanza y aprendizaje desde los aportes de la teoría y técnica de los grupos operativos (Pichón Rivière, 1972, 1985)
Asumimos básicamente la tarea del coordinador como facilitador de la tarea del grupo a su cargo, es decir, que el coordinador tiende a ejercer inicialmente un rol de líder de tarea hasta que progresivamente el grupo adquiera la capacidad de convertirse en su propio líder.
Ahora bien, ¿qué se espera de la coordinación y cuáles pueden ser sus modos de operar?
Recuperamos la idea central de Pichon Riviere acerca de la tarea de coordinación como copensor de la producción y dinámica del grupo con que trabaja.
En cuanto a las tareas de coordinación distinguimos dos centrales: La lectura del proceso grupal y de los posibles obstáculos
en el aprender.
Las intervenciones destinadas a promover el desarrollo del cumplimiento de la tarea del grupo y a la superación de ciertos obstáculos.
Es por ello que se espera del equipo coordinador una escucha y atención constante que le permita conocer las modalidades particulares de vinculación del grupo entre sí (como miembros) y con su tarea de aprendizaje.
Una primera distinción entonces es reconocer el posiciona- miento del coordinador con respecto a dos planos de análisis y lectura del proceso grupal (Manigot, 1988):
- La relación grupo tarea.
- Las relaciones vinculares entre los miembros del grupo.
La tarea aparece como el eje convocante alrededor de la cual se organiza el grupo. La relación grupo tarea no solo involucra aspectos cognitivos, sino que hay una movilización afectiva frente a determinadas actividades, contenidos y materiales, dimensión ésta que puede obrar como motor de búsqueda y facilitador de la producción, o como obstáculo, planteando dificultades en la realización de la tarea grupal. Se espera que de un proceso de aprendizaje grupal surjan nuevas producciones, como resultado de la elaboración de la información y de los materiales que el grupo dispone, así como también del manejo de la afectividad que circula en el grupo (Bauleo).
Con relación a la otra dimensión, la de las relaciones vinculares, queremos destacar especialmente que en todo proceso grupal se produce una tensión individuo-grupo. El “estar en grupo” provoca en cada participante una serie de emociones y percepciones ligadas tanto a la situación y las condiciones actuales, como a sus trayectorias de aprendizajes previas. En el proceso que los integrantes comparten, en el devenir del grupo, puede haber momentos en los que predominen la indefinición de roles, las dificultades para “hacerse cargo” de los avatares que surjan; en otros momentos el grupo mostrará mayor
capacidad para la discriminación de los roles y la posibilidad de complementarse para la realización de la tarea.
Por lo tanto, es necesario también “aprender” a incluirse en una modalidad de funcionamiento grupal, que permita incorporar lo que cada uno puede aportar, de modo que sea integrado en la producción del grupo, mediante procesos de complementación y cooperación. De lo contrario, si predominan situaciones que pueden ser vividas como “ataque” a lo que cada participante aporta, es posible que esto resienta las potencialidades del grupo en su capacidad productiva.
El grupo en los procesos de enseñanza y aprendizaje es un ámbito de comunicación e interacción fértil, necesario pero no suficiente por sí mismo. Hay que definir qué papel se le asigna a los grupos, qué grado de autogestión se les ofrece y reconoce, y a la vez, cómo se acompaña y orienta desde la coordinación al grupo. Desde la coordinación se puede fortalecer y activar las potencialidades de lo grupal: observación y escucha, confrontación, intercambio, cotejo de alternativas, re-creación y elaboración conjunta, que no sólo puede facilitar el aprendizaje de contenidos disciplinares sino que aporta en el “aprender a aprender”.
También desde la coordinación podemos impedir que el grupo se convierta en un espacio creativo, cuando en lugar de ser soportes de su producción, nos adelantamos, proponemos algo y “...le damos
un sentido cerrado a lo que tiene que buscar su forma en el propio devenir, en su propio acontecer”. La intervención apresurada del
coordinador puede interrumpir el proceso grupal, obturando la producción creativa y si esto se convierte en una pauta reiterativa, el grupo se estereotipa y le impide situarse como sujeto de su quehacer y de su producción. “Dice ‘esto es una rueda’. Congela la imagen y sólo
es una rueda. Deja de ser un aro, una rueda, un agujero, una pulsera”.
En cuanto a las intervenciones concretas que el equipo coordinador asume en procesos grupales de aprendizaje recuperamos las siguientes:
1. En el caso de los grupos con tarea de aprendizaje en sentido amplio el equipo coordinador busca el centramiento del grupo en su tarea formulando interrogantes y señalamientos que le permitan interrogarse sobre su hacer. Además, el equipo coordinador puede realizar devoluciones de acerca de los avances y dificultades del abordaje de la tarea a partir de los registros de la dinámica grupal y de las producciones que el grupo realiza en su proceso.
2. Detectar la emergencia de obstáculos y problemas de aprendizaje a la hora de compartir juntos una tarea grupal. 3. Favorecer la interrogación crítica sobre las prácticas, advirtiendo sobre las posibles naturalizacionese que eviten una problematización de las mismas.
4. Procurar la articulación de las experiencias con la reflexión teórica, es decir, que en las intervenciones de los miembros pueda darse una recuperación de su práctica (teniendo en cuenta la implicación personal que ello conlleva en las prácticas educativas), y a la vez, la posibilidad de establecer relaciones entre las experiencias y aportes teórico- conceptuales pertinentes. En definitiva se trata de orientar al grupo en el aprendizaje del tratamiento y abordaje de su tarea evitando los teoricismos y los anecdotismos.
5. Orientar el abordaje de la tarea, lo cual puede implicar por ejemplo el asesoramiento e información bibliográfica, cuando se detecta cierta ausencia de conocimientos previos acerca de un tema. Siempre cuidando de no “resolver” la tarea del grupo.
“Por otro lado son necesarias más palabras sobre la problemática de la información en el intercambio grupal. Aquí el diálogo, contenidos o formas particulares, permiten especificar y organizar el tratamiento de la tarea dándole su verdadero alcance. La posibilidad de dar y recibir información, y su reelaboración grupal, dependen del grado de ansiedad y de la flexibilidad de los esquemas referenciales en juego. De ahí que la coordinación deba ocuparse permanentemente de denunciar los ruidos que obstaculicen las vías de comunicación. Tercero en una situación triangular, permite al esclarecer la situación, el libre paso del mensaje del emisor al receptor.”(Pichón Rivière, 1972:8)
¿Qué recuperamos básicamente del enfoque de grupos operativos para la coordinación de grupos en instituciones educativas? La mirada de proceso, es decir, a partir de la posibilidad de establecer ciertas condiciones de reunión de los participantes (alumnos, docentes, etc.), se intenta “leer” a través del tiempo los movimientos, intervenciones y producciones de los mismos en grupo. Se intenta combinar una mirada histórica retrospectiva del grupo, es decir, sobre su origen, los escenarios previos de grupalidad en los que los sujetos han participado, y las perspectivas de futuro que se proyectan sobre la continuidad de este colectivo y sobre su producción posible.
Con este conceptof hacemos referencia al pro- ceso por el cual ciertos fe- nómenos y prácticas no se cuestionan, se toman como dados y se legitiman con el argumento de “lo que siem- pre fue así”, naturalizándo- se de esta manera construc- ciones que son sociales e históricas.
Este es un supuesto teórico que evita la mirada a los grupos como “estados” y no como procesos. Está en la base de la concepción teórica de Pichon y de Sartre sobre lo grupal. Ahora bien, como atender a procesos grupales cuando los condicionamientos institucionales tienden a estructurar interacciones predeterminadas en formas rígidas o cuando en el caso habitual de los pequeños grupos en el aula no se favorece su estructuración.
Es un problema con dos caras: a veces nos encontramos con la utilización de espacios de reunión suponiendo desde la coordinación que se conoce todo el proceso que se debe seguir, como por ejemplo, cuando desde alguna planificación pedagógica o incluso en alguna intervención institucional se pauta de antemano un dispositivo grupal y se espera que por la sola puesta en acto del mismo los sujetos asuman los roles “normales” en los momentos “adecuados” generando los resultados “esperados”.
Si bien se pueden recuperar en los procesos de lectura de la dinámica grupal proposiciones generales de las teorías de grupo esto no implica resignar una mirada investigativa sobre cada proceso grupal en el que nos insertamos como coordinadores. En ese sentido, cada grupo que se acompaña, es una invitación a poner en tensión la teoría con que disponemos en nuestra formación y nuestros propios estilos de coordinación. Muchas veces se simplifica el acontecer y la diversidad de las producciones grupales y se reemplaza la generación de hipótesis sobre lo que sucede por la rápida emisión de explicaciones de sentido común sobre “lo que le pasa al grupo”, porque “no aprende”, o por qué la participación de los miembros en las convocatorias grupales no condice con mi supuesto de un “buen grupo”. Algunos autoresf se han preocupado sobre este tema y llaman la atención sobre los efectos de esta forma de asumir la coordinación que a nuestro juicio se caracteriza por la falta de la producción de interrogantes sobre el acontecer grupal, la sobreinterpretación de los posibles emergentes grupales y el tachamiento de lógicas de sentido que no necesariamente se corresponden con lo que cada coordinador puede “saber” sobre los grupos.
“(Coordinador y observador) son los encargados de que el grupo realice su labor, sus roles son los de encargarse de los elementos básicos que van a encuadrar el desenvolvimiento del grupo. Tiempo, espacio, aparecen como elementos primeros, pero con ellos ya emerge el elemento fundamental de sus funciones y que va asegurar el pronóstico: el esquema referencial.(...)El esquema referencial del coordinador y del observador es el que va a asegurar el porvenir del grupo operativo. Dicho esquema está constituido por la formación que tienen ambos y
eNos identificamos con las críticas de Ana Fernández (1989) acerca del coordina- dor oráculo, con las de Ar- mando Bauleo (1983) cuando alerta sobre la apro- piación del coordinador de la producción grupal o cuando Mario Woronosky (1992) alerta sobre las lec- turas predeterminadas del equipo coordinador acerca de las producciones del grupo en función de un solo sentido posible.
que depende del aprendizaje efectuado por ellos, no solo en su profesión sino también en su vida social. Así el grupo operativo exige también del coordinador y observador una ubicación que está dada por el conjunto de experiencias previas.”( Pichón Rivière, 1972:6)
Como se observa, en la formulación original de Pichon Riviere había un supuesto en favor de la centralidad del esquema referencial del equipo coordinador como reaseguro del “porvenir” del grupo, es decir de sus producciones, proyectos, logros y estereotipos.
Si bien reconocemos que la formación y las capacidades de coordinación adquiridas (como en cualquier competencia para desarrollar prácticas psicológicas) es un elemento central que va a cooperar en una mejor contribución del coordinador para el grupo, preferimos posicionarnos desde posturas más relativistas acerca del grado de impacto del “saber” del coordinador sobre el devenir de los grupos. En ese sentido recuperamos de Pichon la actitud indagativa del lugar de coordinación que ponga en tensión su propio saber con los “no saberes” que los grupos provocan si la lectura y escucha de los procesos grupales no está predeterminada desde un solo sentido posible que ofrece la teoría.
“La posición desde la que un coordinador escucha las producciones grupales no será la misma si su atención está puesta en el desarrollo de un sentido cuya direccionalidad ya está prevista en función de las contradicciones que se espera se desplieguen, que si su escucha se abre a la multiplicidad de sentidos que allí se anudan.” (Woronowski, 1992:117)
En otras ocasiones nos encontramos con microconvocatorias a la reunión grupal que no se enlazan en una estrategia pedagógica o de intervención institucional mayor en la cual se busca articular los procesos de aprendizaje y de confrontación individuales y colectivos. Por esta última nos referimos a aquellas convocatorias en el aula con los alumnos o en los espacios de gestión institucional donde los participantes se agrupan sin importar si los que participan hoy han participado ayer o lo harán mañana y donde no se revela una intención de la coordinación de favorecer la recuperación de la memoria de la producción e historia que se van construyendo en los procesos. Para nosotros, esta forma de coordinar es un resabio de las aplicaciones tecnicistas en las cuales se opera una mirada miope sobre los procesos grupales ya que se centra sólo en el “aquí y ahora” y en la búsqueda inmediata de efectos a partir del disparo de “técnicas” que no reconocen una ligazón con una estrategia de coordinación (y de enseñanza) que permita dar cierta estabilidad a la constitución de procesos grupales.
Además, es común que más que utilizar la herramienta grupal con fines de aprendizaje, se la aplique en vistas de obtener un diagrama de ubicación de los sujetos en contextos de regulación y control institucional.
Acerca de las técnicas de coordinación
Consideramos que existe una tendencia a pensar las interven- ciones grupales como la puesta en juego de parte del coordinador de una serie de técnicas que garantizarían por sí mismas el buen desempeño del grupo.
A partir de esto el coordinador debería contar con una especie de “recetario de técnicas”, listas para ser utilizadas con independencia del grupo y del contexto particular de que se tratef.
El carácter indeterminado y, por lo tanto, poderosamente rico del proceso grupal se hace evidente en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que estamos pensando la coordinación.
“La enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos”. (Souto de Asch, 1996:135)
De ahí que sea incoherente con la postura teórica adoptada, pero también poco estratégico intentar preveer el acontecer grupal desde la prescripción de un manojo de técnicas universales.
Sin embargo, pensamos que se hace necesario aportar algunas pautas que orienten respecto del uso de las técnicasf y de sus alcances y límites en lo referido a la operación de coordinación.
Con relación a los alcances y límites de las técnicas que se deben utilizar en la función de coordinación de grupos de aprendizaje nos parece muy atinada la posición de Marta Souto cuando las restringe al nivel explícito de la tarea, es decir a las intervenciones dirigidas al plano conciente de la relación de los participantes entre sí y para con la tarea, como ya ha sido dicho.
“Por último, explicitaremos que en los grupos de aprendizaje en general creemos pertinente la utilización de las técnicas de producción y facilitación. Las de elucidación las reservamos preferentemente para los grupos de formación creados para el aprendizaje de la coordinación, (...) El trabajo sobre las emociones y los contenidos inconcientes es imprescindible en estos casos, por ello se recomienda el uso de la interpretación en ellos.” (Souto de Asch, 1996:56)
eEn este sentido lo piensa el Equipo de Educación po- pular Alforja cuando sostie- ne que “los coordinadores se convierten así en puros dinamiqueros”, en alusión a la corriente de dinámica de grupos que centra sus aportes en diferentes técni- cas destinadas a hacer más eficiente al grupo. Alforja:
Técnicas participativas para la educación popular. Edit.
Hvmanitas. Buenos Aires.
e Basado en los aportes planteados en Alforja: Téc-
nicas participativas para la educación popular. Edit.
Esta restricción debe ser asumida como un recaudo necesario para evitar sumar al docente una exigencia más: la de ser “psicólogo o terapeuta de sus alumnos”.
En el campo de las técnicas de producción y facilitacióne creemos que son válidas las siguientes consideraciones:
Las técnicas son herramientas, no tienen valor en sí mismas, sino que permiten alcanzar determinado objetivo, en este caso relativo al aprendizaje. Es por ello necesario que el coordinador tenga claro para qué la implementa.
Las técnicas no deben utilizarse como elementos aislados, sino al servicio del proceso que está haciendo el grupo. En orden a esto, el sentido de oportunidad que debe tener la implementación de una técnica determinada se nutre de las continuas lecturas que hace el coordinador del acontecer grupal.
Respecto a lo procedimental es necesario tener en cuenta las condiciones espacio-temporales en las que el grupo trabajará, evitando dificultades que pudieran obstaculizar la realización de la tarea.
Prescribir qué hacer con los grupos significaría, al menos en parte, decir cómo ser coordinador. De esta forma se estaría rigidizando una tarea que podría definirse como “artesanal”, en la medida en que permite, y al mismo tiempo exige, la creación de una manera propia de ser coordinador, que se actualiza cada vez que se tensionan las particularidades personales con la singular trama de vínculos de cada grupo.
Pero aún en la artesanía hay algunas pautas que son tenidas en cuenta y que justamente ejercen una suerte de guía en este proceso creativo. En este caso, existen algunas herramientas básicas propias del rol técnico en los grupos.
Hemos dicho que son tareas específicas de la coordinación el formular interrogantes, hacer señalamientos, generar hipótesis acerca de lo que pasa en el grupo.
Ahora bien, para que esto sea posible es necesario contar con un registro de las distintas situaciones por las que ha atravesado el grupo. En la técnica de Grupo operativo esta función de registro y memoria es asumida por el observador: