LOS SISTEMAS DE ESCRITURA

Cuando se piensa en el tema de la lectura se hace referencia, prácticamente inmediata a cierto tipo de textos, en su mayoría clasificados como literarios. Las campañas de promoción de la lectura hacen mayor énfasis en la búsqueda del

“gusto” o “placer” por esta acción.

Al ubicarnos en el plano escolar universitario y profesional se puede

observar que la “lectura” va más allá de este tipo de concepciones sobre lo que se

debe sentir por la lectura y los tipos de libros que se deben leer.

A nivel disciplinar, tanto los estudiantes como los profesionistas del campo aprenden a leer no sólo letras, sino otro tipo de sistemas de escritura y, por qué no, hasta cierto tipo de gráficos que toman un significado de acuerdo con la disciplina en donde se desarrolle.

Existen dos tipos de sistemas de escritura: la alfabética y la numérica (numerales arábigos). La enseñanza de ambos lenguajes escritos es prioridad de las escuelas de todos niveles educativos, sin embargo cada uno de ellos tienen un origen y características específicas que los hacen muy diferentes entre sí, por

tanto “las dificultades del educando no son, pues, las mismas en ambos casos”

(Hass, 1988 p.257).

Las representaciones sobre la lectura, en ocasiones, limitan al reconocimiento de ambos sistemas, concibiendo como único al alfabético. Esto puede estar relacionado con el tipo de tratamiento que se le da a nivel escolar y

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social a estos, donde los usos cotidianos de la comunicación escrita están más relacionados con la utilización del alfabeto, las palabras adquieren una función comunicativa y un significado para sus usuarios “fácil” de interpretar. Al contrario,

los números pueden ser concebidos como un sistema complejo, donde su interpretación o significado requiere conocimientos más específicos. El desarrollo en un área del conocimiento específico puede reorientar este tipo de concepciones y reconocer la lectura y escritura de otro sistema, como es el numérico.

Sin embargo, en la realidad ambos sistemas de escritura conllevan en su adquisición y proceso de aprendizaje conflictos cognitivos específicos. Tanto la lectura del sistema alfabético como numérico requieren un conjunto de conocimientos previos y objetivos de lectura delimitados por un contexto específico.

2.1.2 EL TEXTO

Es de suma importancia dedicar unos párrafos para poder definir lo que para esta tesis se concibe como texto. Este término puede referirnos a diferentes elementos,

ya que “el texto es un fenómeno empírico, más exactamente acústico u óptico,

acompañado de un significado” (Myrkin, 1987 p.23). Esto implica que cuando se habla de un texto no se limita a un documento escrito específicamente, en un sentido teórico. Sin embargo, para esta tesis cada vez que se mencione el término

“texto” se estará refiriendo exclusivamente a documentos escritos.

A pesar de que se afirma que “el significado del texto ni se aloja en las palabras, ni es único, estable u objetivo” sino que “se ubica en la mente del lector”

(Cassany, 2006 p.32) y que “el lector aporta datos al texto procedentes de su

conocimiento del mundo” (Cassany, 2006 p.26), el mismo texto está constituido por características tanto físicas como discursivas.

Las características físicas del texto, o como las denomina Roger Chartier,

“la materialidad del texto”, en las que deben considerarse “el aspecto físico de los libros, la disposición del texto […] la impresión y encuadernación, el tamaño y la

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extensión del libro, su disponibilidad en determinados contextos y las huellas de su

uso efectivo” (Chartier en Rockweel, 2001 p.5) son elementos que no se pueden dejar de lado, ya que pueden repercutir en la lectura del mismo, siendo que ciertas condiciones físicas podrían favorecer u obstaculizar una lectura fluida o profunda.

Por otro lado, las características discursivas del texto pueden marcar diferencias considerables al momento de leerlo siendo que contiene en él la intencionalidad de un autor que se ubica en un momento y lugar específico del mundo y la historia, el cual escribió dicho texto con un propósito específico bajo un posicionamiento ideológico que lo determina (Cassany, 2006 p.115).

El texto debe ser concebido como un todo constituido de estructuras diversas delimitadas por reglas gramaticales que le dan sentido a lo que se escribe. La gramática implica “un sistema de reglas, categorías, definiciones, etc., que abarcan el „sistema‟ de una lengua” (Van Dijk, 1976 p.31) en donde se trata

de explicar “el sistema de normas que forma la base de la producción y la

comprensión de los enunciados de una lengua determinada. La descripción de la estructura de estos enunciados tiene lugar en diferentes niveles” (Van Dijk, 1976 p.32).

Estos diferentes niveles, que pueden ir desde el nivel fonológico (formas del sonido), morfológico (formas de las palabras <morfemas>) hasta niveles de sintaxis y semánticos (Van Dijk, 1976 pp.32-34). Este último nivel “se refiere no

sólo a significados generales y conceptuales de palabras, grupos de palabras y

oraciones, sino también a las relaciones entre estos significados y la „realidad‟, las denominadas relaciones <referenciales>” (Van Dijk, 1976 p.34).

El texto no sólo se limita a estas microestructuras, sino está constituido por macro- y superestructuras. Las macroestructuras son estructuras globales que

considera “las conexiones que se basan en el texto como un todo o por lo menos

en unidades textuales mayores” (Van Dijk, 1976 p.34)

Esta macroestructura estará delimitada por el cómo y el qué se quiere comunicar, sin embargo se tiene otro nivel más que es la superestructura, la cual

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podríamos relacionarla de manera directa con el género textual. Para poder distinguir estas dos estructuras Van Dijk (1983) da el siguiente ejemplo: “Una

narración puede tratar de un tema determinado, p. ej., de un robo. Sin embargo, además del hecho de que el texto posea este tema global, tiene la vez la

característica global de que se trata de una „narración‟”. (p. 141). Ese mismo tema

puede ser tratado con diferentes superestructuras: informe policial, nota periodística, entre otros.

Estas superestructuras se pueden diferenciar no sólo por sus funciones comunicativas y sociales, sino también por tratarse de diferentes tipos de construcción (Van Dijk, 1976 p.142) “las superestructuras no sólo permiten reconocer otra estructura más, especial y global, sino que a la vez determinan el orden (la coordinación) global de las partes del texto” (Van Dijk, 1976 p.143) y que además subsisten de manera independiente del contenido.

A partir de estas dos estructuras globales se han realizado, por diversos autores, diferentes clasificaciones que se denominan “tipologías de los textos”,

que consideran diferentes criterios, tales como: “funciones del lenguaje,

intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingüísticos o estructuras, efectos pragmáticos, variedades del lenguaje, recursos estilísticos y retóricos,

etcétera” (Bernández cit. en Kaufman yRodríguez, 1993 p.19).

Esta tarea de clasificación no es nada fácil siendo que existen en ella lo que

Isenberg (1987) llama como “ambigüedad tipológica” en donde un mismo texto

“puede interpretarse semántica y/o pragmáticamente de varias formas”. (p. 117) Tomando en cuenta que no existe una única y perfecta “tipología de textos”

se decidió utilizar como base la clasificación realizada por Kaufman y Rodríguez (1993) que ubican dos criterios primordiales: su función y su trama. Como primera clasificación, estas autoras realizaron un cuadro que clasifica a los textos de acuerdo con ciertas características compartidas teniendo la siguiente clasificación:

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TIPOLOGÍA DE TEXTOS

TIPOLOGÍA EJEMPLOS

1. Textos literarios  Cuento

 Novela

 Obra de teatro  Poema

2. Textos periodísticos  Noticia

 Artículo de opinión  Reportaje

 Entrevista 3. Textos de información científica  Definición

 Nota de enciclopedia  Informe de experimentos  Monografía

 Relato histórico

4. Textos instruccionales  Recetas

 Instructivo

5. Textos epistolares  Carta

 Solicitud

6. Texto humorísticos  Historieta

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 Folleto  Afiche

(Kaufman y Rodríguez, 1993 p. 21) A pesar de no existir un elemento específico que nos delimite con qué textos se deben o pueden trabajar temas específicos a nivel escolar, sobre todo a nivel universitario; se puede afirmar que la mayoría de los textos que circulan a este

nivel son los que se clasifican en “textos de información científica” que privilegian

“el área del conocimiento –las ciencias- en el cual se ubican sus contenidos”

(Kaufman y Rodríguez, 1993 p.20); los cuales pueden tener diferentes intencionalidades, que estas autoras clasifican en: informativa, literaria, apelativa y expresiva (p.22).

Además de las intenciones del emisor, los textos también involucran

“diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje” (Kaufman y Rodríguez, 1993 p.25), lo que estas autoras llaman “trama”, la cual es clasificada de la siguiente manera: descriptiva, argumentativa, narrativa y conversacional (p.27)

Llegar a una clasificación de los textos puede ser una tarea bastante complicada considerando que este tipo de clasificaciones nos ubican en

“tipologías puras”, sin embargo un texto puede contener diversas características

que lo hacen situarse no sólo en una tipología y contener estructuras e intencionalidades que lo hacen encajar en varias de ellas.

Es importante reconocer que a nivel escolar el texto que se introduce a un proceso educativo adquiere una función adicional a la que el autor le pudo o no dar como primaria, que se da sin importar a qué tipo de texto nos refiramos. Este texto adquiere, entonces, una función más, a la que se llamará “función didáctica”.

Sin embargo, existen textos que tienen una función didáctica como esencia. Estos textos son denominados por Kaufman y Rodríguez (1993) como “textos

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escolares” o “libros de texto” los cuales “son producidos, intencionalmente, para

ser empleados en forma sistemática por el escolar y el docente” (p. 57)

De acuerdo con lo descrito, dentro de los “textos de información científica”

se puede realizar una subcategorización que tome en cuenta las funciones que se enunciaron anteriormente.

De acuerdo con Gómez (1992) se pueden distinguir tres tipos principales de textos con contenido científico: “el texto científico, el texto científico didáctico y el texto de divulgación científica” (p. 97)

El texto científico es el tratado teórico-práctico dirigido a la comunidad científica. En él, lo especialistas de las diferentes ramas del conocimiento exponen sus teorías y descubrimientos. Asimismo, es un apoyo para los catedráticos, ya que se desempeñan como mediadores entre el saber científico y el alumno que se forma profesionalmente. El texto científico didáctico equivale al libro de texto auxiliar en la enseñanza de las materias que integran los planes de estudio en cada uno de los niveles del sistema educativo

El texto de divulgación científica corresponde a toda publicación fácil de conseguir por el público en general. Se edita periódicamente. Podemos asignarle dos funciones específicas: primera, informar al lector sobre los últimos avances del quehacer científico nacional e internacional; segunda, servir como material de consulta, si el lector opta por coleccionarlo (Gómez 1992 p.97)

En el aula universitaria pueden circular diversos tipos de textos, que adquieren funciones didácticas o científicas, sin embargo existen textos específicos creados para su utilización en y para el aula con un objetivo meramente didáctico y que son encontrados de manera frecuente.

Al referirnos a un grupo de textos específicos, también podemos encontrar problemas específicos que debe resolver un divulgador científico, que de acuerdo con Ciapuscio son integradas en tres grupos: Los tipos de texto, las voces y los conceptos y términos

Los tipos de texto. El discurso científico original se representa en unos géneros discursivos (comunicaciones y ponencias en congresos, artículos o papers en revistas

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especializadas), altamente estereotipados y muy estrictos respecto a cuestiones formales (Hagge, 1994), por las restricciones que impone la misma metodología científica.[…] Las voces. Varios investigadores (Moirand, 1997; Jacobi, 1987 p.83) han presentado el discurso de la divulgación como el espacio discursivo de interacción entre los distintos componentes del proceso de producción y transmisión del saber (ciencia, periodismo y ciudadanía), o como una encrucijada de voces científicas, periodísticas y legas. […]

Los conceptos y los términos. La dificultad de transmitir conceptos científicos nuevos a una audiencia lega no se debe sólo a la falta de conocimientos especializados de ésta, sino también a las sensibles diferencias léxico-semánticas que presentan el lenguaje especializado y el general. La ciencia se representa discursivamente a través de tecnolectos con una proporción muy elevada de terminología, que corresponde a una elaboración conceptual extremadamente precisa y fijada. Un término denomina unívocamente -con escasa variación sinonímica- a un determinado concepto, el cual queda definido a partir de sus relaciones con otros conceptos con los que conforma una amplia red semántica, previamente elaborada y definida. En cambio, la lengua general se refiere a los conceptos con bastante más flexibilidad, carga las palabras con significados diversos, explota la sinonimia contextual y carece de denominaciones biunívocas. […] (Ciapuscio cit. en Cassany, 1998 p.3)

La problemática mencionada no es exclusiva del texto escrito, sino que puede convertirse en problemática del lector; que en este caso sería el estudiante universitario que lee textos que cumplen con cierto formato, discurso y terminología específica a la cual no están acostumbrados antes de su ingreso a la universidad.