Técnicas de detección de necesidades formativas

Tanto los modelos aquí expuestos, como otros no comentados por su menor impacto en la literatura científico-práctica, proponen la utilización de diversas técnicas para detectar necesidades de formación. En función del autor que se revise, se incluyen unas técnicas u otras; utilizándose, además, unos criterios de clasificación u otros que, en muchas ocasiones, están poco fundamentados. Ejemplos de clasificaciones de técnicas son, por ejemplo, la que establece tres niveles: organización, puesto y persona, que deriva del planteamiento tradicional del Modelo Organización - Puesto - Persona (McGehee y Thayer, 1961; Moore y Dutton, 1978; Goldstein 1991, 1993). Sin embargo, esta clasificación ha sido criticada por presentar un considerable solapamiento entre las tres categorías de análisis (Taylor y otros, 1998).

Robinson (1988) agrupa también las técnicas en función de tres tipos de análisis: tareas, fallos/errores y habilidades. ASTD (1990) clasifica las técnicas en función del tipo de formato escrito que se utiliza, el tipo de entrevista empleado, el contenido analizado y el punto de vista desde el que se analizan las necesidades. Phillips y Holton (1995) establecen tres categorías: estrategias multimétodo, integración de métodos cualitativos y encuestas.

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Por técnica entendemos el conjunto de reglas y normas aplicables a diferentes pasos en la investigación. Son los medios de obtención controlada de datos y de comprobación de afirmaciones empíricas. (Carrero, 1998b).

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Boydell y Leary (1996) proponen también tres categorías de técnicas: datos objetivos, feedback por parte de otros y autoevaluación, para obtener información sobre el desempeño actual o sobre cambios futuros. Bartram y Gibson (1997) siguen dos criterios de clasificación: tipo de información a recoger y colectivo dentro de la jerarquía organizacional a que va dirigido. Taylor y otros (1998) clasifican las técnicas en función del tipo de decisión que posteriormente se vaya a tomar, una decisión centrada en la tarea o centrada en los resultados. Otros autores, sin embargo, ofrecen un mero listado de posibles técnicas a utilizar en el análisis, sin utilizar ningún tipo de criterio de clasificación (Steadham, 1980; Bee y Bee, 1994).

La gran diversidad de agrupaciones sobre técnicas y también fuentes de información revisadas en la literatura, hace difícil decantarse por una clasificación u otra. Además, su exposición pormenorizada traspasaría los límites de esta obra. Por ello, aquí se consideran aquellas técnicas más representativas, que la mayor parte si no todos los autores, coinciden en calificar como útiles para la obtención de datos en el análisis de necesidades de formación. Estas técnicas son: la observación, la entrevista, el grupo de discusión, el autoinforme, el centro de evaluación y el feedback de 360º. De cada técnica se va a hablar de sus características generales, sus ventajas y sus limitaciones para el análisis de necesidades formativas.

1.5.1.1. Observación

La observación propiamente dicha es una técnica a través de la cual se realiza una observación intencionada, más o menos sistemática y estructurada del comportamiento de la(s) persona(s) en exploración, u otros eventos presentes, realizada por parte de observadores expertos (Fernández- Ballesteros, 1994).

En el campo del análisis de necesidades formativas, la observación se considera un procedimiento adecuado de recogida de información (McGehee y Thayer, 1961, Moore y Dutton, 1978; Goldstein, 1986, 1991, 1993). En concreto, Bee y Bee (1994) establecen tres categorías o tipos de observación que pueden utilizarse en el proceso de análisis de necesidades de formación: la observación directa, las muestras de trabajo y las simulaciones.

La observación directa de una persona en el lugar de trabajo es, quizás, el enfoque más obvio de recoger datos sobre el desempeño en el

puesto. Varía entre observación donde el observador no interviene en el proceso, pasando por una observación donde el observador puede intervenir y preguntar al ocupante del puesto, hasta llegar al otro extremo, donde el observador realmente realiza algunas partes del trabajo o todo el trabajo (Bee y Bee, 1994). Este método tiene diversas ventajas: recoge evidencia de primera mano sobre el puesto y cómo éste se desempeña; puede proporcionar información altamente relevante sobre necesidades formativas en el lugar de la empresa donde posteriormente se realizará formación. Cuando se combina con una fase de feedback, la observación permite la comparación del punto de vista del observador con el de la persona observada.

Sin embargo, también tiene limitaciones, ya que consume mucho tiempo; requiere que la persona que observa sea muy experta, tanto en el proceso como en el contenido (a diferencia del entrevistador que sólo necesita destrezas referidas al proceso). Únicamente permite recoger datos dentro del entorno de trabajo (la otra parte de la primera ventaja de esta técnica señalada antes). Las personas observadas pueden percibir la observación como espionaje y siempre existe el problema de que el observador pueda influir en el desempeño de la persona observada (Steadham, 1980; Bee y Bee, 1994).

Según Bee y Bee (1994), el estudio de muestras de trabajo es similar a la observación de personas, con la excepción de que aquí se mira al producto acabado más que a la forma en la que se produce. Pueden ser planes, informes, propuestas de programa, análisis de mercado, cartas, etc. En esencia, lo que se hace es comparar las muestras con el ideal, con el fin de identificar posibles errores o áreas de debilidad. En este caso, el cómo se hace es tan importante como el qué se hace. Su principal ventaja es que constituye un medio de evaluación del desempeño, donde el análisis normalmente se basa en el trabajo que se produce durante el curso normal del trabajo. Las muestras de trabajo son, además, datos de la propia organización (su propio output). Sus principales desventajas son la exigencia de un análisis de contenido especializado y que, según Steadham (1980), la evaluación, por parte del analista, de la muestra de trabajo puede considerarse “demasiado subjetiva”.

En tercer y último lugar, hay que mencionar las simulaciones (la evaluación se realiza en condiciones simuladas). Por ejemplo, las simulaciones de vuelo se utilizan para probar las destrezas de los pilotos en emergencias simuladas y evaluar así la habilidad del personal para manejar estas

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situaciones. La principal ventaja de esta técnica es que pueden simular situaciones que no ocurren con frecuencia en el lugar de trabajo, como las situaciones de emergencia. Sin embargo, su principal desventaja es el coste. El material de simulación a menudo puede ser muy caro y los ejercicios de simulación necesitan mucho tiempo de investigación y desarrollo (Bee y Bee, 1994).

1.5.1.2. Entrevista

La entrevista es, quizás, una de las técnicas más utilizadas en el ámbito del análisis de necesidades formativas para recoger información. De hecho, según Fernández-Ballesteros (1994), la entrevista continúa siendo la técnica más extendida y empleada dentro del campo de la Evaluación Psicológica, en tareas que van desde la investigación hasta la práctica y en áreas que se extienden por todas las ramas de la psicología aplicada. En la bibliografía se encuentran muy distintos tipos de clasificación de las entrevistas, atendiendo a aspectos como sus objetivos o su grado de estructuración (Fernández-Ballesteros (1994).

En el ámbito del análisis de necesidades de formación, se ha considerado una técnica apropiada de recogida de información (Moore y Dutton, 1978; Steadham, 1980; Goldstein, 1986, 1991, 1993) y, probablemente, es la técnica más utilizada. Ahora bien, quizás, se ha empleado demasiado y en ocasiones, sin ir acompañada de otras técnicas. Esto se ha debido a su apariencia familiar y por ser relativamente fácil de llevar a cabo, cuando lo cierto es que su utilización exige considerable destreza.

Bee y Bee (1994) proponen diferentes tipos de entrevistas. De ellas, la entrevista para la evaluación del desempeño y la entrevista de incidentes críticos pueden tener especial relevancia para el proceso de análisis de necesidades de formación.

La entrevista para evaluación del desempeño es, probablemente, la forma más común de entrevista utilizada para generar datos sobre discrepancia en el desempeño. Una de sus funciones principales es evaluar el desempeño pasado y presente e identificar dónde se necesita la mejora del desempeño. Una ventaja de este tipo de entrevista, cuando se especifica la formación que necesita la persona evaluada, es que la información posee cierto grado de

validez, si la necesidad de formación surge de una discusión adulta entre la persona evaluada y el supervisor o directivo.

En cualquier caso, la evaluación y especificación de la discrepancia en el desempeño con éxito depende, en parte, de la calidad de la documentación y también de las destrezas del entrevistador, que suele ser el asesor o directivo. A menudo, los directivos, debido a una carencia de comprensión, destreza o tiempo fracasan en especificar de forma adecuada y precisa la acción que se precisa para resolver la discrepancia, que puede que sea formación o no. Es muy tentador para ellos optar por un curso estándar, más que especificar la necesidad concreta de desempeño que tiene que resolverse. Otra desventaja es que muchas de estas entrevistas de evaluación se han desprestigiado, debido a que los directivos llevan a cabo este tipo de entrevistas una vez al año y pueden ser un trámite solicitado por el departamento de personal de la empresa.

Un ejemplo de una entrevista altamente estructurada es la entrevista de incidentes críticos. Ésta se centra en aquellos incidentes donde la persona considera que ha realizado un desempeño especialmente óptimo o especialmente pésimo (Flanagan, 1954, cit. en Ford y Kraiger, 1995). Una vez se ha identificado un incidente, el entrevistado tiene que describirlo, especificando el contexto en el que se dió, dónde y cuándo ocurrió, qué hizo exactamente la persona que fue especialmente efectivo o inefectivo. Esta entrevista normalmente se lleva a cabo con una muestra de trabajadores y sus directivos.

La ventaja de esta técnica es que es bastante fácil de llevar a cabo y sólo requiere una mínima formación del entrevistador. Las desventajas son que se apoya en la memoria de los eventos del sujeto y, a veces, las personas tienden a recordar más un tipo de incidente que otro. Además, en ocasiones las personas puede que no estén dispuestas a admitir ejemplos de pobre desempeño y de hecho, puede que no los hayan identificado.

Por último, hay que señalar que independientemente del tipo de entrevista que se esté utilizando (p.e. la entrevista para la evaluación del desempeño, la entrevista de incidentes críticos), es posible recoger información sobre deficiencias en habilidades, conocimientos, actitudes, sentimientos, causas de problemas y sus soluciones (Steadham, 1980; Bee y Bee, 1994). Además, según Kaman (1990), las entrevistas son especialmente útiles no sólo

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para detectar necesidades formativas presentes, sino para revelar también las futuras, siempre y cuando la entrevista se conduzca de forma efectiva. Para ello, el entrevistador debe clarificar, previamente, los objetivos de la entrevista, establecer un adecuado rapport con el entrevistado; describir y escuchar de forma constructiva; evitar influir en la persona entrevistada; preguntar no sólo sobre el presente, sino también sobre el pasado y el futuro; atender no sólo a lo que se dice, sino también a lo que no se dice, y por último, es importante tanto recoger información, como interpretarla posteriormente de forma adecuada. 1.5.1.3. Grupo de discusión

También es frecuente la recomendación, por parte de los autores, de utilizar los grupos de discusión para recoger información durante el proceso de análisis de necesidades formativas. El grupo de discusión es una técnica de investigación social donde un grupo de personas artificial (posibilitado por el investigador que los reúne y les constituye como grupo), conversa y discute sobre un tema determinado propuesto por el investigador, quien construye el marco de la discusión (tema) y controla su desarrollo (Canales y Peinado, 1994). Los grupos de discusión tienen, generalmente, cinco características o rasgos: “a) personas que b) poseen ciertas características c) y ofrecen datos d) de naturaleza cualitativa e) en una conversación guiada” (Krueger, 1991, p.33).

Esto es, en primer lugar, los grupos de discusión están, por lo general, compuestos por entre siete y diez personas, pero el número puede oscilar desde cuatro hasta un máximo de doce. El tamaño está condicionado por dos factores: que todos tengan la oportunidad de exponer sus puntos de vista, pero que exista diversidad en los puntos de vista. En segundo lugar, los participantes son razonablemente homogéneos (la naturaleza de la homogeneidad estará determinada por los objetivos del estudio) y desconocidos entre sí, pues la familiaridad entre los miembros puede impedir que la gente haga ciertas revelaciones personales. En tercer lugar, el propósito de esta técnica difiere de otras interacciones grupales en que aquí no se buscan soluciones consensuadas. En realidad, los grupos de discusión producen material cualitativo que aporta conocimiento sobre actitudes, percepciones y opiniones de los participantes. Tales resultados se obtienen mediante preguntas abiertas en las que los participantes pueden elegir la forma de contestar. En quinto y último lugar, los grupos de discusión mantienen una

discusión guiada, así, los temas y preguntas a tratar están cuidadosamente escogidos (Krueger, 1991).

Los grupos de discusión pueden utilizarse con diferentes fines. En concreto, pueden emplearse antes de una experiencia, como en planificaciones (incluyendo planificaciones estratégicas), desarrollo de cuestionarios, análisis de activos, diseños de programas o investigación de mercado. Pero el análisis de necesidades es uno de sus usos importantes (Steadham, 1980; Bee y Bee, 1994).

Según Krueger (1991), los grupos de discusión poseen importantes ventajas aunque también limitaciones. En primer lugar, plantean a las personas situaciones naturales de la vida real, a diferencia de las situaciones experimentales controladas, típicas de los estudios cuantitativos. La segunda ventaja es que su carácter abierto permite al moderador desviarse del guión. Poseen una alta validez subjetiva, así la técnica y los resultados obtenidos pueden ser fácilmente comprendidos. Las discusiones de grupo tienen un coste relativamente reducido. Además, los grupos de discusión posibilitan al investigador el incremento del tamaño de la muestra estudiada, sin que aumente dramáticamente el tiempo consumido en el estudio.

Esta técnica de recogida de información también posee limitaciones. En primer lugar, el control sobre la discusión entre los miembros del grupo, quienes determinan el curso que va a tomar la conversación. Este reparto de control da lugar a algunas deficiencias (desviaciones en el discurso o la aparición de temas irrelevantes, etc.). En segundo lugar, el análisis de datos es más complejo. La interacción grupal genera un contexto social y los comentarios deben ser interpretados dentro de tal contexto. Tercero, la técnica exige entrevistadores cuidadosamente entrenados. Los grupos pueden ser considerablemente distintos entre sí. Debido a tan enorme variación intergrupal, es recomendable incluir en el estudio suficientes grupos como para equilibrar las idiosincrasias de cada grupo. Por último, no es fácil reunir a un grupo (Krueger, 1991).

1.5.1.4. Autoinforme

En términos generales, un autoinforme supone un mensaje verbal que una persona emite sobre cualquier tipo de manifestación propia. Es el procedimiento más antiguo, y el más simple, a la hora de obtener información

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sobre una persona. Ahora bien, los autoinformes –producto de la introspección o la auto-observación, han sido muy criticados (Fernández-Ballesteros, 1994). Existen diferentes modalidades de autoinformes, pero en el ámbito del análisis de necesidades predominan los cuestionarios y los tests.

Cuando una serie de autoinformes estructurados aparecen recopilados o integrados en un listado, suele adoptar el nombre de cuestionario o inventario (también denominado “repertorio”, “listado” o “escala”). Todos ellos conllevan un formulado de preguntas o afirmaciones ante las que la persona debe responder. Normalmente, la persona que responde el cuestionario informa sobre sus propias conductas o clases de conductas. Sin embargo, en el análisis de necesidades de formación es muy frecuente que el punto de vista sea distinto. Así, la utilización de otros informantes (p.e. subordinados, compañeros, superiores, incluso usuarios de un servicio) es habitual. Recientemente, a este tipo de técnica que se sirve de diferentes informantes, se ha dado en denominar feedback de 360º y será expuesta más adelante.

Las principales ventajas de los cuestionarios son que recogen información de un gran número de personas en poco tiempo. Su coste económico es relativamente bajo. Permiten que la persona se exprese. Producen datos fácilmente resumibles y comunicados. Sin embargo, también poseen importantes limitaciones, ya que ofrecen pocas posibilidades para que la persona exprese libremente respuestas no anticipadas. Requieren un tiempo sustancial (y destrezas técnicas) para el desarrollo de instrumentos efectivos. Tienen una utilidad limitada para llegar a las causas de los problemas o para posibles soluciones. Cuando se hacen por correo, los índices de respuesta son bajos, y puede que se den respuestas de mala gana, involuntarias y/o inapropiadas (Steadham, 1980; Bee y Bee, 1994).

Otro tipo de autoinforme son los tests, instrumentos de medición, diseñados para inferir una medida de las capacidades de las personas a través de las respuestas que se dan (Santisteban, 1990). En el ámbito del análisis de necesidades, los tests son particularmente útiles para determinar si la necesidad de la organización está causada por una carencia específica de conocimientos o destrezas. Especialmente cuando se utilizan tests objetivos, los resultados pueden ser fácilmente cuantificados, resumidos y comparados con otros resultados (Bee y Bee, 1994).

Las principales ventajas de los tests son su utilidad para determinar si la causa de un problema es una deficiencia en el conocimiento o destreza, o por el contrario, hay que apelar a un problema de actitud. Además, los resultados son fácilmente comparables y cuantificables. Sus limitaciones son la disponibilidad de un número relativamente pequeño de tests que están validados para una situación específica. Además, los tests no indican si las competencias medidas, realmente, están siendo utilizadas en el puesto o en la situación de vuelta al puesto (Steadham, 1980; Bee y Bee, 1994).

1.5.1.5. Centro de evaluación

El centro de evaluación (“assessment center”) consiste “en un procedimiento sistemático y estandarizado por medio del cual los candidatos son evaluados, en grupos o individualmente, durante la ejecución de diferentes ejercicios (simulaciones, tests de lápiz y papel, etc.). La evaluación de los candidatos es realizada por jueces entrenados en observar varias dimensiones o características de comportamiento fijadas de antemano. Después de que los aspirantes acaben todos los ejercicios, que duran entre uno y dos días, los jueces se reúnen y discuten para obtener una idea global de cada candidato” (Byham, 1993, cit. en Lievens, Deswelgh y Pérez, 1997, p.246). Ésta técnica, pues, permite un análisis muy comprensivo del desempeño, y por tanto, puede identificar discrepancias en el desempeño y la formación que se necesita de forma detallada y precisa.

Esta técnica, pese a no haber sido muy utilizada en los países hispano hablantes, actualmente se está empleando de forma generalizada para el desarrollo y la formación. Además, las empresas no limitan su aplicación a puestos de dirección, sino que la extienden también a otros niveles (Lievens y otros, 1997). Pese a ello, normalmente se utiliza para el personal de dirección, por su elevado coste (Newstrom y Lilyquist, 1990). También hay que señalar que su uso para la identificación y especificación de necesidades de formación es relativamente reciente para muchas organizaciones (Bee y Bee, 1994).

Su mayor desventaja es su elevado coste. Necesita un diseño muy cuidadoso para asegurar que los diferentes tests y simulaciones reflejen, de forma adecuada, los requerimientos del puesto. De hecho, exige que los observadores sean expertos. Aparte del coste de los observadores, también está el coste del grupo que está siendo evaluado fuera de su lugar de trabajo,

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por períodos de tiempo que rara vez bajan de dos días. Como consecuencia, los centros de evaluación se restringen a los puestos claves.

1.5.1.6. Feedback de 360º

El feedback de 360º, que es una técnica relativamente nueva en Europa, se está convirtiendo en una de las más utilizadas en el ámbito