La teoría de la actividad

Al comenzar este capítulo hemos visto cómo la competencia pragmática constituye una competencia fundamental en el aprendizaje y enseñanza de terceras lenguas porque pone la atención en los procesos de significación del lenguaje en contextos de uso social. En el marco didáctico hemos podido observar la importancia de la interacción social para favorecer un aprendizaje de la lengua más eficaz, en como parte de la actividad de usarla en un entorno social. Una vez definida la competencia pragmática y los requisitos de la instrucción para que se produzca un aprendizaje significativo, la teoría de la actividad puede explicar el aprendizaje como actividad orientada a una meta, y describir la labor docente como un proceso intencionado

orientado también a una meta. Esta meta a la que tiende el profesor requiere de una acción planificada, de una estructura jerárquica de planes intermedios, que cuenta a su vez con una serie de instrumentos. Una parte de estos instrumentos es de carácter didáctico pues van encaminados a mejorar las estrategias de instrucción y otra es de investigación, pues va encaminada a cuestionarse las estrategias que se están empleando y a sacar conclusiones de esta reflexión. Sus objetivos son tanto mejorar esos mismos instrumentos como perfeccionar la acción educativa en sí misma. El fin último es conseguir un aprendizaje más relevante a los intereses del alumno y de la institución, más eficaz para la comunidad.

La teoría de la actividad fue desarrollada por los psicólogos Vigotsky, Rubinstein, Leontjev y Luria especialmente. Esta teoría se define como:

[…] a set of basic principles that constitute a general conceptual system, rather than a highly pre- dictive theory. The basic principles of Activity Theory include the hierarchical structure of activ- ity, object-orientedness, internalization/externalization, tool mediation, and development (Kaptelinin y Nardi, 1997).

El marco que proporciona la teoría de la actividad ha sido adoptado por varias corrientes didácticas, (la del Departament de Didáctica de la Llengua i la Literatura i les Ciències Socials de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UAB, o la ya mencionada Escuela de Ginebra, etc.). Tiene la ventaja de que nos permite estudiar las formas distintas que adquieren las prácticas humanas, entendidas como una serie de procesos de desarrollo en los que se entrelazan los niveles individual y social.

En la figura siguiente se pueden observar las tres esferas de actividad.

Actividad del Alumno Actividad del profesor

Aprendizaje de la composición escrita en L3 Instrucción de la composición escrita en L3

Actividad el investigador

Investigación de la enseñanza y aprendizaje de la composición escrita en L3

Figura 5: Esferas de actividad.

Estas tres esferas de actividad se dan conjuntamente, y se enriquecen precisamente porque aparecen articuladas gracias a esta teoría que les da un sentido coherente:

1) El aprendizaje de la L2/L3. 2) La instrucción.

Como hemos indicado antes, mediante la teoría de la actividad podemos indagar en primer lugar cómo se produce el aprendizaje; en segundo lugar, cómo se integran los procesos de instrucción con los procesos de aprendizaje y, en tercer lugar, cómo la labor investigadora y la práctica reflexiva pueden servir para interpretar mejor los procesos que siguen los alumnos.

Anteriormente hemos señalado los aspectos que caracterizan la teoría de la actividad, a continuación especificaremos en qué sentido tomamos cada uno de ellos y cómo operan. En primer lugar, la estructura jerárquica de la actividad genera la motivación y el interés por conseguir la meta, pues la actividad se dirige a un objetivo que se quiere alcanzar. Por ejemplo, el profesor que tiene un objetivo didáctico; o el alumno que elabora un proyecto de escritura en la clase con una meta comunicativa y de aprendizaje; o el investigador que tiene una pregunta que responder sobre el método empleado, son tres casos que se plantean como problemas a resolver. En estos casos los constituyentes no son fijos sino dinámicos, pues cambian a medida que progresa la actividad y se van consiguiendo objetivos parciales.

En segundo lugar, hemos dicho que la teoría de la actividad está dirigida siempre por el principio de que las propiedades que se consideran objetivas no lo son solamente desde el punto de vista científico, sino que están también definidas social y culturalmente. O sea, todo hecho científico está socialmente construido, por ejemplo, la medición de las capacidades de los alumnos, ya que los criterios de evaluación de dichas capacidades deberán atenerse a las necesidades de los alumnos concretos, los requisitos de la tarea que han de llevar a cabo y la cultura pedagógica de la institución.

En tercer lugar, la teoría de la actividad distingue entre actividades internas y externas. Ambas se interrelacionan modificándose una a la otra, por eso es necesario atender a ambos procesos dentro del aprendizaje de la lengua (interiorización- exteriorización). Kaptelinin y Nardi lo explican del siguiente modo:

Internalization is the transformation of external activities into internal ones. Internaliza- tion provides a means for people to try potential interactions with reality without per- forming actual manipulation with real objects (mental simulations, imaginings, consid- ering alternative plans, etc.). Externalization transforms internal activities into external ones. Externalization is often necessary when an internalized action needs to be "re- paired," or scaled (Kaptelinin y Nardi, 1997).

Finalmente, en la teoría de la actividad, se subraya el hecho de que la actividad humana en sentido amplio se crea y transforma constantemente, gracias a ciertos instrumentos de mediación. Siguiendo con la formulación empleada por estos autores:

Activity Theory emphasizes that human activity is mediated by tools in a broad sense. Tools are created and transformed during the development of the activity itself and carry with them a particular culture - historical remains from their development. So, the use of tools is an accumulation and transmission of social knowledge. Tool use influ- ences the nature of external behaviour and also the mental functioning of individuals (Kaptelinin y Nardi, 1997).

Es decir, que, como hemos visto en el epígrafe anterior, el desarrollo humano está socialmente mediado. Cualquier enfoque cognoscitivo que no cuente con esta perspectiva fundamental del desarrollo y la evolución de la mente resulta, pues, incompleto. En este sentido, la teoría de la actividad se aparta de los métodos experimentales más tradicionales para llegar a una experimentación formativa que combina la participación en procesos y la regulación de dichos procesos.

En lo que respecta a la concreción de cómo hemos adaptado estos elementos propios de la teoría de la actividad a la investigación en didáctica de la lengua y a la investigación en el aula remitimos al epígrafe 5.2. Características de la metodología. En lo referente a la adquisición de la L2/L3, que es el aspecto que nos interesa ahora, Hewitt et altri (1997) ofrecen la perspectiva adecuada, desde la que los procesos mentales se contemplan como inseparables de las situaciones específicas en las que se desarrollan. Es decir, la mente y el entorno no se pueden analizar por separado sino en interacción recíproca. Según este enfoque, la adquisición o el aprendizaje es sociocognitivo, ya que la participación en la esfera social constituye un requisito, pues no se trata de la adquisición individual de un sistema lingüístico, sino de la participación en un sistema de actividad. Lo que cuenta es que la conexión entre el intelecto individual y el entorno sociocognitivo sea tan estrecha que ese entorno se considere como parte integrante de lo que sabemos y conocemos (Hewitt et altri, (1997).

En conclusión, los principios de la teoría de la actividad, la definición social de los objetivos, la naturaleza jerárquica de los planes tendentes a fines, la dialéctica entre lo interno y lo externo en la elaboración y desarrollo del lenguaje y del pensamiento, así como la necesidad de elaborar instrumentos de mediación adecuados al contexto constituyen unos cimientos sólidos desde los que plantearse la acción educativa en el contexto de la enseñanza de la escritura en EOI.

En los tres primeros subepígrafes de este capítulo sobre el aprendizaje pragmá- tico hemos tratado de delimitar un marco apropiado para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita en L3 en contextos de adultos. Este marco se ha formulado desde el

interaccionismo sociodiscusivo (3.3.1.) y la teoría de la actividad (3.3.2.). Pero no podemos dar por concluido este capítulo sobre el aprendizaje pragmático sin referirnos, en primer lugar, a la investigación pragmática, que será el contenido del subepígrafe 3.4.; y, en segundo lugar, al sujeto de aprendizaje: el alumno adulto (subepígrafe 3.5.): (el aprendizaje autónomo [3.5.1.] y responsable, y las estrategias de aprendizaje [3.5.2.]).