Partim os de considerar que los resultados alcanzados en los proyectos de inves tigación anteriores, desarrollados desde el D epartam ento de educación artística de nuestra Facultad, han puesto en evidencia la proliferación de prácticas culturales, que asum im os cum plen funciones pedagógicas, generadas e im plem entadas en ámbitos,
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contextos e instituciones/ organizaciones sociales cuyos objetivos y modalidades orga nizativas p u ed en diferenciarse de las instituciones escolares y que han adquirido rele vancia en su capacidad para convocar a grupos y sujetos en el abordaje de experiencias de carácter artístico.
Reviste así especial interés la consideración de estas prácticas educativas y sociales en tanto, desde lo artístico, intervienen en cam pos grupales/ organizacionales y socio- com unitarios en condiciones contextúales de gran heterogeneidad, propias de los procesos de fragm entación social y de desigualdad en el acceso a los bienes m ate riales y simbólicos, condiciones de carácter dinám ico que atraviesan el sistema social en general y el educativo en particular. Escenarios estos que expresan variedad de intereses societales, diversidad de expectativas, de form as de apropiación de los bienes culturales circulantes, de criterios de valoración de las experiencias. Históricam ente, la form ación de docentes de Teatro se oriento hacia las lógicas escolares, la dificultad que hoy se presenta para el abordaje de nuevas experiencias de práctica docente lleva a cuestionarnos sobre la form ación, sobre la intervención pedagógica del docente en estos nuevos escenarios sociales. ¿La form ación que los alumnos reciben en el grado, se constituyen en com petencias para abordar estas nuevas experiencias de práctica docente en los distintos escenarios?. ¿Cuáles son aquellas intervenciones pedagógicas que conectan, que generan confianza entre los sujetos, que p erm iten un com prom iso, que van configurando una nueva estru ctu ra que sostiene los lazos que se van p ro duciendo a fin de co n stru ir narrativa?.
¿Somos com petentes para esta acción educativa que se configura con y desde el otro?. En este sentido, nos interesa retom ar el planteo de Larrosa (1996) sobre el desa rrollo de nuestra autocom prensión a p artir de nuestra participación en redes de com u nicación donde se producen, se in terpretan y se m edian historias. N uestros textos se enfrentan con otros textos, las narrativas personales que nos constituyen están p ro ducidas y mediadas p o r otros en diferentes contextos sociales y con diferentes prop ó si tos. Tal como resalta Larrosa: “(•••) quién somos como sujetos autoconscientes, capaces de dar sentido a nuestras vidas y a lo que nos pasa, no está más allá, entonces, de un juego de interpretación: lo que somos no es otra cosa que el m odo en que nos com prendem os, el modo como nos com prendem os es análogo al m odo como construim os textos sobre nosotros mismos; y cóm o son esos textos depende de su relación con otros textos y de los dispositivos sociales en los que se realiza la producción y la in ter pretación de los textos de identidad”. (Larrosa, 1996: 464)
En este sentido, Lazzarato (2006)2 analiza las distintas acciones que se realizan no ya sobre el individuo sino sobre el m edio am biente, un m edio com prendido como
espacio de acontecim ientos posibles y no como estructura, sistema. “La acción de p o d er es acción a distancia de u n individuo sobre otro individuo”.
Pensar y pensarse con otros en tiem pos de fluidez requiere hacer una pausa para perm itir que tenga lugar el encuentro, a pesar de las condiciones adversas, a lo posible, a lo diferente. Algo que ligue a los distintos actores, que transform e el desen cuentro, el estar desreglado en una situación constituyente de nuevos lazos, pro du cir estrategias que los habilite para hacer algo con esto diferente. Aquí preguntam os sobre la posibilidad de que estas prácticas educativas artísticas sean posiblitadoras de encuen tro?. ¿Cuáles son las com petencias docentes que las habilitan?. Duschatzky, S y Pitman, L (2003) plantean que, para que el encuen tro sea productivo5, es necesario que se generen una serie de operaciones que habilitan la m ultiplicación de las posibilidades existentes. Desde este planteo, el sujeto va construyendo procedim ientos, m ovim ientos y acciones capaces de p rodu cir situacionalm ente su subjetividad. Este proceso rem ite a las representaciones fundantes y desde las cuales m iram os nuestra cotidianeidad. Si seguim os m irando la realidad actual desde las representaciones de la solidez m oderna sólo registrarem os lo que falta, lo que no tenem os, lo que no podem os. G enerar o p era ciones de pensam iento, problem atizar lo que nos pasa sin p o r ello dilematizarlo nos coloca frente a la posibilidad de registrar el existente y dotarlo de sus particularidades, sin la necesidad de reverenciarlo como disfuncionalidad de un modelo agotado.
Dice Blejmar (2001), “en el cam ino el texto del relato nos interroga, pero más precisam ente se interroga a sí m ism o”. Este interrogarse plantea a los actores la necesi dad de pensar sobre aquello que aparece desde la misma situación desde la cual emerge y se instala. Con esto, querem os resaltar la im portancia de construir situacionalm ente nuestra intervención, pensando tam bién aquellos elem entos que entran en tensión con lo dado, lo esperado e instituido a través de m andatos y m itos fundacionales. Es nece sario que tengam os en cuenta, que las form as de com posición social han variado, cada uno va pertenecien do a una idea, una tarea, un proyecto como elem entos nucleadores y co n structores de subjetividad, y no ya a universales únicos. Desde este lugar se p ro duce el encuen tro con el otro, otro necesario para poder operar.
Parafraseando a Nuñez, V (1999), si consideram os que la educación social cola bora en la producción de u n tejido social capaz de articular las diferencias, entonces requiere de un profesional especializado.¿cuál es la especialidad que requiere el con texto actual para el Profesor de Teatro?, ¿es una form ación posterior o son co m peten cias a ser construidas en la formación?. Este planteo nos lleva a pensar nuestra e x p e riencia como form adores y a la necesidad de propiciar al interior de nuestra institución form adora, un proceso reflexivo acerca de las com petencias que requieren nuestros
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estudiantes para su inserción profesional en los escenarios actuales. Reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modo la palabra experiencia significa no rechazar ni m enospreciar la subjetividad, la incertidum bre, la provisionalidad, el cuerpo, la fugaci dad, la finitud, la vida... Se trata de que nadie deba aceptar dogm áticam ente la experi encia de otro y de que nadie pueda im poner autoritariam ente la propia experiencia de otro. (Larrosa, Jorge; 2003)