Figura 37. Niveles de competencia digital - DigEuLit (Martin, 2007:8)
Otro argumento que consideramos de gran relevancia, es el que desarrollan Petra Newrly de Alemania y Michelle Veugelers de los Países Bajos, acerca de que la alfabetización digital es un proceso continuo de desarrollo tecnológico, y paralelamente, un proceso de desarrollo personal. Esta integración de ambas dimensiones de la persona, consideramos que subraya el punto donde radica la fortaleza de la integración efectiva de las TIC en la práctica docente, es decir, en la vinculación significativa de la tecnología tanto con el desarrollo personal como con el profesional del docente. La competencia digital, por tanto, no únicamente significa que las personas poseen la infraestructura técnica, sino también significa que son capaces de maximizar las posibilidades que estos nuevos medios ofrecen. A ello, se suma la consideración de que dicha competencia está en constante proceso de adaptación a los cambios del entrono, por tanto, el proceso de aprendizaje de la competencia digital no es un proceso cerrado, sino más bien, un proceso recurrente y continuo (Newrly y Veugelers, 2009).
Por tanto, integrando los aspectos más significativos de lo apuntado anteriormente y en congruencia con las teorías de DPD sobre la evolución y desarrollo de la actividad del docente a través del tiempo, hemos definido que la integración de la Competencia Digital del Profesor ha de estructurarse en tres grandes fases (competencias básicas, de profundización y de generación del conocimiento), concebidas como un proceso complejo en el que el profesorado va profundizando en el conocimiento y uso de las TIC y las va integrando gradual y significativamente en su actividad docente a través de la reflexión crítica, como elemento esencial en todo este proceso.
Figura 39. Modelo de Integración de la Competencia Digital en el Desarrollo Profesional Docente como proceso continuo, recurrente y gradual
Las Competencias Básicas, como un primer nivel de acercamiento e integración de las competencias digitales en la actividad docente, se refieren a la alfabetización básica en competencia digital del profesorado para comenzar a conocer y comprender las TIC e identificar sus potencialidades educativas; las Competencias de Profundización, pensadas para ir más allá de esta alfabetización básica e intentar adentrarse, a través de la experimentación y exploración intensiva de las TIC y aplicándolas en su actividad docente con un nivel de dominio mayor y más ‘estable’ de éstas, lo que le permitirá al docente, ampliar su repertorio estratégico para su aplicación didáctica, identificando además, su efectividad según distintas variables y contextos de aprendizaje; las Competencias de Generación del Conocimiento concebidas como máximo nivel de desarrollo de la competencia digital del docente, donde lo que se potencia, es la creación del conocimiento orientado a la creatividad y la innovación del hecho educativo con alcances a niveles más amplios hacia el contexto social. En síntesis, las finalidades básicas de cada una de las fases propuestas para la integración de la competencia digital en el desarrollo profesional del docente universitario se sintetizan a continuación:
Unidades de Competencia Digital
Básicas Profundización Generación del
Conocimiento
(Instrumentales, metodológicas, personales y participativas…) 1. Planificación y diseño de
experiencias de aprendizaje en ambientes presenciales y virtuales. 2. Desarrollo y conducción de
experiencias de aprendizaje colaborativas presenciales y en red. 3. Orientación, guía y evaluación de
los procesos de construcción del conocimiento en entornos presenciales y virtuales. 4. Gestión del crecimiento y
desarrollo profesional con apoyo de las TIC.
5. Investigación, desarrollo e innovación pedagógica con/para el uso de las TIC en educación. 6. Diversidad, ética y uso
responsable de las TIC en el desempeño profesional docente. 7. Medio ambiente, salud y
seguridad laboral con el uso de las TIC en la profesión docente.
Competencias digitales básicas en el conocimiento y uso de las TIC para:
- Resolver problemas o situaciones básicas de aprendizaje en entornos presenciales con apoyo de las TIC, - La gestión de las actividades básicas en el desarrollo profesional, - Participación social en el contexto inmediato, …que permitan al profesorado INTEGRARSE adecuadamente a la Sociedad del Conocimiento como ciudadano y profesional de la docencia.
Competencias digitales de profundización en el
conocimiento e integración de las TIC para:
- Resolver problemas o situaciones de aprendizaje complejas en entornos de aprendizaje presencial y virtual,
- La gestión, comunicación y trabajo colaborativo en red para el desarrollo profesional del profesorado,
- Participación y compromiso social a través de la creación de propuestas de mejora de las comunidades y de la sociedad,
…que permitan al profesorado DESENVOLVERSE y CONTRIBUIR profesionalmente en la Sociedad del Conocimiento de una manera reflexiva y crítica.
Competencias digitales complejas de integración y aplicación de las TIC para:
- El incremento de capacidades y habilidades para la construcción, innovación, desarrollo y gestión de nuevo conocimiento,
- El compromiso de aplicación del nuevo conocimiento para la mejora continua de la sociedad,
… que permitan al profesorado GENERAR, APLICAR Y COMPARTIR el conocimiento de manera crítica y responsable en múltiples contextos de la Sociedad del Conocimiento.
Tabla 34. Fases de Integración de la Competencia Digital
c) El nivel de dominio y el grado de complejidad de la Competencia Digital
Concebir la integración de la competencia digital en el desarrollo profesional docente como proceso continuo, recurrente y gradual (aprendizaje permanente), consideramos que implica además, definir el grado o medida en que cada una de las competencias puede irse desarrollando y profundizando, tanto en su comprensión como en su utilización e integración significativa, es decir, el grado de dominio o maestría de la competencia digital. Así, hemos definido cinco niveles que inician desde la consideración que una competencia no ha sido desarrollada hasta el momento, pero que sin embargo está latente por aprender y desarrollar, hasta llegar a un ideal o máximo nivel de desarrollo de la competencia, como experto (Competencia no desarrollada aún, nivel básico, nivel medio, nivel alto y nivel experto).
Orientaciones y alcances del modelo
Los ejes vertebradores del modelo se han orientado principalmente hacia:
La reflexión crítica y la mejora continua en y sobre la práctica. Lo cual nos da cuenta de un modelo abierto, flexible sometido a evaluación continua; así, se abre la posibilidad de conformar nuevos roles que atiendan a las necesidades de la sociedad. Como apuntamos antes, un enfoque humano y crítico sobre la formación claramente contextualizada.
Integración coherente y gradual orientada a la innovación y a la generación y aplicación del conocimiento como compromiso individual y social.
Metas claras y alcanzables de desarrollo profesional como fuerza resultante, orientadas al crecimiento y desarrollo profesional; orientan y posibilitan las acciones de formación permanente.Ventajas y desventajas del modelo
Ventajas. El modelo intenta cubrir las necesidades personales-profesionales del profesor universitario, ser una
herramienta para la toma de decisiones formativas, una guía para el crecimiento profesional con respecto a la competencia digital, incidencia en la calidad de la docencia universitaria, y representación de un posible marco para el cambio de cultura profesional del docente universitario con respecto a las TIC.
Desventajas. El modelo está principalmente diseñado para el profesorado universitario para que sea él quien
diagnostique y valore críticamente su competencia digital con respecto a su desarrollo profesional. En el caso de que el usuario o destinatario fuera, por ejemplo, la Institución Educativa, haría falta que las competencias específicas para cada unidad de competencia, se definieran y se consensuaran en y con la comunidad de profesores en la práctica, para que sirva como elemento del que se puedan fijar estándares de formación dentro de la institución y posteriormente, si es el caso, de cualificación profesional que incluso puedan ser reconocidas e incentivadas por el Sistema Educativo del contexto donde se aplique.
Implicaciones del modelo. Se reconoce que la aplicación del modelo conlleva una serie de implicaciones en
distintos ámbitos dada la magnitud del cambio que representa, afectando tanto a los actores de la formación y a los procesos como a las infraestructuras e instituciones. Así, aún cuando el modelo está destinado para ponerlo en manos de los docentes universitarios, es indiscutible que no tenga afectaciones a nivel institucional o de sistema educativo, por lo que es necesario que se incluya en próximos planteamientos y futuros desarrollos del modelo, los planes, estrategias y metodologías para sus posibles aplicaciones e implicaciones en los distintos niveles de contexto (Aula, Institucional, Sistema Educativo, Entorno laboral).
Instrumentalización y evaluación del modelo
La instrumentalización del modelo se refiere a la puesta en práctica y adaptación contextual de las concepciones del mismo, con miras a su aplicación en contexto real. En este sentido, el modelo se ha instrumentalizado u operacionalizado, para esta primera etapa de la investigación, a través de la elaboración de una matriz de competencias digitales derivadas de cada una de las unidades de competencia del modelo, acordes con cada una de las fases de desarrollo en integración de la competencia digital propuestas, así como de la elaboración de un cuestionario de detección de necesidades de formación continua sobre la competencia digital para aplicar al profesorado de una institución universitaria del contexto mexicano de Educación Superior.
Con ello, consideramos que las concepciones básicas y las dimensiones de la competencia digital del profesorado universitario plasmadas en el modelo y en consecuencia, en la matriz de competencias y el cuestionario de detección de necesidades, han de ser sometidas a evaluación para que éstos tengan validez. Dado lo anterior, se planteó tanto la validación a través del juicio de expertos, así como de la aplicación de una prueba piloto del cuestionario al profesorado de una institución de educación superior del contexto mexicano.
4.5. Síntesis del capítulo
En el presente Capítulo se han abordado de manera general los elementos que consideramos esenciales para la comprensión inicial de las tecnologías de información y comunicación, de cara a la posterior integración de manera adecuada y significativa de éstas en los procesos educativos, especialmente en los procesos formativos y de desarrollo profesional del docente universitario en la sociedad actual. Cabe mencionar que es el capítulo más extenso del documento, dada la importancia que se le concede, no sólo a la clarificación conceptual y la presentación de las diferentes perspectivas científico-académicas del marco internacional alrededor de de esta temática, sino porque desarrolla y expone la propuesta central en la cual se fundamenta la presente investigación y de la que se deriva el estudio aplicativo de la misma.
Así, el capítulo aborda inicialmente las delimitaciones conceptuales y posturas necesarias sobre los planteamientos más generales alrededor del concepto de tecnología, haciendo énfasis en la diferenciación de éste junto con otros conceptos relacionados hasta las especificaciones, hasta llegar a la conceptualización de las TIC. Igualmente se hace una mínima caracterización de las TIC y su estructuración en diversas taxonomías asignadas por diversos autores y en las que finalmente, también se aporta una propuesta a través de su clasificación a partir de los tipos de medios, tecnologías y lenguajes asociados a éstas. En este apartado se intenta también dar un panorama general acerca de los usos que se están haciendo de las TIC, así como de los escenarios que están conformándose con las transformaciones y avances de las tecnologías de la web 2.0, sobre todo con miras a identificar las formas en que éstas pueden ser utilizadas en estos nuevos escenarios formativos.
Posteriormente, se brinda un marco comprensivo básico de lo que significa la alfabetización y lo que debería significar y comprender en la actualidad, ya que este concepto y sus implicaciones, se han visto en la necesidad de evolucionar hacia planteamientos más amplios e integradores de otros tipos de alfabetización dados los cambios y las características del contexto actual y futuro. Con ello, parece ser que en las más recientes propuestas se apuesta por aproximaciones integradoras relacionadas con las alfabetizaciones múltiples de lo digital, ampliando así el concepto inicial de ésta, a través de la integración de todas las formas de expresión y lenguajes que existen en la sociedad actual de la información y del conocimiento (tecnologías, información y medios audiovisuales, entre otros), y que por ende, se suponen más adecuadas y congruentes con la sociedad actual. Este marco sirve a su vez de base para la fundamentación posterior acerca de las concepciones de
Alfabetización Digital, así como de la Competencia Digital, de las que también se propone una postura personal, que da fundamento a los desarrollos posteriores del estudio.
Finalmente, se presenta la propuesta de un modelo de integración de la competencia digital en el desarrollo profesional del profesor universitario, del que se argumentan y describen cada una de sus partes esenciales o dimensiones, junto con sus finalidades, orientaciones y formas en que este modelo se ha operacionalizado en el presente estudio.