Valoraciones sociales sobre los SMS y la enseñanza de la lengua

Del mismo modo que sucede en relación con el discurso digital y la literacidad de jóvenes y estudiantes, antecedentes sobre la potencialidad del teléfono móvil en el contexto escolar deben ser evaluados en torno a diferentes cuestiones. Por un lado, se ha atendido a la importancia de los SMS en el campo del apoyo o seguimiento de alumnos,

43 _{La autora utiliza el término interacción electrónica, de acuerdo a lo que se estilaba en otros trabajos}

contemporáneos. Tal como se mencionó, la constitución de un campo de estudio como discurso digital es relativamente reciente (podemos identificar en el año 2012, con el libro de Thurlow y Mroczek).

62 principalmente en la educación superior (universitaria o terciaria). En esta línea, se recogen trabajos en torno a cuestiones administrativas, seguimiento de tareas, actividades de los tutores, entre otros (para un resumen de estos usos, véase Brett, 2011: 138) y que, en general, exponen el lado utilitario del teléfono en la educación. En el mismo orden, destacan las investigaciones que utilizan los SMS como recordatorios, envío y resolución de tareas, microtextos para ser leídos en la pantalla del móvil.

De la dinámica entre SMS y educación se bifurcan dos ejes: en un extremo se encuentran los trabajos que analizan la influencia del lenguaje SMS, además de la hiperconectividad que permite el teléfono en el aula, en la literacidad de los estudiantes; en el otro punto se encuentran los estudios en torno a la potencialidad que el uso de los teléfonos móviles44, y de los SMS en particular, tiene para los procesos de enseñanza/ aprendizaje de lengua, en contextos escolares y extra-escolares. Las siguientes páginas se organizan siguiendo estos dos últimos ejes45.

El primero se retroalimenta con los trabajos que observan la interferencia entre literacidad digital y escritura académica en diferentes niveles educativos (Fishman et al., 2005; De Jonge y Kemp, 2012; Aziz et al., 2013; Lunsford, Fishman y Liew, 2013; Wood, Kemp y Waldron, 2014; Wood et al., 2014; Grace et al., 2015), algunos de ellos comentados previamente.

En el trabajo de Combes, Volckaert-Legrier y Largy (2012) se presenta un completo estado de la cuestión de los resultados alcanzados por investigaciones previas sobre la relación entre la escritura del inglés y las faltas de ortografía (misspellings): se detecta que no hay correlación entre los errores de ortografía y el uso del teléfono móvil. De hecho, señala que para determinados usos lúdicos del lenguaje, presentes en los SMS, es necesario tener un buen conocimiento de las reglas y los códigos de la escritura estándar (Combes et al., 2012: 202).

44 _{La pregunta actual no es si debe o no incluirse el teléfono en el aula, sino cómo incorporarlo en la}

dinámica escolar (Scolari, 2007; Botha et al., 2012: 2) y dentro de los entornos personales de aprendizaje (Castañeda y Adell, 2013). La penetración del móvil ha sido más masiva que la de otras tecnologías tanto a nivel mundial (ITU STAT SHOT, 2012) como en América Latina (Proenza, 2012). En un estudio realizado por Gutiérrez (2013), se estimaba que, para 2015, el 80% de las conexiones a internet serían desde un dispositivo móvil (tabletas, Ipads, teléfonos) y que este mercado sería más fuerte que el de las computadoras. Sin embargo, como contracara, existen escasos intentos documentados de utilización del móvil en el aula, mientras la mayoría de los programas estatales buscan fortalecer la presencia de la computadora en vez de dispositivos portátiles (UNESCO, 2012).

45 _{El artículo de revisión bibliográfica de Naughton señala que hay tres áreas para clasificar las}

aportaciones que en este campo se hicieron. En tal sentido, identifica 1) el soporte comunicativo general y de aspectos administrativos, 2) soporte de la enseñanza y aprendizaje y 3) como fortalecimiento de la interactividad. Se sugiere la lectura de este artículo para un estado de la cuestión actualizado de la interfaz enseñanza y teléfono móvil (Naughton, 2014).

63 Para quienes la escritura de los SMS no impacta negativamente sobre las ortografía de los estudiantes, la influencia de los textismos se puede dar en diferentes niveles de lengua. Es así que Wood et al. (2014) estudian un grupo de 243 estudiantes (clasificados según nivel educativo: primario, secundario y universitario) a los que aplicaron un test46 para verificar la relación entre las transgresiones a las convenciones gramaticales y la ortografía y lectura. Los autores indican que todos los grupos utilizan textismos que violan las convenciones gramaticales pero que son los más pequeños los que lo hacen en mayor cantidad, aunque, indican, no hay evidencia de que esto sea por un bajo conocimiento gramatical. La única relación negativa entre las violaciones gramaticales

y la literacidad fue, en parte, conducida por el índice de inteligencia (IQ) y la ortografía. Un estudio similar fue llevado adelante por Cingel y Sundar (2012) replicando un test a 227 estudiantes de 6°, 7° y 8° grado.

En la misma línea, un artículo de Grace et. al (2015) presenta los resultados de una encuesta realizada a 86 australianos y 150 canadienses, sobre la adecuación de los

textismos a diferentes receptores y en diferentes modalidades. Sus conclusiones señalan que los estudiantes universitarios reconocen cuándo usar estas formas.

Por último, una investigación realizada por Cantamutto y Arias (2016), entre adolescentes de escuelas públicas y privadas de Bahía Blanca, concluye que los estudiantes saben cómo, a quién y por qué escriben sus SMS. Al reconocer los participantes de la interacción y el propósito comunicativo, adecúan sus estrategias y su ortografía para evitar no ser claros y por cuestiones relativas a la labor de imagen.

Antes de centrarnos en las posibilidades técnicas y culturales de la incorporación delmóvil en el aula, debemos señalar algunos puntos importantes sobre la situación en la que se encuentran los docentes a la hora de incorporar las diferentes tecnologías en el aula. Un sintético panorama sobre el tema lo presentan Ramírez, Cañedo y Clemente (2012: 149), que identifican cómo la actitud y valoración de los docentes hacia su competencia digital son determinantes a la hora de usar profesionalmente las interfaces artefactuales. La importancia de las tecnologías dentro de la vida social de docentes y alumnos se ve reforzada por el grado de involucramiento particular de cada uno como usuario: esta relación refractará en la pregnancia que tengan en el aula las interfaces artefactuales.

64 En términos generales, tal como se mencionó, se distinguen dos tipos de trabajos: por un lado, aquellos que ofrecen datos sobre las consecuencias negativas de la práctica de

texting en los estudiantes (por ejemplo, Ameer y Hameed, 2012) y, por otro, resultados que indican que no existe correlación entre el uso de abreviaciones y otros recursos del estilo electrónico y las producciones escritas en el ámbito académico (véase el resumen de posturas presentado en Verheijen, 2013: fig. 1). A medida que esta última línea se nutrió con investigaciones de mayor envergadura y estudios longitudinales, se ha afianzado la visión de que quienes cuentan con una relativa alfabetización y competencia comunicativa distinguen contextos y situaciones comunicativas, por lo tanto, usan los textismos en sus interacciones digitales y adecuan sus producciones escritas en función de los interactuantes. Muchos autores coinciden en que la escritura de SMS, a pesar de presentarse como un lenguaje dinamitado, ayuda a mejorar las competencias comunicativas de los hablantes (Baron, 2008; Crystal, 2008c), tal como se presentará a continuación.

En relación con la transferencia hacia propuestas didácticas del uso del teléfono móvil, presentamos solo algunas obras representativas de la escasa literatura sobre el tema. Mercedes Pérez Felipe (2003) ofrece cuatro actividades en torno al nivel morfosintáctico (en especial, abreviaturas y ortografía), reformulación del lenguaje SMS a la lengua estándar (actividad que requiere, como mínimo, problematizar tal concepto en los nuevos medios), junto a cuestiones de comprensión y gestión de las metas comunicativas y de contextualización a partir de analizar SMS enviados a la televisión. Este material es relvante en cuanto a que presenta situaciones comunicativas verosímiles y ejemplos tomados de la vida real. La autora reflexiona, además, en torno a la situación indicada para el trabajo con los SMS en la enseñanza del español como lengua extranjera (E/LE).

Con el mismo propósito, Carmela Domínguez Cuesta y Teresa Mejuto Urrutia (2005) sugieren que llevar los SMS como material didáctico para el aula de E/LE ofrece diversas ventajas. Entre ellas, señalan que mejora la competencia comunicativa a través del uso de corpus reales que integran aspectos textuales y pragmáticos, que los estudiantes reconozcan y diferencien entre variantes diafásicas del español y comprendan textos auténticos. Las autoras recopilan una serie de diccionarios de SMS (disponibles en ese momento de manera online) y sugieren que los mismos estudiantes pueden proveer SMS. Por último, se mencionan ocho actividades que van desde la codificación/decodificación a la teatralización o debates en torno a la relación de la

65 lengua con la ortografía de los SMS. En otro artículo, Domínguez Cuesta (2005) continúa planteando estrategias para la utilización de los SMS y el chat en el aula.

En la misma línea, el artículo de Paula López Rúa (2007) propone –luego de una descripción del “subcódigo” y las abreviaciones de los SMS y a través de una serie de ejercicios– la explotación pedagógica de los SMS para la enseñanza de L1 y L2. A pesar de que la autora es española, trabaja sobre ejercicios en inglés: entre ellos, sugiere la codificación/decodificación de diferentes mecanismos de abreviación, combinación de mecanismos de abreviación a nivel de palabras, de frases y luego de cláusulas, para, por último, trabajar en la traducción de español a inglés utilizando estos mecanismos descriptos. Las propuestas finales incluyen juegos, intercambios de mensaje y decodificación de materiales abreviados como nombres de canciones, películas o libros. Algunas similares al artículo de Domínguez Cuesta y Mejuto Urrutia. Concluye López Rúa que el uso del “subcódigo SMS” mejora las habilidades de los estudiantes de L1 y L2 en la ortografía y puntuación, aumenta el vocabulario, y permite estudiar la variación estilística y dialectal.

Por otra parte, Kepa Larrea Muxika (2012) indica que el soporte de la comunicación como condicionante de variación no es aún tenido en cuenta en la enseñanza de lengua. Este aspecto resulta medular en el momento discursivo actual, donde el soporte es, generalmente, una variable determinante en las producciones textuales. La competencia comunicativa no solo implica reconocer el contexto de la interacción, y sus condiciones de indexación, sino también el soporte y sus características intrínsecas. Larrea Muxika (2012: 186) entiende que “el objetivo no sería capacitar a los alumnos y alumnas en el sistema SMS, sino analizar y utilizar las posibilidades de este soporte comunicativo, para facilitar el aprendizaje de la(s) lengua(s)”. Tras caracterizar los SMS, el autor propone que los estudiantes detecten contextos y usos lingüísticos, en particular, en situaciones de contacto lingüístico o bilingüismo (euskera-español). El artículo presenta un pequeño corpus de SMS bilingües con una serie de actividades nucleadas en el contacto lingüístico, organización interna de los SMS y cuestiones de gramática y sintaxis.