BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS EN PRIMERA INFANCIA
SUBTÍTULO, SI LO TIENE AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
GIL GARCÍA CAROLINA
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
PINILLA MARTÍNEZ JOSÉ ANDRÉS
FACULTAD EDUCACIÓN PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
X
Nombre del programa académico MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Nombres y apellidos del director del programa académico ELENA MARULANDA PAÉZ
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: MAGISTER EN EDUCACIÓN
PREMIO O DISTINCIÓN(En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA
TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO NÚMERO DE PÁGINAS
BOGOTÁ 2016 182
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras X
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DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS
Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Primera infancia, educación inicial, prácticas, inclusión, familias, cuidadores, derechos, participación.
Early chilhood care, Inicial Education, Practices, inclusion, families, care attendants, rights, participation.
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
La presente investigación buscó, a través del diseño y aplicación de una encuesta, caracterizar prácticas desarrolladas por la comunidad educativa en dos modalidades de educación inicial: institucional y familiar, a partir del análisis documental y de las respuestas dadas por la población atendida y personal vinculado a las instituciones. Lo anterior con miras a promover propuestas de plan de acción que permitan fortalecer una educación inclusiva para niños en Primera Infancia en los centros de atención Integral CDI A la Rueda Rueda y CDI Los Pitufos.
La propuesta surgió como interés por abordar las diferentes situaciones por las que atraviesa Colombia y que no permiten garantizar los derechos fundamentales y el desarrollo integral de los niñas y las niñas, en especial frente a las situaciones que generan mayor vulnerabilidad, como conflicto armado, desplazamiento, situación de discapacidad, violencia de género, diversidad cultural, entre otras. Es así como este estudio optó por observar las prácticas educativas, teniendo dos campos, la educación inicial como base fundamental del desarrollo y la educación inclusiva como principal componente de calidad en educación.
Las fuentes de la investigación fueron, en un primer momento el análisis documental sobre la evolución de los términos y las características principales de la educación inclusiva y la educación inicial y una revisión acerca de los índices de inclusión aplicados en Colombia.
En un segundo momento se diseñaron y aplicaron tres instrumentos con una serie de preguntas que permitieron indagar acerca de las prácticas inclusivas en las modalidades de educación inicial desde la perspectiva de las familias, niños y niñas y profesionales vinculados a las modalidades.
sucede lo mismo con las familias de la modalidad institucional quienes en categorías como participación y vida y superveniencia muestran una tendencia baja en prácticas inclusivas.
Los instrumentos aplicados con niñas y niñas, indican que a los participantes de las dos modalidades de atención en educación inicial, se les facilita la participación en las
actividades propuestas, no obstante se requiere buscar estrategias que motiven constantemente a la realización de algunas acciones, especialmente en niños y niñas que presenten alteraciones en su desarrollo o dificultades con o sin diagnóstico.
Teniendo en cuenta estos resultados, se destaca la necesidad de fortalecer los procesos de capacitación y actualización sobre temas desarrollo y aprendizaje en la primera infancia articulado con prácticas inclusivas, que permita a los profesionales avanzar en sus estrategias pedagógicas de una forma no generalizada. Del mismo modo es necesario implementar estrategias de sensibilización con familias que permitan identificar los diferentes roles que desempeñan en el proceso de desarrollo de los niños y las niñas, como potencializadores de este proceso.
Adicional a esto, es necesario indagar alrededor de las prácticas inclusivas que los profesionales vinculados a los CDI refieren estar llevando a cabo, pero que las familias y algunos niños no perciben de la misma manera.
Abstract
The present investigation sought, through the design and implementation of a survey index inclusion, characterize practices developed by the educational community in two forms of early education: institutional and family, from the documentary analysis and the responses of the population served and staff occupationally related institutions. This with a view to promoting action plan proposals for strengthening inclusive education for children in the Early Childhood Comprehensive Care Centers Institutional CDI wheel to wheel and Family CDI Smurfs.
The investigation arose as interest in addressing different situations being experienced by Colombia and would not ensure the fundamental rights and the integral development of boys and girls, especially against situations that generate greater vulnerability in the territories, as conflict armed, displacement, disability status, gender violence, cultural diversity, among others. Thus, this study chose to observe educational practices, taking two large fields, early childhood education as a fundamental basis for development and inclusive education as a major component of quality education.
Research sources were, on a first analysis documentary on the evolution of the terms and the main characteristics that take inclusive education and early childhood education and a review about inclusion rates applied in Colombia.
In a second time they were designed and implemented three instruments with a series of questions that allowed inquire about inclusive practices in the modalities of initial
education from the perspective of families or carers, children and professionals linked to the modality understood these -os as teachers, psychologists, nutritionists, coordinators, etc.
show a downward trend supervenience in inclusive practices.
EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS EN PRIMERA INFANCIA
Autor
CAROLINA GIL GARCÍA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS EN PRIMERA INFANCIA
INVESTIGADORA CAROLINA GIL GARCÍA TUTOR: ANDRES PINILLA MARTÍNEZ
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
RECTOR: P. JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHITA, S.J.
DECANO ACADÉMICO: JOSÉ LEONARDO RINCÓN CONTRERAS, SJ
DIRECTOR DE LA MAESTRÍA: ELENA MARULANDA PÁEZ
DIRECTOR DE LA LÍNEA: FÉLIX GÓMEZ HERNÁNDEZ
NOTA DE ADVERTENCIA
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.
CONTENIDO
1. Resumen ... 18
2. Introducción ... 25
2.1. Planteamiento del problema ... 25
2.1. Antecedentes ... 26
2.2. Justificación ... 33
2.3. Pregunta de investigación ... 35
2.4. Objetivos ... 35
2.4.1. Objetivo general ... ….35
2.4.2. Objetivos Específicos ... 35
3. Marco teórico ... 37
3.1. Educación inicial ... 37
3.1.1. Educación inicial en el ámbito internacional ... 37
3.1.2. Educación inicial en Colombia ... 41
3.1.3. Una nueva concepción de educación inicial ... 51
3.2. Educación inclusiva... 55
3.2.1. Un recorrido por la historia de la educación inclusiva ... 55
3.2.2. Colombia y la educación inclusiva ... 60
3.3. Hacia una educación inicial inclusiva ... 63
4. Metodología ... 67
4.1. Participantes ... 69
4.1.1. Profesionales vinculados a la modalidad de atención ... 70
4.1.2. Familias o cuidadores ... 74
4.1.3. Niños y niñas ... 75
4.2. Instrumentos ... 76
4.2.1. Cuestionario – escala Likert ... 78
4.2.2. Juego de mesa - observación durante la inmersión ... 79
5. Resultados y Análisis ... 81
5.1. CDI A la Rueda Rueda – Modalidad Institucional ... 81
5.1.2. Vida y supervivencia ... 89
5.1.3. Educación inicial ... 93
5.1.4. Cuidado y Protección... 98
5.1.5. Resultados juego de mesa ... 100
5.2. CDI Los Pitufos – Modalidad familiar ... 104
5.2.1. Participación ... 105
5.2.2. Vida y supervivencia ... 112
5.2.3. Educación inicial ... 117
5.2.4. Cuidado y protección ... 122
5.2.5. Resultados juego de mesa ... 124
6. Discusiones e implicaciones ... 128
6.1. Participación ... 128
6.2. Vida y supervivencia ... 130
6.3. Educación inicial ... 131
6.4. Protección y cuidado ... 132
7. Conclusiones ... 136
Referencias ... 139
Lista de tablas
Tabla 1. Categorías de derechos en Primera Infancia……… 77
Tabla 2. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a profesionales modalidad Institucional
para la categoría de derecho PARTICIPACIÓN……… 82
Tabla 3. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a familias modalidad Institucional para
la categoría de derecho PARTICIPACIÓN ………. 83
Tabla 4. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a profesionales modalidad Institucional
para la categoría de derecho VIDA Y SUPERVIVENCIA……… 89
Tabla 5. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a familias modalidad Institucional para
la categoría de derecho VIDA Y SUPERVIVENCIA …...………..….. 90
Tabla 6. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a profesionales modalidad Institucional
para la categoría de derecho EDUCACIÓN INCIAL……… 93
Tabla 7. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a familias modalidad Institucional para
la categoría de derecho EDUCACIÓN INCIAL……… 95
Tabla 8. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a profesionales modalidad Institucional
para la categoría de derecho CUIDADO Y PROTECCIÓN……… 98
Tabla 9. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a familias modalidad Institucional para
la categoría de derecho CUIDADO Y PROTECCIÓN………. 99
Tabla 10. Registro de notas Descriptivas e interpretativas en observación de actividades – niños
y niñas Modalidad Institucional ……… 101
Tabla 11. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a profesionales modalidad familiar para la categoría de derecho PARTICIPACIÓN………..… 105 Tabla 12. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a familias modalidad familiar para la
categoría de derecho PARTICIPACIÓN ……… 107
Tabla 13. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a profesionales modalidad familiar
para la categoría de derecho VIDA Y SUPERVIVENCIA……….………. 112
Tabla 14. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a familias modalidad familiar para la
categoría de derecho VIDA Y SUPERVIVENCIA……….. 113
Tabla 15. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a profesionales modalidad familiar
para la categoría de derecho EDUCACIÓN INCIAL……… 117
Tabla 16. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a familias modalidad familiar para la
categoría de derecho EDUCACIÓN INCIAL……… 118
Tabla 18. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a familias modalidad familiar para la
categoría de derecho CUIDADO Y PROTECCIÓN………..……… 123
Tabla 19. Registro de notas Descriptivas e interpretativas en observación de actividades – niños
Lista de Figuras
Figura 1. Educación inicial a nivel internacional ……… 38
Figura 2. Atención a la Primera Infancia en Colombia……… 41
Figura 3. Hacia una Atención Integral a la Primera Infancia en Colombia……….. 43
Figura 4. De la segregación a la escuela especial………. 55
Figura 5. De la Educación Especial a la Educación Integrada………. 56
Figura 6. Evolución del concepto de Educación Inclusiva……… 57
Figura 7. Colombia y la educación inclusiva……… 61
Figura 8. Metodología e implementación………. 69
Figura 9. Nivel educativo de los profesionales vinculados a modalidades de atención… 71 Figura 10. Formación en educación inclusiva a los profesionales vinculados………….. 72
Figura 11. Población atendida por los profesionales………. 73
Figura 12. Programas y capacitación en educación inclusiva……… 73
Apéndices
Apéndice A. Taller de Sensibilización, cuento “Por cuatro esquinitas de nada”……… 145 Apéndice B. Cuestionario sobre Educación inclusiva dirigido a Familias o cuidadores. 149 Apéndice C. Cuestionario sobre Educación inclusiva dirigido a Profesionales……….. 156 Apéndice D. Instrumento aplicado a niños y niñas –Juego de mesa ……….. 173
Apéndice E. Instrumento de observación –Juego de mesa ………. 179
1. Resumen
La presente investigación buscó, a través del diseño y aplicación de una encuesta índice
de inclusión, caracterizar prácticas desarrolladas por la comunidad educativa en dos modalidades
de educación inicial: institucional y familiar, a partir del análisis documental y de las respuestas
dadas por la población atendida y personal vinculado laboralmente a las instituciones. Lo
anterior con miras a promover propuestas de plan de acción que permitan fortalecer una
educación inclusiva para niños y niñas en Primera Infancia en los Centros de Desarrollo Infantil
– CDI en modalidad Institucional A la Rueda Rueda y CDI en modalidad Familiar Los Pitufos.
La propuesta surgió como interés por abordar las diferentes situaciones por las que
atraviesa Colombia y que no permiten garantizar los derechos fundamentales y el desarrollo
integral de los niñas y las niñas, en especial frente a las situaciones que generan mayor
vulnerabilidad en los territorios, como conflicto armado, desplazamiento, situación de
discapacidad, violencia de género, diversidad cultural, entre otras. Es así como este estudio optó
por observar las prácticas educativas, a partir de dos grandes hitos, la educación inicial como
base fundamental del desarrollo y la educación inclusiva como principal componente de calidad
en educación.
Las fuentes de la investigación fueron, en un primer momento el análisis documental
sobre la evolución de los términos y las características principales de la educación inclusiva y la
educación inicial desde una marco de atención integral, una revisión acerca de las diferentes
investigaciones sobre inclusión y primera infancia a nivel nacional e internacional y sobre los
En un segundo momento se diseñaron y aplicaron tres instrumentos con una serie de
preguntas que permitieron indagar acerca de las prácticas inclusivas en las modalidades de
atención a la primera infancia desde la perspectiva de las familias o cuidadores, niños y niñas y
los profesionales vinculados laboralmente a las modalidades, entendidos estos como las
maestras, psicólogos, nutricionistas, coordinadoras, etc.
A nivel general, los resultados de esta investigación muestran un alta participación en la
construcción de los documentos institucionales por parte de los profesionales vinculados a las
dos modalidades, no obstante en la modalidad institucional se reconoce algunas dificultades en la
participación de auxiliares pedagógicas y maestras. Los profesionales consideran que en los dos
centros de atención se realizan actividades clasificatorias de los niños y niñas para la
participación de las actividades, sin embargo, estas no excluyen ningún beneficiario en la
realización de las mismas. De igual forma se refiere aportación en instancias como mesas de
primera infancia y en actividades culturales, recreativas y artísticas organizadas en el municipio
o Departamento para todos los beneficiarios.
Las dos modalidades cuentan con los requerimientos mínimos para la atención de niñas y
niños en cuanto a zonas seguras, de fácil acceso y evacuación para todos sus beneficiarios. No
obstante para los espacios de modalidad familiar se observa que para algunas ocasiones no se
cuenta con el total de estos requerimientos, debido a la dinámica de la modalidad donde los
espacios son administrados por las entidades territoriales de orden gubernamental y no
pertenecen a la Fundación. Los participantes reseñan que los CDI cuentan con minutas flexibles,
que garantizan la adecuada alimentación de niños y niñas, contemplando las necesidades
Adicional a esto, los profesionales consideran que existe coherencia de la planeación de
las maestras con la propuesta pedagógica y con las características individuales de los
beneficiarios. Refieren la utilización de una herramienta y prácticas para el seguimiento al
desarrollo de los beneficiarios, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, sin
embargo al ser herramientas y prácticas estandarizadas, se debe indagar acerca de su flexibilidad
frente a los procesos de desarrollo y aprendizaje. Se observan dificultades frente al espacio y
tiempo para que los profesionales realicen un análisis y reflexión sobre sus prácticas y el
seguimiento al desarrollo de los niños y las niñas, además realicen ajustes a las planeaciones, a
los materiales y estrategias pedagógicas, de igual forma diseñen planes de mejora frente a los
objetivos de aprendizaje que no han alcanzado los niños y las niñas en su proceso.
En cuanto a las prácticas de formación y actualización académica dirigidas a los
profesionales, estos refieren una adecuada capacitación en temas de primera infancia, sin
embargo, se requiere generar procesos de actualización sobre conceptualización de desarrollo,
aprendizaje y educación inclusiva desde las concepciones y manejo de herramientas que
permitan mejorar las prácticas, a partir del reconocimiento de los factores bilógicos y culturales
de la población atendida.
En las dos modalidades se realizan prácticas que favorecen la convivencia y promueven
el buen trato entre niños, niñas y adultos y se refiere que todos los actores conocen las rutas de
acompañamiento para la garantía de los derechos.
Los resultados obtenidos con las familias y cuidadores participantes concuerdan con la
mayoría de las afirmaciones dadas por los profesionales de las dos modalidades de atención, no
una baja participación en la construcción de los documentos institucionales y en algunas
ocasiones baja participación de sus hijos –as en las actividades realizadas al interior o exterior
del CDI, adicional a esto indican que no siempre las necesidades nutricionales de sus hijos son
tenidas en cuenta a la hora de planear y organizar las minutas alimentarias y que no se les ha
brindado información suficiente sobre el seguimiento del desarrollo de sus hijos ni se les ha
hecho entrega de planes de apoyo que permitan acompañar los procesos de sus hijos desde la
casa.
En la observación realizada a niños y niñas, los resultados arrojan una adecuada
participación en las actividades propuestas, la identificación de zonas donde se desarrollan las
actividades y la interacción con cada uno de sus compañeros y maestras, no obstante se requiere
para algunos casos buscar estrategias que motiven constantemente a la realización de algunas
acciones, en especial en niños y niñas que presenten alteraciones en su desarrollo o dificultades
con o sin diagnóstico.
Teniendo en cuenta estos resultados, se observa la necesidad de fortalecer los procesos de
capacitación y actualización sobre temas desarrollo y aprendizaje en la primera infancia
articulado con prácticas inclusivas, con el fin de que los profesionales diseñen y desarrollen
estrategias pedagógicas de una forma no generalizada u homogénea. Del mismo modo es
necesario implementar procesos de sensibilización con familias y profesionales, que permitan
identificar los diferentes roles que desempeñan en el desarrollo de los niños y las niñas, como
Adicional a esto, es necesario indagar sobre las prácticas inclusivas que los profesionales
vinculados a los Centro de Desarrollo refieren estar llevando a cabo, pero que las familias y
algunos niños y niñas no perciben de la misma manera.
Palabras claves: primera infancia, educación inicial, prácticas, inclusión, familias,
cuidadores, derechos, participación.
Abstract
The current research aims to characterize through the implementation of a survey of
inclusion index; the practices developed by educational community in two modalities of initial
education: Institution and family. Since a serious documentary analysis and the answers given by
the population requested and the staff from institutions. The previous information points to
promote proposals of a work plan allowed to enhance inclusive education for kids in early
childhood in comprehensive care institutes La Rueda Rueda and family Los Pitufos.
This proposal emerges as an interest to address the critical time in Colombia, which does
not warrant the basic rights and the comprehensive development of children, in particular the
situations concerning vulnerability of territories, such as armed conflict, displacement, disability
sector, gender violence, cultural diversity, among others. In that way this study chose to observe
educational practices, taking into account the initial education as a essential base of development
and the inclusive education as the foremost components of quality in education.
The references were first than all, the documentary analysis about the term evolutions
and the main characteristics related to inclusive and initial education, and a revision about the
In a second moment three instruments were designed with questions that investigate
about the inclusive practices in initial education, since the perspective of families or care
attendants, children and other professionals involved such as teachers, psycologists, nutricionists,
coordinators, etc.
The outcomes obtained with families participants agree with most of the statements given
by professionals of the two forms of care, however, for institutional modality there are some
differences of views, as referred to low participation in the construction of the institutional
documents and sometimes low participation of their -as children in activities inside or outside the
CDI, in addition to this indicate that not always the nutritional needs of their children are taken
into account when planning and organizing the minutes food and concern has not given them
enough information on monitoring the development of their children nor has delivered them to
develop plans to support at home to allow your child to advance their difficulties.
In the observation of children, the results show that they facilitate participation in the
proposed activities, identifying areas where activities and interaction with each of their
classmates and teachers develop, however it is required for some cases seek strategies that
motivate constantly performing some actions, especially in children who develop abnormal
developmental or difficulties with or without diagnosis.
Given these results, the need to strengthen the processes of training and refresher courses
on topics development and learning in early childhood articulated inclusive practices, so that
professionals design and develop teaching strategies of a non-generalized or observed
professionals to identify the different roles they play in the development of children, as figures
accompanying participatory and actively as potentiators of this process.
In addition to this, it is necessary to investigate inclusive practices that professionals
linked to the Development Center report being carried out, but that families and some children
do not perceive in the same way.
Key words: Early chilhood care, Inicial Education, Practices, inclusion, families, care
2. Introducción
2.1. Planteamiento del problema
En la actualidad se establece un nuevo reto educativo a partir de las particularidades de
los estudiantes, sus familias y contextos, se observan situaciones que han llevado a ser cada vez
más diversos en el aula, población perteneciente a comunidades indígenas, víctimas de conflicto
armado, personas desplazadas, con discapacidad o alteraciones en el desarrollo, entre otras,
hacen parte de esta diversidad. La escuela asume la responsabilidad de aportar para el desarrollo
adecuado de todos los estudiantes, lo cual ha llevado a establecer diálogos y prácticas alrededor
de lo que se conoce como educación inclusiva entre los diferentes actores. No obstante, aún falta
comprensión frente a lo que significa e implica dicha concepción de educación. Partiendo de la
definición dada por la UNESCO (2005):
La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una
mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir
la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. (UNESCO, 2005, p.14)
Esta definición supone que los actores involucrados en la educación reconsideren sus
prácticas en cuanto a contenidos, metodologías, enfoques, evaluación, etc., siempre teniendo en
cuenta la diversidad que existe en las aulas de clases.
Echeita y Ainscow (2010) plantean el objetivo de la educación inclusiva como la
contribución a la eliminación de la exclusión social frente a la diversidad racial, clase social,
Sin embargo, la definición de educación inclusiva ha generado discusiones entre
territorios y diferentes disciplinas en donde se puede evidenciar que aún se confunde la con la
integración o educación especial a través de instituciones aisladas y especializadas que trabajan
de forma particular con estudiantes excluyéndolos de la educación regular. Es de aclarar que
también existen avances en algunos territorios donde se ha reconocido dicha educación en
términos de derecho. Es preciso comenzar a revisar los procesos que facilitan o dificultan el
desarrollo integral de los niños y niñas a través de una educación inclusiva en las instituciones.
2.1. Antecedentes
Durante los últimos años se ha dado gran importancia al desarrollo y aprendizaje de los
niños y las niñas durante sus primeros años de vida, tal es así que la Conferencia Mundial sobre
Educación para todos1 realizada en el año 1990, planteó mejorar la calidad y el acceso como
marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, y propuso que cada
nación incluyera dentro de sus planes de acción, objetivos y metas claras sobre educación para
todos teniendo en cuenta actividades de desarrollo dirigidas a la primera infancia, el acceso
universal a básica primaria, mejoramiento de resultados de aprendizaje, reducción de tasas de
analfabetismo, ampliación de servicios educativos y aumento de conocimientos, capacidades y
valores necesarios para optimizar los proyectos de vida.
1
En Colombia, desde el año 2006 en el Plan Decenal de Educación2, documento
encargado de dar orientaciones educativas al país, determinó el desarrollo en la primera infancia
y la educación para este grupo etario, como uno de los grandes retos para garantizar el derecho a
la educación a nivel Nacional. A partir del compromiso adquirido en el Plan decenal de
Educación (2006) y el código de infancia y adolescencia3 (2006), el Ministerio de Educación
Nacional –MEN y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar - ICBF han implementado
diferentes estrategias que han permitido llevar a cabo una adecuada atención para los niños y
niñas de primera infancia, entre estas el Programa de Atención Integral a la Primera Infancia -
PAIPI y posteriormente la estrategia De Cero a Siempre, esta última vigente en el país.
Así mismo, a través de las estrategias establecidas por el gobierno se procura la garantía
de los derechos fundamentales de los niños y niñas como salud, nutrición, participación,
educación, entre otros, donde se involucran diversas entidades públicas y privadas. De acuerdo
con esta dinámica, se ha dado paso al reto de la educación inicial, la cual es concebida como un
proceso pedagógico que promueve el desarrollo de los niños y niñas menores de 6 años, de
manera intencional, es decir que contempla actividades de planeación y reflexión que involucra
no solamente a las maestras y maestros, sino también a la comunidad educativa e instituciones
gubernamentales por ser un componente de la atención integral a la primera infancia, estas
2
El Plan Decenal de Educación Es el conjunto de propuestas, acciones y metas que expresan la voluntad educativa del país de cara a los siguientes 10 años. Su objetivo primordial es que se convierta en un pacto social por el derecho a la educación que, con el concurso de la institucionalidad y la ciudadanía en general, permita identificar y tomar las decisiones pertinentes para avanzar en las transformaciones que la educación necesita. (Plan Decenal de Educación, 2006 – 2106, tomado de
http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/w3-propertyvalue-43510.html)
3
entidades tienen como responsabilidad velar por la garantía de los derechos tales como
educación, salud, nutrición, participación, recreación, entre otros. (MEN, 2014)
En cuanto a las estrategias de inclusión en el ámbito de educación, las herramientas a
partir de encuestas se han considerado muy útiles para dar inicio a una mirada a los procesos y
practicas al interior de las escuelas, su aplicación busca la oportunidad de dejar instaladas en la
escuela la posibilidad de plantear un plan de desarrollo inclusivo y continuo que permita que los
procesos perduren y sean reevaluados y replanteados.
El Índice de Inclusión - Desarrollando el aprendizaje y la Participación en las escuelas
realizado por Tony Booth, Mel Ainscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan y Linda Shaw
(2000), fue traducido y compartido para diferentes países, lo cual da a entender la importancia de
su aplicación y conocimiento a nivel mundial, esto se debe a que los índices anteriores se
basaban en evaluar la inclusión de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, este
índice se centra en todos los aspectos de la vida escolar y se ocupa de la participación de todos
los miembros de la comunidad educativa.
Desde el año 2008, Colombia cuenta con un índice de inclusión basado en el índice de
Booth (2006), contextualizado al proceso de gestión de la educación básica y media,
fundamentado en los procesos del área directiva, administrativa, académica y de la
comunidad. A partir de la aplicación de este índice en el campo pedagógico, se da inicio a
estrategias orientadas a mejoras de contextos y ambientes escolares y de enseñanza trabajando
desde la formación de agentes educadores sobre educación inclusiva.
En el año 2013, el MEN da a conocer a nivel nacional los lineamientos de educación
priorizadas en el marco normativo colombiano. En este mismo año el MEN y el ICBF inician el
desarrollo del Índice de Educación Inicial Inclusiva para la Primera Infancia, el cual plantea un
proceso de continua reflexión y retroalimentación en las distintas modalidades de atención en
primera infancia a nivel nacional.
Desde la investigación y la producción académica se han desarrollado trabajos a partir de
las temáticas de Primera Infancia y educación inclusiva, a nivel internacional y nacional, algunas
de estas han sido recopiladas en el temario abierto sobre educación inclusiva publicado por la
Oficina Regional de Educación de la UNESCO (2004), siendo este un marco referencia donde se
dan a conocer experiencias de una gran variedad de países, en donde se destacan
En países como Inglaterra, Sudáfrica y España, de acuerdo con la UNESCO (2004) la
educación inclusiva se ha convertido en un derecho de todos los educandos, no solamente a los
que se encuentran en condición de discapacidad o presentan alguna necesidad educativa especial.
En Chile y Brasil las iniciativas han encaminado la inclusión no solo desde la educación, sino
como un compromiso social que permite disminuir las problemáticas de pobreza, marginación y
analfabetismo
Así mismo, en Mumbai - India, se dio inicio a un modelo de escuela especial para niños y
niñas en condición de discapacidad, el cual fue replicado en 16 Estados de la India, sin embrago
este modelo se ha modificó implementándose un servicio que abarcara la inclusión de todos los
niños y niñas que enfrentaran barreras en el aprendizaje, incluyendo restricciones económicas
severas. También se implementaron talleres a padres alrededor de las temáticas de derechos y
educación inclusiva, logrando la participación activa de las familias en los procesos educativos
En Portugal, se implementó un enfoque de evaluación cualitativo y flexible, que perite
realizar planes individuales de aprendizaje teniendo en cuenta las características de cada uno de
los estudiantes, los maestros realizan el seguimiento a los procesos de cada estudiante de una
manera dinámica y con la participación activa de los mismos.
En Cataluña – España, se dio inicio a un proyecto en cinco escuelas, en donde se
implementó el acompañamiento de un grupo interdisciplinario que asesora en procesos de
evaluación, planeación y observación participativa que inciden en las prácticas inclusivas al
interior del aula. Como conclusiones de este trabajo se generaron cambios en las estrategias de
enseñanza y un autoevaluación constante sobre las mismas.
En países como Dinamarca se han desarrollado trabajos para la primera infancia a través
de sistema de Salud, realizando una valoración de los niños y niñas al momento de su nacimiento
que permite identificar las condiciones que podrían afectar en su desarrollo y aprendizaje, lo
interesante de este proyecto es el acompañamiento que se brinda a las familias, logrando un
empoderamiento de los padres frente al derecho a la educación de sus hijos y el acompañamiento
durante la educación inicial en los centros educativos.
En Uganda y La India, se han implementado programas de capacitación a familias y
formadores de primera infancia frente a temas de detección temprana tales como dificultades de
audición y visión, comprensión del lenguaje oral, motricidad, habilidades de aprendizaje, el
habla y condiciones de salud específicas.
Adicional a estas experiencias recopiladas por la UNESCO (2004), se realizó revisión
exploratoria sobre investigaciones realizadas en Latino américa acerca de prácticas inclusivas en
En Perú, se presentó el trabajo titulado “Factores que influyen en las relaciones sociales
entre los niños regulares y los niños incluidos en el aula de cinco años de una institución
educativa” de Calderón (2012), donde se indago acerca de los factores que influyen en el proceso
de inclusión de los niños de cinco años, los resultados obtenidos en esta investigación
demuestran la importancia del agente educativo y las familias sobre la construcción de las
relaciones sociales entre pares, contribuyendo a una adecuada inclusión.
La investigación “El derecho a la educación en el marco de los Derechos del niño en
América Latina” de Dávila y Naya (México. 2012) realiza un análisis a partir del derecho a la
educación para los niños de América latina, utilizando las categorías de análisis de Katarina
Tomasevski disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. El resultado de esta
investigación resalta el avance legislativo desde la consideración de los niños como sujetos de
derecho y las incongruencias presentadas frente a la Convenciónsobre los Derechos del Niño.
Otra de las investigaciones que hicieron parte de la revisión exploratoria, debido a su
trabajo con familias es la titulada “Actitudes de los padres y madres de familia hacia la
educación inicial en cuatro distritos del Perú” de Ames (2012), este trabajo se realizó a partir de
entrevistas individuales y grupales para después contrastar la información con estadísticas de las
instituciones en cuanto a matriculas, disponibilidad y acceso al servicio. Los resultados obtenidos
demuestran una alta actitud positiva de los padres de familia frente a la educación inicial, tanto
en zonas urbanas, como rurales; también se obtienen posturas críticas y barreras frente al acceso
y la equidad, especialmente en madres pertenecientes a población indígenas en el Perú.
En Chile, la Investigación “Educación parvularia e inclusión en el norte de Chile.
Formando pequeños chilenos en las aulas de Tarapacá” de Moncada, Rivera Olguín y Gajardo
nacionalismo con los niños y niñas, sin considerar las realidades del contexto y la diversidad
cultural presente en el aula. El resultado de este trabajo es una propuesta a partir de la realización
de prácticas acorde a la multiculturalidad de Chile.
En Colombia, se han presentado investigaciones en educación inclusiva en atención a la
primera infancia, lo cual demuestra interés por el tema, en especial en la ciudad de Bogotá; a
continuación se mencionan algunos trabajos que sirvieron como referencia para el desarrollo de
esta investigación.
La investigación titulada ¨Diseño del observatorio Nacional de infancia, Familia y
Discapacidad” realizada por Sarmiento y Pinzón (2002), realiza un análisis crítico de la situación
actual de la infancia y jóvenes con discapacidad bajo un enfoque de derechos, teniendo en cuenta
las experiencias de las familias y de los profesionales vinculados a la educación.
Por otro lado, la Investigación “Análisis de la Integración escolar en Bogotá”, de Vaca
(Universidad de la Sabana, 2007), se centra en caracterizar experiencias exitosas y expectativas
de inclusión en colegios de la ciudad de Bogotá donde se encuentran niños con necesidades
educativas especiales, partiendo de las percepciones de los docentes, familias y niños. Esta
investigación arrojo en sus resultados el reconocimiento de avances en estrategias de
sensibilización frente a la diferencia, la promoción de valores, estrategias para las familias para
afrontar la discapacidad y finalmente la importancia de iniciar la integración a temprana edad
para lograr mayor éxito en los procesos.
La investigación “ES Inclusiva: Sistematización Colegio Garcés Navas, Informe final”,
de Cuervo, Rodríguez y Moreno (2011) hace parte del proyecto ES… Inclusiva liderado por el
Grupo de Investigación: Discapacidad, Inclusión y Sociedad, y su línea de investigación de
versión para Colombia y adaptado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN,
2009) del Índice de Inclusión (UNESCO, 2000). La investigación presenta estrategias
comunicativas y participativas dirigidas a todos los integrantes de la Institución. Los resultados
se presenta para cada uno de las áreas del índice de inclusión con indicadores favorables y
desfavorables de la institución, el cual aplicado específicamente en el primer ciclo (Preescolar,
Primero y Segundo de primaria); además de fomentar el aprendizaje acerca de la educación
como derecho fundamental para todos.
Finalmente, el Índice de Educación Inicial Inclusiva para la educación inicial (INCLUDE),
de Marulanda, Jiménez Morales, Ochoa, Pinilla A, Pinilla P y Roa (Pontificia Universidad
Javeriana en convenio con el Ministerio de Educación Nacional, 2014) diseña e implementa una
herramienta de trabajo para los distintos actores educativos que forman parte de las modalidades
de educación inicial, en particular, de los Centros de atención a la primera infancia o Centros de
Desarrollo Infantil, de forma tal que logren identificar y plantear aquellas acciones de
mejoramiento que es preciso fortalecer o poner en marcha, con el fin de hacer que la educación
de las niñas y niños sea, entre otras cosas, inclusiva.
2.2. Justificación
Entendida la educación inicial como indispensable para el desarrollo de los niños y las
niñas, es necesario revisar las implicaciones que tendría la inasistencia a los diferentes espacios
pedagógicos. En Colombia se presentan situaciones diversas que se deben tener en cuenta
cuando se habla de acceso y permanencia de los niños y niñas en las instituciones educativas,
individuales de cada uno de los niños y niñas, situaciones de vulnerabilidad en las que se
encuentra cada individuo, entre otras.
Estas situaciones han llevado a expandir el reto a la exigencia de la educación para todos
y todas, teniendo en cuenta la definición dada por la UNESCOla educación inclusiva es “un
proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los
educandos; por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave para alcanzar la EPT”
(UNESCO, 2009). Echeita y Ainscow (2010) plantean como objetivo de las educación inclusiva
“contribuir a eliminar la exclusión social que resulta de las actitudes y las respuestas a la
diversidad racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género o las aptitudes entre otras
posibles” (Echeita y Ainscow 2010, p.2).
Es así, como para dar respuesta al reto de la educación inicial inclusiva, se ha generado
un interés a nivel mundial que permite avanzar de manera significativa en estos procesos.
Colombia no se ha quedado atrás, iniciando interesantes procesos de inclusión por medio de
diferentes proyectos nacionales y de cooperación internacional. Esta investigación parte de una
de estas propuestas, el Índice de Educación Inicial Inclusiva para Colombia, llevada a cabo por el
MEN y el ICBF, se planteó dicho índice como un proceso de continua reflexión y
retroalimentación que ha permitido a las distintas modalidades de atención para la primera
infancia (institucionales o comunitarias), ir construyéndose paulatinamente como modalidades de
atención bajo el supuesto de que ser un entorno y un proceso inclusivo no es otra cosa que acoger
y responder con eficacia a las diversas necesidades de apoyo que requieren los niños y las niñas
A partir de las estrategias de atención integral a la primera infancia, los compromisos de
la Declaración Mundial sobre educación para todos realizada en Jomtien y los avances en los
índices de educación inclusiva en Colombia, se dio inicio a esta investigación, la cual buscó
identificar y caracterizar prácticas inclusivas que se desarrollan en dos modalidades de educación
inicial institucional y familiar operadas por la Fundación Todos en casa Construyendo Futuro
FUNDATEC, teniendo en cuenta la influencia que ejerce en el entorno familiar la participación
de los padres o cuidadores y el acercamiento al contexto real de los niños y niñas en el territorio,
esperando conseguir algunas diferencia en los procesos a caracterizar.
2.3. Pregunta de investigación
¿Qué características alrededor de la educación inclusiva tienen las prácticas desarrolladas
en dos modalidades de educación inicial, teniendo en cuenta las categorías de derecho
participación, vida y supervivencia, educación inicial y protección?
2.4. Objetivos
2.4.1. Objetivo general
Caracterizar las prácticas que se desarrollan en dos CDI de modalidad familiar e
institucional alrededor de cuatro categorías de derecho que inciden en la educación inicial.
2.4.2. Objetivos Específicos
Identificar las prácticas que inciden en la educación inclusiva en centros de
desarrollo integral a la primera infancia.
Describir las prácticas que inciden en la educación inclusiva en las dos
Construir instrumentos que permitan evaluar y autoevaluar las prácticas inclusivas
al interior de los centros de atención acorde a la población beneficiaria y participe del proceso de
educación inicial: niños, niñas, familias y profesionales vinculados a las modalidades.
Identificar de manera conjunta con la comunidad educativa, las condiciones y
fortalezas de la institución.
Construir un plan de acción para los centros de atención en educación inicial con
estrategias y acciones que permitan fortalecer, desarrollar y promover la educación inclusiva en
3. Marco teórico
Recogiendo los elementos que se mencionaron en la introducción, el apartado teórico que
se presenta a continuación hace un recorrido sobre la educación inicial y la educación inclusiva a
nivel internacional y nacional, con el fin de identificar los hitos más importantes, posteriormente
se identifican los índices de inclusión trabajados en Colombia y se realiza una conceptualización
del desarrollo y aprendizaje en primera infancia.
3.1. Educación inicial
3.1.1. Educación inicial en el ámbito internacional
El término de educación Inicial es relativamente reciente, pues si bien es cierto a finales
del siglo XIX ya se hablaba de una atención de niños y las niñas, esta no pasaba de ser una
atención basada en protección y cuidado de los niños y niñas. Hacia el Siglo XX, el interés
alrededor de los derechos de los niños, va generando la necesidad de acercarse a los espacios que
permitan el desarrollo afectivo, cognitivo, físico, social y cultural al igual que un acercamiento a
la educación básica, lo cual implica repensar el sentido y el alcance de la educación preescolar.
La Educación Inicial, entonces cobra importancia en las diferentes reflexiones
académicas y políticas internacionales, ocupando un lugar destacado en los foros, conferencias,
congresos y declaraciones que reúnen a representantes de organismos internacionales, gobiernos,
Figura 1: Educación inicial a nivel internacional
La Declaración Mundial sobre educación para todos realizada en Jomtien, Tailandia, en
su artículo 5 señala “El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano
y la educación de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia,
la comunidad o las instituciones, según convenga” (1990, p.10)
En el año 1999, se llevó a cabo la Conferencia Iberoamericana de Educación en la
Habana - Cuba, en donde los países iberoamericanos participantes se comprometieron a trabajar
a favor de la educación para la primera infancia con el fin de favorecer un mejor desempeño de
los niños y niñas en grados posteriores y como factor de compensación de desigualdades
(Organización de los Estados Iberoamericanos OEI. 1999).
El 4 de marzo del año 2000, en Santiago de Chile se llevó a cabo el Simposio mundial de
educación parvularia o inicial, llamado “Una educación inicial para el siglo XXI” en donde los
Tomado de la Declaración de Santiago: la propuesta del Simposio de Educación Infantil "Una educación inicial para el siglo XXI" (fragmento de documento borrador).
En el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar, en abril del año 2000, los
participantes ratifican los compromisos adquiridos en Jomtien y se comprometen colectivamente
a alcanzar varios objetivos, entre ellos “extender y mejorar la protección y educación integrales
de la primera infancia especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecido” (2000, p.
36). Se detalla además, que desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida los educandos
del siglo XXI requerirán el acceso a servicios de educación de alta calidad, que respondan a sus
necesidades y sean equitativos y atentos a la problemática de los géneros (2000).
- Los niños y las niñas del mundo tienen su derecho a una educación, nutrición y salud que aseguren su supervivencia, crecimiento y pleno desarrollo de sus potencialidades.
- Los primeros años de vida, incluyendo el período prenatal, son cruciales y decisivos para el desarrollo integral de la persona.
- La educación inicial es una etapa educativa con identidad propia y que hace efectivo el derecho a la educación.
- La educación inicial debe comenzar desde el nacimiento, con el fin de lograr el desarrollo integral de la persona y prevenir futuras dificultades ·
- La educación inicial y el cuidado de la salud y nutrición tienen un efecto positivo en la reducción de las desigualdades socioeconómicas del aprendizaje.
- La familia es la primera e insustituible instancia en la educación y cuidado de los niños y niñas.
- En muchos países persiste un bajo nivel de calidad en los programas de educación inicial debido a la falta de políticas nacionales, de asignación de recursos y personal capacitado. - Un alto porcentaje de niños y niñas en el mundo permanecen excluidos o son
discriminados de los programas de educación y cuidado en la primera infancia,
En el año 2000, se realizó la X Conferencia Iberoamericana de Educación, en la ciudad
de Panamá, la cual lleva como nombre “La Educación Inicial en el Siglo XXI” desde allí la
concepción de dicha educación se fortalece a partir de las declaraciones y consideraciones dadas
por los participantes:
Tomado de X Conferencia Iberoamericana de Educación (Ciudad de Panamá, 2000) “La Educación Inicial en el Siglo XXI” (fragmento documento borrador)
- La educación es un proceso social ininterrumpido que comienza desde el momento de la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida y, dentro de ella, la educación inicial (desde el nacimiento y hasta la educación primaria o básica, según las distintas acepciones en los países) es una etapa en sí misma, en la cual se sientan las bases para la formación de la personalidad, el aprendizaje, el desarrollo afectivo, la capacidad de diálogo y tolerancia en las relaciones interpersonales, así como el entendimiento entre pueblos y culturas. - Los niños y niñas son sujetos de derecho y requieren de una educación integral de calidad,
nutrición y salud que aseguren su supervivencia, crecimiento y el pleno desarrollo de sus potencialidades físicas, mentales y emocionales, a través del acceso a los bienes
socioculturales, ampliando así el desarrollo de las capacidades relativas a la expresión, comunicación, interacción social, ética y estética, con vistas a iniciar su formación para una ciudadanía activa.
- El Estado tiene responsabilidades indelegables, complementando la función educativa de las familias y que las autoridades educativas tienen la obligación de diseñar y promover políticas orientadas al fortalecimiento de este nivel, así como velar por su cumplimiento. - La educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la equidad,
Por lo anterior, esta conferencia reafirma el valor de la educación inicial, como
fundamental para el desarrollo de la personalidad e impulsa a los países Iberoamericanos a crear
políticas y programas que potencialicen la calidad de la misma.
3.1.2. Educación inicial en Colombia
La educación inicial en Colombia se ha ido documentando a partir de las declaraciones y
conferencias internacionales mencionadas anteriormente. Es así como existen programas y
[image:41.612.91.537.330.488.2]documentos que marcan un hito importante, las cuales se presentaran a continuación:
Figura 2: Atención a la Primera Infancia en Colombia
La atención a la primera infancia en Colombia inicia desde el siglo XX con una función
asistencial donde prevalece el cuidado de los niños y las niñas frente a sus necesidades básicas de
alimentación, protección y salud. Esta atención era brindada en un comienzo solo a niños y niñas
pertenecientes a familias con dificultades económicas, de abandono o enfermedad (MEN, 2009).
A partir del año 1930 comienza a realizarse un trabajo con acercamiento a los aspectos
pedagógicos, se inicia el trabajo de atención a niños y niñas de 5 años en jardines privados a
Pedagógico Nacional se crea el Kindergarten dirigido por representantes de la primera Misión
Alemana en Colombia. El trabajo pedagógico se realizaba basado en los principios de la escuela
activa donde se pretendía formar a los niños con sentido democrático, espíritu crítico y de
cooperación (Cerda, 1996).
En el año 1.939, el Ministerio de Educación a través del Decreto 2101, define la
Educación infantil: “Entiéndase por enseñanza infantil, aquella que recibe el niño entre los 5 y 7
años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida, juntamente con
el desarrollo armónico de la personalidad” (Cerda, 1996, p.12).
El Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS) fue creado en 1960 con el
objetivo principal de organizar la función asistencial que se venía ofreciendo a los niños y las
niñas (Concejo de Bogotá, 1960, acuerdo 78), así se buscó generar proyectos sostenibles
económicamente desde el plan de desarrollo de la ciudad de Bogotá. Para el caso de primera
infancia se desarrolló el proyecto llamado “Familia y Niñez” cuyo principal objetivo consistía
en crear condiciones para que las niñas y los niños pudieran vivir su niñez, y acompañarlos a
ellos y a sus familias, a través de jardines infantiles y casas vecinales comunitarias.
En el año 1968 se crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar - ICBF, con la
aprobación del proyecto de la Ley 75, cuyos fines esenciales se basaban en proveer la protección
del menor y mejorar la estabilidad y el bienestar de las familias colombianas. (Congreso de
Colombia, 1968) El ICBF prestó atención a niños y niñas menores de 6 años, en varios casos
desde los primeros meses de vida, desarrollando diferentes modalidades de atención como los
Centros de Atención al Preescolar (CAIP), Hogares Infantiles y Hogares Comunitarios.
El MEN establece durante el año 1984 un plan de estudios para la Educación Preescolar,
paso al trabajo por medio del currículo del preescolar para niños de 4 a 6 años el cual debía
“Desarrollar integral y armónicamente sus aspectos biológico, sensomotor, cognitivo y socio
afectivo, y en particular la comunicación, la autonomía y la creatividad, y con ello propiciar un
aprestamiento adecuado para su ingreso a la Educación Básica” (MEN, 1984, Decreto 1002, Cap.I).
Hasta este momento la atención de la primera infancia se centraba en los niños y niñas de
4 a 6 años y realizaba un esfuerzo por dejar de ser una atención asistencial, más realizaron
[image:43.612.90.525.336.548.2]transformaciones importantes que llevaron a hablar de atención integral a la Primera infancia.
Figura 3: Hacia una Atención Integral a la Primera Infancia en Colombia.
La atención a la Primera infancia da un primer paso con propuestas pedagógicas a través
de la creación de jardines infantiles privados y escuelas que preparaban a los niños y niñas para
su vida escolar en habilidades de lectura, escritura y matemáticas. Los jardines infantiles
oficiales brindaban atención ofreciendo servicio a las clases populares, trabajando en convenio
los hogares FAMI inspirados en el programa de hogares comunitarios, escuela nueva / preescolar
no escolarizado, familias en acción, red juntos y hogares infantiles, entre otros programas, donde
se buscaba integrar acciones tendientes a garantizar la salud, nutrición, cuidado y estabilidad
familiar necesarios para el adecuado desarrollo de los niños, niñas, madres en periodo de
gestación y lactancia.
La ley 115 de 1994, en el artículo 17 expresa “Grado obligatorio. El nivel de educación
preescolar comprende, como mínimo, un (1) grado obligatorio en los establecimientos
educativos estatales para niños menores de seis (6) años de edad” (MEN,1994), así, se comienza a
otorgar importancia a la educación preescolar creando el grado cero o transición como grado
obligatorio en la escuela, sin embargo, se ha presentado un número de niños y niñas que asisten a
jardines infantiles durante tres años aproximadamente antes de ingresar a la escuela a grado cero,
y un número mayoritario de niños y niñas que ingresan por primera vez a la escuela sin haber
tenido ningún acercamiento durante los años anteriores.
Oficialmente, el Código de Infancia y Adolescencia (2006) es el primer documento que
se refirió explícitamente a la educación inicial:
Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia
es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los
cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas
son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la
Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera
protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida
deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas. (Ley 1098, 2006,
art. 29)
El MEN, en correspondencia con los desarrollos normativos a partir de la expedición del
Código de Infancia y Adolescencia en 20064 y la construcción de la política pública de atención
integral en el año 2007, reconoce la importancia de extender el derecho a la educación de los
niños y las niñas más pequeños, liderando a partir de 2009 la Política Educativa para la Primera
Infancia5, con la cual se buscaba el acceso de los niños menores de cinco años, dando especial
prioridad a aquellos en condiciones de vulnerabilidad, a una educación inicial en el marco de una
atención integral, es decir, que contemplara adicionalmente componentes de cuidado, nutrición y
salud.
En ese contexto, se establece una alianza con el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar- ICBF-, implementado desde el año 2007 el Programa de Atención Integral a la Primera
Infancia -PAIPI, en el que la atención se brindó a través de tres modalidades o entornos:
institucional, familiar y comunitario6, estos espacios no convencionales ni escolarizados,
buscaron responder consecuentemente a las necesidades tanto sociales como económicas de las
familias, coordinando esfuerzos y estableciendo alianzas con las diversas instituciones públicas y
privadas que de alguna manera se encontraban involucradas con la atención a la Primera Infancia
4
Ley 1098 de 2006, por la cual se expide el Código de Infancia y Adolescencia. Artículo 29, a través del cual se pone de presente el derecho al desarrollo integral a la primera infancia
5
Esta Política educativa plantea una educación que mejore las oportunidades educativas de los colombianos desde el nacimiento y de forma continua para toda la vida.
6
y otorgando un rol importante a las maestras, maestros y demás agentes (cuidadores, madres
comunitarias, equipo psicosocial y nutricional) así como a las familias en el proceso educativo de
los niños, desde entornos institucionales, familiares y comunitarios.
3.1.2.1. Modalidades de atención
La modalidad comunitaria ofrece Atención Integral a los niños y niñas menores de 5
años, y se desarrolla a través de jornadas pedagógicas donde se reunían 3 a 4 Hogares
Comunitarios de Bienestar -HCB, (madres comunitarios y niños) una vez a la semana con el fin
de complementar los servicios de cuidado y nutrición con énfasis en el componente educativo,
mediante un Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, cuyo objetivo es:
Enriquecer las formas espontáneas de crianza y educación de los niños, rescatar la
capacidad de ser educador natural que tiene la familia y la comunidad, y construir un
ambiente en el que las relaciones entre las personas sean de amor, solidaridad y de
respeto mutuo, es decir, un espacio social don de la gente viva plenamente su humanidad
(MEN, 2009).
Actualmente, el programa de atención integral liderado por el ICBF trabaja fortaleciendo
los servicios de la modalidad comunitaria de esta misma manera y transitando estos servicios a
las dos modalidades de atención institucional y familiar.
La modalidad Familiar presta Atención Integral en cuidado, nutrición y educación inicial
a niños y niñas menores de 5 años, prioritariamente aquellos pertenecientes a los niveles I y II
del SISBEN o en condición de desplazamiento, ubicados en zonas rurales o urbanas que son
cuidados y educados por sus familias, para fortalecer el rol educativo de la familia en el hogar.
modalidad donde se planean los encuentros pedagógicos una vez a la semana, allí asisten padres
o cuidadores con los niños y niñas inscritos, mujeres en periodo de gestación y madres en
periodo de lactancia, la docente realiza actividades educativas basadas en metodologías lúdico
creativas y participativas que buscan favorecer el desarrollo de competencias en la Primera
Infancia, adicional a esto, las familias participantes reciben un material de apoyo para continuar
con la labor educativa en el hogar los días que no asisten a los encuentros. La maestra
complementa dichos encuentros con un acompañamiento personalizado en los hogares de los
beneficiarios, priorizando estas visitas de acuerdo a las necesidades de las familias.
La modalidad de entorno Institucional, se dirige a niños y niñas menores de 5 años
ubicados en zonas urbanas, que no acceden a ningún servicio de Atención Integral por falta de
oferta. En esta se ofrecen los componentes de cuidado, nutrición y educación inicial durante 5
días de la semana, en jornadas de 8 horas diarias. El Centro Infantil tiene la responsabilidad de
brindar atención a través del Plan de atención integral, el cual debe ser articulado con el proyecto
pedagógico de la institución, respondiendo al principio de flexibilidad, de tal manera que
permita y facilite revisiones y ajustes permanentes, de acuerdo con los avances y cambios en el
proceso de los niños y las niñas, también se realizan acciones de acompañamiento y actividades
pedagógicas a los padres de familia, para fortalecer la función educativa de las mismas, dentro
del marco de competencia y orientaciones educativas para la Primera Infancia.
3.1.2.2. Desarrollo, competencias y experiencias reorganizadoras
De acuerdo con la Política Educativa para la Primera Infancia “la educación inicial es un
proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinentes y
función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos” (MEN, 2010)
Así, la educación en primera infancia se implementó a partir de las nociones establecidas
sobre desarrollo, competencias y experiencias reorganizadoras en cada una de las modalidades
de atención anteriormente nombradas, de acuerdo con el documento 10 titulado desarrollo
Infantil y competencias en la Primera infancia7 (MEN, 2010), a continuación se describen las
nociones dadas hasta entonces.
El término desarrollo se entiende como un proceso de reconstrucción y reorganización
permanente. Los hallazgos de la investigación sobre el desarrollo de los últimos veinte años,
muestran que la concepción de este proceso en etapas secuenciales y acumulativas, con
desempeños específicos para todos los niños, no era adecuada. Resulta necesaria una nueva
formulación de concepto de desarrollo que tenga en cuenta la variabilidad del desempeño de un
mismo niño a través del tiempo y los cambios que presentan las producciones de los niños de la
misma edad; que dé cuenta de sus avances y retrocesos Algunas ideas para su comprensión y de
aquellos momentos en que coexisten viejas y nuevas concepciones. (MEN, 2010, p.16)
A partir de esta concepción se realizó un trabajo con los maestros del país donde se
empezó a reconocer el desarrollo infantil como no lineal, continuo e integral, entendiendo que
existen condiciones previas a partir de las cuales cada niño y niñas van construyendo su
conocimiento y definiendo su desarrollo. En este sentido se caracteriza el desarrollo se
caracteriza por tres aspectos principalmente: cognitivo, lingüístico y socio afectivo, los cuales no
inician desde cero y no tienen una etapa final.
7
La noción de competencia se refiere a capacidades generales que posibilitan los
“haceres”, “saberes” y el “poder hacer”, que los niños manifiestan a lo largo de su desarrollo.
Estas capacidades surgen de la reorganización de sus afectos y conocimientos al interactuar con
los otros, con sus entornos y con ellos mismos. (MEN, 2010, p16)
Los niños y las niñas nacen con algunas predisposición que les permite iniciar la
interacción en el contexto donde se desarrollan, a través de estas interacciones van logrando
adquirir capacidades y conocimientos cada vez más complejos llevándolo a avanzar a las
diferentes etapas de desarrollo. La competencia se caracteriza como la encargada de movilizar o
potencializar el conocimiento adquirido de una situación hacia nuevas posibilidades de “poder
hacer”, es decir nuevos conocimientos.
El término experiencia reorganizadora se refiere a un funcionamiento cognitivo que
marca momentos cruciales en el desarrollo, pues ellos sintetizan el conocimiento previo y
simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores, más elaborados. Una experiencia
reorganizadora más que acumulación, es el resultado de la integración de capacidades previas,
que permiten a los niños acceder a nuevos “saberes” y “haceres” y movilizarse hacia formas más
complejas de pensamiento y de interacción con el mundo. Por ejemplo, hacia los tres o cuatro
años, los niños son capaces de comprender las intenciones, emociones y creencias de otros,
diferenciándolas de las propias. Se considera que esta capacidad de “comprender la mente de los
otros” es una experiencia reorganizadora porque integra “saberes” y “haceres” sociales,
emocionales y cognitivos, previos. (MEN, 2010, p.17)
Las experiencias organizadoras, se entienden entonces como todos aquellos aprendizajes
que recogen y sistematizan los conocimientos previos, permitiendo a los niños comprender la
