PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
C.P.M. “CARLOS ROS” DE
GUADIX
ANÁLISIS 5º y 6º EE. PP.
ÍNDICE
Introducción 2
Objetivos 3
Contenidos 4
Criterios de Evaluación 5
Procedimientos de Evaluación 5
Metodología 8
Bibliografía útil 9
Forma de atención a la diversidad del alumnado 11
1. INTRODUCCIÓN
El nivel técnico interpretativo del alumnado en quinto y sexto cursos de las profesionales de música le permite trabajar un repertorio de obras cuyas dimensiones formales, complejidad armónica, polifónica y de elaboración temática y variedad estilística y estética, hacen necesario profundizar en el conocimiento de los principales elementos y procedimientos del Lenguaje musical y su relación con las distintas técnicas de composición, con el fin de avanzar, cada vez, más en una comprensión de dichas obras, que posibilite su interpretación adecuada. Este avance puede realizarse a través del análisis, sin que sea imprescindible desarrollar la destreza en las distintas técnicas de escritura.
La asignatura de Análisis ha sido pensada para aquel alumnado que desee orientar su carrera fundamentalmente hacia la interpretación y pretende suministrar no sólo el conocimiento teórico de los principales elementos y procedimientos compositivos (armonía, contrapunto, etc.), sino también el de una serie de factores de tipo histórico, indisociables del hecho musical como fenómeno cultural, así como de tipo psicoperceptivo, imprescindibles para la comprensión de la obra musical como fenómeno sociológico, además de proporcionar una serie de herramientas metodológicas que permitan afrontar el análisis desde todos aquellos puntos de vista que puedan ser relevantes. Toda obra de arte musical está compuesta a partir de una serie de elementos morfológicos y procedimientos sintácticos. Esa similitud con el lenguaje permite que a la música puedan aplicársele aquellos criterios de la lingüística que, lejos de representar una mera y mecánica analogía interdisciplinar, suponen una vía fecunda hacia el conocimiento. Los criterios de sincronía y diacronía son, quizá, los que de forma más idónea se adaptan al análisis musical: por un lado, en la consideración del tiempo psicofísico que sirve de soporte al hecho sonoro, es posible distinguir en el devenir diacrónico del hecho musical una sucesión de momentos sincrónicos, que pueden incluso ser sacados de su contexto para ser analizados de una forma pormenorizada; por otro, en la valoración de toda obra musical como perteneciente a un estilo o, cuando menos, a un autor y a una época, que sólo adquieren su exacta dimensión cuando son comprendidos como amplios momentos sincrónicos relacionados íntimamente con los estilos o épocas anteriores y posteriores, formando así una pequeña porción del amplio todo que es, en resumidas cuentas, la historia de la música.
profesora de Lenguaje musical o de Instrumento lleve a cabo, habrá de guardarla proporción necesaria con los conocimientos que posea el alumnado, centrando la atención en el reconocimiento de aquellos elementos temáticos, fraseológicos, etcétera, cuya comprensión sea indispensable para interpretar correctamente las obras y evitando tecnicismos que puedan resultar incomprensibles. En los últimos cursos del grado el alumnado posee ya los conocimientos necesarios para profundizar en una materia de importancia tan incuestionable.
Los contenidos de la enseñanza del Análisis abarcan, por consiguiente, todos aquellos conceptos referidos a los elementos integrantes de nuestro Lenguaje musical (sin descartar referencias a músicas no occidentales, dada la utilidad de la comparación entre elementos afines con trayectorias culturales diferentes), abarcando desde el canto gregoriano hasta la actualidad, con el fin de poder observar con gran perspectiva el contexto diacrónico en el que se insertan los distintos momentos sincrónicos. Para ello, el análisis deberá centrarse en el estudio de un reducido número de obras representativas de los distintos períodos y estilos que, trabajadas tan profundamente como sea posible, proporcionarán una amplia visión de las técnicas musicales occidentales, así como los criterios metodológicos que podrán ser aplicados al análisis de otras obras. Entre dichas obras se debe incluir alguna propia del Patrimonio musical andaluz.
Por su parte, los procedimientos se dirigen no sólo a la asimilación teórica de una serie de conocimientos técnicos o estilísticos, sino que pretenden dar un paso más allá, al incluir prácticas de identificación auditiva de los distintos elementos y procedimientos estudiados, así como una práctica instrumental básica de los mismos que conduzca a su interiorización. Como complemento de todo ello, parece aconsejable una mínima práctica de escritura referida a aquellos conceptos que, por su especial complejidad, son más fácilmente comprensibles a través de esta vía.
2. OBJETIVOS
1. Conocer los principales elementos y procedimientos compositivos de las distintas épocas y autores, desde el Barroco hasta el Clasicismo.
2. Analizar obras desde diferentes puntos de vista que permitan avanzar en su comprensión.
3. Comprender la interrelación de los procedimientos compositivos de las distintas épocas con las estructuras formales que de ellos se derivan.
4. Escuchar internamente las obras analizadas.
6. Conocer las formas vocales e instrumentales más importantes a lo largo de todos los estilos musicales.
7. Adquirir una capacidad analítica suficientemente profunda.
8. Concienciar al alumnado de la importancia del análisis y de su aplicación en todas las vertientes musicales y especialmente la interpretativa.
9. Comprender la conexión del análisis con la realidad musical.
10. Tratar cada obra analizada, tanto como parte integrante de un estilo determinado, como una creación única y diferenciada.
11. Desarrollar la capacidad de síntesis y la extracción de conclusiones sobre una partitura analizada.
12. Adquirir una nomenclatura sólida y eficaz que permita la plasmación simbólica, gráfica y gramatical de los elementos de análisis.
3. CONTENIDOS
QUINTO CURSO DE EE. PP.
1. Conceptos básicos (fundamentales) del Análisis. Nociones armónicas necesarias para el análisis. Terminología de los elementos del lenguaje musical (melodía, ritmo, textura, timbre y forma). Análisis de los conceptos formales básicos en su relación con las funciones tonales (secciones estables, puentes, desarrollos, etc). Conceptos específicos de la práctica analítica: frase, semifrase, motivo, proceso cadencial, etc. Procedimientos de construcción de frases: adaptación de motivos, pregunta-respuesta, contraste, etc. Iniciación a los procedimientos de desarrollo: técnicas de elaboración motívica, progresiones, etc.
2. El Barroco: características estilísticas, procedimientos armónicos,cadencias, formas musicales, contrapunto, etc.
3. Audición de los elementos morfológicos y procedimientos sintácticos propios del Barroco, en fragmentos aislados y en obras completas.
SEXTO CURSO DE EE. PP.
1. El Pre-Clasicismo. El Clasicismo: características estilísticas, procedimientos armónicos, cadencias, formas musicales: la sonata monotemática y bitemática, el segundo movimiento tipo Lied, el Minueto, el Rondó, Romdó-sonata.
.
2. El Romanticismo: características estilísticas, procedimientos armónicos, cadencias, formas musicales: ausdrukform (formas de expresión), el lied, el poema sinfónico.
3. Estudio a través del análisis de partituras de los procedimientos morfosintácticos propios del lenguaje tonal: melodía (tema, motivo, transformación temática, desarrollo, etc), ritmo, armonía (acordes, progresiones, cadencias, ritmo armónico, etc.), textura, etc.
4. Audición de los elementos morfológicos y procedimientos sintácticos propios del Romanticismo y el posrromanticismo, en fragmentos aislados y en obras completas.
5. Análisis morfosintántico de obras completas y fragmentos musicales por medio de la audición.
6. El Impresionismo: características estilísticas, procedimientos armónicos, cadencias, formas musicales, etc.
7. La ruptura tonal. Características de los distintos estilos: Neoclasicismo, Expresionismo, Dodecafonismo, etc.
4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Identificar mediante el análisis de obras los elementos morfológicos de las distintas épocas: Barroco, Clasicismo, Romanticismo, Impresionismo y música contemporánea.
2. Identificar mediante el análisis de obras de distintas épocas de la música occidental los elementos y procedimientos que configuran la forma a pequeña escala.
3. Identificar mediante el análisis de obras de las distintas épocas de la música occidental los elementos, procedimientos y niveles estructurales que configuran la forma a gran escala.
4. Identificar auditivamente los elementos y procedimientos que configuran la forma a pequeña escala.
5. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
Las preguntas, los diálogos, el debate, la intervención en las puestas en común son medios básicos para identificar los conocimientos, los contenidos actitudinales y las capacidades en general. Las pruebas escritas son de gran utilidad para valorar la adquisición de las capacidades cognitivas y de los contenidos conceptuales y procedimentales.
Con el fin de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje así como de solucionar posibles carencias la evaluación afectará también a la marcha de la clase, incluyendo los contenidos y metodología utilizada por el profesorado, a los recursos y a los medios que están a disposición del profesorado para desarrollar la actividad.
La calificación de cada alumno/a por trimestre tendrá en cuenta el resultado de una media ponderada (a criterio del profesor) entre los siguientes elementos de evaluación:
1- Una prueba trimestral consistente en un ejercicio con criterios de evaluación referentes a la identificación mediante el análisis que recoja los contenidos dados hasta el momento, haciendo mayor hincapié en los propios del trimestre en cuestión. Esta prueba, a criterio del profesor, podrá conmutarse o complementarse con la evaluación de ejercicios de este tipo realizados por el alumnado a lo largo del trimestre.
2- Una prueba trimestral consistente en un ejercicio con criterios de evaluación referentes a contenidos teóricos que evalúe el grado de asimilación de los contenidos dados hasta el momento, haciendo mayor hincapié en los propios del trimestre en cuestión. Esta prueba, a criterio del profesor, podrá conmutarse o complementarse con la evaluación de ejercicios de este tipo realizados por el alumnado a lo largo del trimestre.
3- Una prueba opcional, a criterio del profesor, con criterios de evaluación referentes a la identificación auditiva de procedimientos señalados en los contenidos del curso.
La calificación final del trimestre será el fruto de una media ponderada a criterio del profesor, entre la calificación global de las pruebas señaladas, más otros elementos de evaluación como pueden ser las intervenciones del alumno en clase, su grado de interés, atención y colaboración, la creatividad de sus realizaciones, la evaluación de su cuaderno, la evaluación de diversos trabajos de clase incluidos los análisis y los ejercicios auditivos etc.
La primera y segunda evaluaciones tendrán únicamente un valor informativo sobre el desarrollo del aprendizaje y las actividades realizadas por el alumnado.La calificación final del curso, dado el carácter continuo inherente a esta disciplina, será la propia de la última evaluación.
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
Los criterios de evaluación ofrecen información suficiente para emitir una calificación que refleje el grado de cumplimiento de los contenidos, así como el grado de consecución de los objetivos específicos de cada unidad didáctica, de cada trimestre y en definitiva del curso escolar. A cada uno de los criterios de evaluación se aplica la siguiente escala de valoración de uno a diez:
Desarrolla el criterio con gran habilidad y destreza, de forma profunda y
completa. 10 - 9 Desarrolla el criterio de forma profunda y sin complicaciones importantes
aunque sin llegar su completa asimilación 8 -7 Consigue el criterio aunque manifiesta ciertas dificultades en su profunda
asimilación 6 - 5 No consigue el criterio y tiene complicaciones importantes en la
concepción del hecho armónico tratado en dicho criterio 4 - 3 No consigue el criterio y presenta dificultades de forma profunda y
completa en la concepción del hecho armónico tratado en dicho criterio 2 - 1 Se tomará como principio de evaluación (criterio), las capacidades desarrolladas por el alumno a lo largo del trimestre orientadas a la comprensión y asimilación del lenguaje específico de la asignatura. Se observará la destreza en el ejercicio de interrelacionar las partes, secciones y frases a gran escala y pequeña escala, así como el conocimiento mostrado de los distintos parámetros que conforman la música como práctica (dinámica, articulación, texturas, ritmo, melodía, armonía, forma y estilo)
Para obtener una evaluación positiva al final del curso académico (evaluación final de junio), el alumno/a deberá como condición indispensable:
- Presentarse a las pruebas trimestrales indicadas.
- Alcanzar una calificación igual o superior a 5, resultante de la aplicación de los procedimientos señalados anteriormente.
- El 100% de la calificación corresponderá a una media ponderada a criterio del profesor, entre la realización de una prueba escrita que será calificada de 1 a 10 expresada sin decimales, siendo necesario alcanzar una puntuación igual o superior a 5 para superar la asignatura, junto con diversos trabajos de armonización y composición propuestos por el profesor.
Prueba extraordinaria de Septiembre
- El 100% de la calificación corresponderá a una media ponderada a criterio del profesor, entre la realización de una prueba escrita que será calificada de 1 a 10 expresada sin decimales, siendo necesario alcanzar una puntuación igual o superior a 5 para superar la asignatura, junto con diversos trabajos de armonización y composición propuestos por el profesor.
Procedimientos de recuperación
- Aquellos alumnos que obtengan calificación negativa en las dos primeras evaluaciones podrán recuperar la materia en las siguientes evaluaciones mediante pruebas especiales de parecidas características a las señaladas anteriormente.
- La recuperación de la asignatura con calificación negativa en la Evaluación Final de junio, se realizará en las pruebas de septiembre.
6. METODOLOGÍA
- Explicación de los contenidos por parte del profesor, con la ayuda de ejemplos concretos (fragmentos tocados al piano, audiciones, partituras…)
- Análisis auditivos y de partituras que incluyan los contenidos explicados.
- Participación del alumnado a partir de propuestas del profesor con actividades concretas como explicaciones de audiciones y análisis de partituras, en los cuales mostrarán su asimilación de los conceptos y contenidos del curso.
7. BIBLIOGRAFÍA ÚTIL
Diccionarios y Enciclopedias
MICHELS, Ulrich. Atlas de Música. 2 vols. Madrid, Alianza, colección “Alianza Atlas”, 1982.
RANDEL, D. (ed.), Diccionario Harvard de Música, Alianza Editorial, 1997. SADIE, S. (ed.) The New Grove. Dictionary of Music and Musicians (20 vols.), Macmillan Publishers, 1980.
Tratados de Contrapunto
CALÉS OTERO, F. Tratado de contrapunto I, II Ed. Música Didáctica, 1997. CASELLA y MORTARI. La técnica de la orquesta contemporánea. Ricordi, 1950.
DUBOIS, Théodore. Trattato di contrappunto e fuga. Milán. Ricordi, 1905 FORTNER, J. y WILLBRANDT, J. Contrapunto creativo. Labor. Madrid, 1993 GEDALGE, A. Tratado de la Fuga. Real Musical.
MOTTE, D. Contrapunto. Ed. Labor. Barcelona, 1991. PISTON, W. Contrapunto. Labor. Barcelona, 1992.
SCHOENBERG, A. Ejercicios preliminares de contrapunto. Barcelona. Labor, 1990.
Tratados De Armonía
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HINDEMITH, P. Armonía tradicional. Ricordi Americana. Buenos Aires. MOTTE, D. Armonía. Ed. Labor, 1989.
PISTON, W. Armonía.Ed. Labor. Barcelona, 1991.
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SCHOENBERG, A. Armonía. Real Musical. Madrid, 1979.
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Tratados De Formas Musicales
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KÜHN, C. Tratado de la forma musical. Ed. Labor. Barcelona, 1992. PEDRO, D. Manual de formas musicales. Real Musical. Madrid, 1993. ZAMACOIS, J. Curso de formas musicales. SpanPress, 1997.
GARCÍA LABORDA. Forma y Estructura en la música del s. XX.
LARUE, J. Análisis del estilo musical. Labor. Barcelona, 1989.
LLACER PLÁ, F. Guía analítica de formas musicales para estudiantes. Real Musical. Madrid, 1987
BENT, I. Analysis. The New Grove handbooks in music. Macmillan Press. London, 1987.
BERRY, W. Structural Functions in Music. Dover. Nueva York, 1987. COOK, N.A Guide to musical Analysis.J. M. Dent and sons. Ltd. Londres, DUNSBY, J & WHITTALL, A. Musical Analysis.Faber Music. Londres, 1988. FORTE, ALLEN Y GILBERT. Introducción al análisis schenkeriano. Labor. Barcelona, 1992.
LESTER, J. Analytic Approaches to Twenty Century Music. Norton. Nueva York, 1989.
THORPE DAVIE, C. Musical Structure and Design. Ed. Dover. Nueva York, 1996.
TOCH, E. The shaping Forces in Music. Ed. Dover. Nueva York, 1977. TOCH, E. La melodía. Ed. Labor. Barcelona.
Otros
KÜHN, C. La formación musical del oído. Ed. Labor. Barcelona, 1994. PISTON, W. Orquestación, Real Musical. Madrid.
SALZER, F. Audición estructural. Labor. Barcelona, 1990.
SCHOENBERG, A. Fundamentos de Composición. Real Musical. Madrid,
Épocas y Autores
BACH, C. P. E. Essay on the True Art of playing Keyboard instruments. Norton. Nueva York, 1949
BESSELER, H. Dos etapas de la historia de la Música: ArsAntiqua-Ars Nova. Los libros de la Frontera. Barcelona, 1986.
BOUCOURECHLIEV, A. Beethoven, Antoni Bosch Editor, 1980. BOUCOURECHLIEV, A. Stravinsky. Turner, 1987.
BOULEZ, P. Puntos de referencia. Ed. Gedisa. Barcelona, 1984. BOULEZ, P. Hacia una estética musical. Monte Avila Ed.
BOYD, M. Lo stile di Palestrina. Ricordi. Milán, 1981.
BUKOFZER, M. F. La música en la época barroca: de Monteverde a Bach. Alianza Música. Madrid, 1986.
CHAILLEY, J. Tours d’histoire de la musique. Leduc, 1982.
CRAFT, R. Conversaciones con Stravinsky, Alianza Música, 1991. CROCKER, R. L. A History of Musical Style.Ed. Dover, 1986.
DESPORTES, Y; BERNAUD, A. Manual práctico para el reconocimiento de los estilos desde Bach a Ravel. Real Musical.Madrid, 1995.
DONINGTON, R. A Performer’s Guide to Baroque Music.Faber. Londres, 1978.
DOWNS, Ph. La música clásica. Akal Música, 1998. FABBRI, P. Monteverde. Turner, 1989.
HOPPIN, R. La música medieval. Akal Música. Madrid, 1991.
MESSIAEN, O. Técnica de mi lenguaje musical. Alphonse Leduc. Paris, 1964. MORGAN, R. La música del S. XX. Akal Música.
PABLO, L de. Aproximación a una estética de la música contemporánea. Ed. Ciencia Nueva, 1968.
PERLE. Composición serial y atonalidad. Una introducción a la música de Schoenberg, Berg y Webern.Idea Books.
PLANTINGA, L. La música romántica. Akal Música.
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REESE, G. La música en la Edad Media. Alianza-Música. Madrid, 1988. ROSEN, Ch. Formas de Sonata. Labor. Barcelona, 1987.
ROSEN, Ch. El estilo clásico: Haydn, Mozart, Beethoven. Alianza-Música. Madrid, 1986.
RUBIO, S. La polifonía clásica. Real Musical. Madrid, 1983. SCHOENBERG, A. El estilo y la idea. Taurus. Madrid, 1963.
SCHWEITZER, A. J. S. Bach: El úsico poeta. Ricordi Americana. Buenos Aires, 1955.
SCHERLAW JOHNSON, R. Messiaen. J. M. Dent and sons Ltd. London, 1989. VOLDER, P. de. Encuentros con Luis de Pablo. Fundación Autor, 1998.
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Antologías
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HOPPIN, R. Antología de la música medieval. Akal Música. Madrid, 2002. LEUCHTER. Florilegiummusicum. Ricordi americana. Buenos Aires, 1964. MORGAN, R. Antología de la música del S. XX. Akal Música.
PALISCA, C. Norton anthology of Western Music.Yale University. O H L. Masterpieces before 1750, Faber.
8. Forma de atención a la diversidad del alumnado.
Una de las novedades que se establece en la vigente Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su art. 1, ha sido el principio de la EQUIDAD en la educación para garantizar la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación, actuando como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
Así, la mencionada Ley Orgánica aborda de un modo genérico el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en su Título II, diferenciando por primera vez en una regulación normativa entre:
a) Alumnado que presenta necesidades educativas específicas
c) Y aquí se añade un tercer grupo que representa la realidad de nuestra vida académica: Alumnado en edad adulta que se encuentra matriculado en este centro educativo. Estos alumnos/as conviven en las aulas con otros alumnos cuya edad se sitúa a partir de los ocho años y esta circunstancia supone en sí misma la existencia de diferentes maneras de aprender que exigen del profesorado la aplicación de diferentes metodologías adaptadas al diverso proceso de aprendizaje de unos y otros.
Realmente, el porcentaje de alumnos/as con necesidades educativas específicas que accede a estos estudios es mucho menor que el que se halla en la educación obligatoria, donde los programas de diversificación curricular son una práctica mucho más habitual.
No obstante, la DIVERSIDAD es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar.
Las causas que pueden determinar una necesidad educativa específica presentan una casuística extraordinariamente amplia y, de hecho, ésta se presenta en todas sus dimensiones en el ámbito de la educación obligatoria.
Sin embargo, en el contexto general de la enseñanza de la música, esta diversidad en las capacidades del alumnado se manifiesta en casos concretos que _según nuestra experiencia docente en el Conservatorio Profesional “Carlos Ros”_, cuando se trata de patologías clínico-psicológicas o relacionadas con el nivel intelectual, experimentan una evolución muy positiva tras la inmersión en esta formación musical.
Esta diversidad se concreta en la realidad del aula en algunas facetas concretas considerando la propia clasificación legal mencionada anteriormente:
a) Alumnado que presenta necesidades educativas específicas:
Derivadas de cuestiones psicológicas, sociales, familiares, que pueden interactuar con problemas de conducta, falta de rendimiento académico, bajo nivel intelectual, problemas de adaptación familiar y problemas actitudinales.
aquellos casos que, por la experiencia docente de nuestro centro, son más frecuentes en nuestro alumnado y que, no representando a la generalidad del mismo, sí es preciso considerarlos para ofrecerles un tratamiento docente compensador. Se trata de:
- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. Se refiere a aquellos déficits que presentan algunos niños y que se caracterizan por una deficiencia en el proceso de aprendizaje a pesar de poseer una inteligencia adecuada, audición y visión, capacidad motora y equilibrio emocional. Poseen una dificultad, no una incapacidad. - EPILEPSIA.
- DDA (desorden deficitario de la atención) / TDAH (hiperactividad). Supone un trastorno de base neurológica que se traduce en una dificultad significativa para manifestar una atención permanente frente a ciertos estímulos respecto a su grupo. Manifiesta una baja autoestima, intensidad emocional, conflictos interpersonales, ausencia de espacios de reflexión entre el estímulo y la acción y un bajo control de impulsos y emociones.
- DISLEXIA, en cuanto déficit específico dado en la recepción, comprensión o expresión escrita manifestado por dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer.
b) Alumnado con altas capacidades intelectuales.
La diversidad del alumnado que es atendido en nuestro centro educativo
requiere una respuesta educativa diversa, adaptada a las necesidades educativas que cada alumno o alumna presenta según sus peculiaridades. Un motivo de esta diversidad son las capacidades intelectuales que el alumnado posee y con las que se enfrenta a su proceso de aprendizaje.
El concepto de superdotación intelectual aparece íntimamente ligado a la medida de la inteligencia. Así, de un modo extremadamente simplificador, el niño sobredotado se entiende que tiene un C.I. en una medida superior a 130.
El alumnado con altas capacidades intelectuales, tenga o no diagnóstico previo, se puede detectar por el profesorado por determinadas
característicasque van a determinar su proceso de aprendizaje. Por supuesto, se enumeran aquí algunas posibilidades que no dejan de ser simples pruebas indiciarias que deben alertar al profesorado de una posible N.E.E.:
• Aprenden con rapidez y facilidad cuando están interesados (asincronía de desarrollo).
• Tienen una destreza superior a la media para resolver problemas. Utilizan el conocimiento adquirido y las destrezas de razonamiento para resolver problemas complejos teóricos y prácticos.
• Incorporan al lenguaje oral un vocabulario avanzado, que utilizan con una compleja estructura lingüística.
• Comprenden de modo excepcional ideas complejas y/o abstractas.
• Manipulan notablemente símbolos e ideas abstractas, incluyendo la percepción y manejo de las relaciones entre ideas, sucesos y/o personas.
• Poseen un comportamiento sumamente creativo en la producción de ideas, objetos y/o soluciones.
• Tienen un interés profundo y, a veces, apasionado en algún área de investigación intelectual.
• Demuestran iniciativa para seguir proyectos ajenos. Pueden elaborar hobbies según su propia elección.
• Manifiestan una excepcional capacidad para el aprendizaje autodirigido, aunque posiblemente sólo en actividades extraescolares.
• Muestran independencia en el pensamiento, una tendencia hacia la no conformidad.
• Tienden a ser perfeccionistas, intensamente autocríticos y aspiran a niveles elevados de rendimiento; desean sobresalir.
• Poseen una gran sensibilidad y consistencia con respecto a sí mismos y a los otros, a los problemas del mundo y a las cuestiones morales; pueden resultar intolerantes con la debilidad humana.
Los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales demandan una atención educativa que responda a sus NECESIDADES DE CONOCIMIENTO, DE MOTIVACIÓN, DE CURIOSIDAD Y, EN GENERAL, DE DESARROLLO GLOBAL E INTEGRAL COMO PERSONA.
- Una enseñanza adaptada con un enfoque interdisciplinar. - El acceso a recursos adicionales.
- La oportunidad de poder utilizar sus habilidades. - Diversificación de las dinámicas de trabajo.
- Clima extraordinariamente participativo.
- Fomento de la creatividad mediante metodologías que favorezcan el constructivismo como principio por excelencia: consideración de la IMPROVISACIÓN y el ANÁLISIS como metodología esencial que otorga la mayor relevancia al trabajo durante el PROCESO más que al resultado final que pueda obtenerse.
- Estrategias para profundizar e investigar sobre temas de interés particular.
La atención a la diversidad que representa todo el alumnado de nuestro centro requiere, en muchos casos, una serie de
medidas
que pueden tomarse a nivel del CENTRO (con líneas de trabajo generales que crean un marco que posibilita orientaciones metodológicas para la diversidad) o a nivel del TRABAJO DEL PROFESOR, que incluyen en nuestro conservatorio:1) REFUERZO EDUCATIVO, en cuanto estrategia que se da de modo puntual a alumnos/as concretos.
2) ADAPTACIONES CURRICULARES, en cuanto medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con N.E.E., que se pueden concretar en nuestro conservatorio como:
a) NO SIGNIFICATIVAS, cuando el desfase curricular con respecto al grupo del alumno/a es poco importante. Las A.C. No Significativas afectarán a los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación.
b) ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
3) DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR, que consiste en una adaptación curricular extrema para alumnos con déficits graves y permanentes que presentan dificultades de aprendizaje generalizadas.
9. CONTENIDOS TRANSVERSALES
La sociedad actual demanda un currículo que no se limite al dominio puramente práctico de las diferentes técnicas instrumentales y conocimientos académicos vinculados a la enseñanza tradicional sino que incluya otros aspectos inherentes al hecho musical, elementos que enriquezcan social y formativamente a los alumnos y alumnas. En definitiva, una educación musical más acorde con el carácter humanista que exige la formación integral del músico.
En este sentido, conforme al Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, y el Decreto 17/2009, de 20 de enero, por el que se establecen los currículos correspondientes a las enseñanzas profesionales y elementales de música, respectivamente, nuestras enseñanzas artísticas atenderán no sólo a las capacidades intelectuales y específicamente musicales del alumnado sino también a sus capacidades afectivas, de relación interpersonal y de actuación social y cívica.
Así, los contenidos transversales cobran especial relevancia en su consideración de contenidos dotados de un carácter esencialmente actitudinal. Formarán parte de todas las áreas curriculares, estarán insertados en la dinámica diaria del proceso de enseñanza-aprendizaje e impregnarán la totalidad de las actividades del centro.
En definitiva, se trata de la transmisión de los contenidos de carácter musical desde una consideración de la educación en valores que el profesorado asume en su vida académica de una manera plenamente consciente.
Concretamente, se señalan aquí los contenidos transversales que cobran relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje musical y se tendrán en especial consideración en relación a su transmisión al alumnado:
8. Compromiso con el estudio y el esfuerzo personal como medio para conseguir las metas propuestas.
9. Respeto hacia las creaciones e interpretaciones de los compañeros.
10. Aceptación de las diferencias entre las capacidades y aptitudes entre los compañeros, sin que ello sea causa de discriminación.
11. Análisis crítico-constructivo de las interpretaciones de uno mismo y de los demás.
12. Desarrollo de hábitos posturales correctos y saludables durante el estudio y la interpretación instrumental.
13. Desarrollo de la atención y la concentración.
14. Valoración del silencio como escenario principal de la música. 15. Compromiso con la actividad cultural del centro y su entorno.
16. Aceptación de las normas para la conservación de los materiales y de las instalaciones del centro en su conjunto.
