UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA DOCTORAL EN CIENCIAS DE ENFERMERÍA
EL ENSEÑAR/APRENDER LA ENFERMERÍA COMUNITARIA EN LA LICENCIATURA
TESIS
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE
DOCTORA EN CIENCIAS DE ENFERMERÍA
Autora: M.C. MARÍA ARACELI FÉLIX AMÉZQUITA
Asesor: DR. SEBASTIÁN BUSTAMANTE EDQUEN
TRUJILLO-PERU
ii EL ENSEÑAR/ APRENDER LA ENFERMERÍA COMUNITARIA EN LA
LICENCIATURA
POR
M.C. MARÍA ARACELI FÉLIX AMÉZQUITA
Presentada a la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Trujillo, para obtener el Grado Académico de Doctora en Ciencias de Enfermería
Jurado de Tesis:
__________________________________ Dra. María Alberta García Jiménez
PRESIDENTA
__________________________________ Dra. María de los Ángeles Torres Lagunas
SECRETARIA
__________________________________ Dra. Diana Cecilia Tapia Pancardo
iii FICHA CATALOGRÁFICA
Félix Amézquita María Araceli
EL ENSEÑAR/ APRENDER LA ENFERMERÍA COMUNITARIA EN LA LICENCIATURA De: Félix Amézquita María Araceli
Trujillo. (Perú): EPG/UNT, 2016
Tesis (Doctorado en Ciencias de Enfermería)-Universidad Nacional de Trujillo, Escuela de Postgrado, 2016.
Asesor: DR. SEBASTIÁN BUSTAMANTE EDQUEN
iv Estudio realizado en el marco del convenio suscrito entre la Universidad
Autónoma Metropolitana de México- unidad Xochimilco- UNAM y la
v
DEDICATORIA
A la memoria de mi madre que me hizo ser la mujer que soy.
A mi nieta que es un regalo maravilloso que Dios me otorgo. Te amo hermosa.
A mis sobrinos, familiares, amigas y compañer@s que me alentaron y motivaron para el
logro de esta meta.
A mis queridas hijas y mi querido hijo que son mi motivación, para lograr todas mis metas, y se congratulan de mis logros….
gracias por su amor, comprensión y el apoyo que me dan siempre….Los amo.
A mi esposo, mis hermanas y hermano que siempre me apoyan
vi
AGRADECIMIENTO
Principalmente gracias a Dios por permitirme superar los momentos difíciles
y los retos que he tenido que afrontar para culminar mis estudios y llegar a este
momento. Y gracias a todas las personas que me acompañaron en este recorrido.
De forma especial a mi asesor Dr. Sebastián Bustamante Edquén, quien me
compartió sus conocimientos y experiencia, para que esta investigación llegase a
concluirse.
A los docentes del doctorado por sus aportes a esta investigación, a las
autoridades académicas y administrativas de la Universidad Nacional de Trujillo y la
Universidad Autónoma Metropolitana- Xochimilco, por todas las gestiones y
facilidades para el desarrollo exitoso del programa.
A mis compañeras y compañeros integrantes de este doctorado que
compartimos inquietudes, experiencias de aprendizaje y una gran relación de
cariño y apoyo.
A la Universidad Autónoma de Sinaloa y a la Escuela Superior de Enfermería
Culiacán Sinaloa, por el apoyo para mi formación y por las facilidades brindadas
para el desarrollo de este trabajo. Gracias a los participantes de este estudio,
vii INDICE
Pág.
RESUMEN XI
ABSTRACT
PRESENTACIÓN 1
CAPITULO I. INTRODUCCÍON 3
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO. 10
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO. 34
CAPITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN 50
CAPITULO V: CONSIDERACIONES FINALES 66
CAPITULO VI: PROPUESTA . 71
BIBLIOGRAFÍA
viii ÍNDICE DE FIGURAS Pág.
Fig. 1. Tabla: Unidades de aprendizaje por áreas de formación 43
Fig. 2. Tabla: Docentes de Asignatura. 46
Fig. 3. Tabla: Docentes de práctica clínica y comunitaria. 48
Fig. 4. Tabla: Estudiantes. 49
ix EL ENSEÑAR/ APRENDER LA ENFERMERÍA COMUNITARIA EN LA
LICENCIATURA
RESUMEN
Autora: María Araceli Félix Amézquita1 Asesor: Dr. Sebastián Bustamante Edquen2
La presente investigación es un estudio cualitativo descriptivo, los objetivos fueron: 1. Describir y analizar el enseñar/aprender la enfermería comunitaria, en estudiantes de licenciatura en enfermería de la Escuela Superior de Enfermería en Culiacán, Sinaloa, México. 2. Analizar el enseñar/aprender en el proceso pedagógico. El marco teórico está basado en Pedro Demo, Díaz Barriga, Vera Waldow y Vilma de Carvalho. El escenario fue la Escuela Superior de Enfermería de Culiacán, Sinaloa. Se aplicó entrevista semiestructurada a docentes y estudiantes. Se respetaron los principios éticos y criterios de rigor científico. Se utilizó el análisis de contenido temático, surgiendo tres Temáticas: 1. El
enseñar / aprender individual de la enfermería comunitaria. 2. El enseñar / aprender colectivo/grupal de la enfermería comunitaria. 3. Complementado en la práctica el enseñar/ aprender individual con el colectivo/grupal, de la enfermería comunitaria.
Consideraciones finales: Dadas las condiciones actuales caracterizadas por los cambios científicos y tecnológicos, el enseñar / aprender individual es importante más no suficiente, principalmente en el ámbito comunitario que es un espacio de socialización y de trabajo interdisciplinario. Es necesaria la interacción con los “otros”, el profesor y los estudiantes entre sí, que facilita el aprendizaje tanto en lo individual como en lo colectivo; además de tomar la práctica en escenarios reales como espacios para la reflexión- acción.
Palabras clave: enseñanza, aprendizaje y Enfermería comunitaria.
1 Enfermera. Maestra en docencia en ciencias de la salud- facultad de medicina de la universidad autónoma de Sinaloa. Profesora de asignatura de la Escuela Superior de Enfermería Culiacán, Universidad Autónoma de Sinaloa. E-mail:[email protected].
x
THE TEACHING / LEARNING OF COMMUNITY NURSING IN UNDERGRADUATES
ABSTRACT
Author María Araceli Félix Amézquita1 Adviser: Dr. Sebastián Bustamante Edquen2
The present investigation is a qualitative descriptive study, the objectives were: 1. Describe and analyze the teaching / learning of community nursing in nursing undergraduate students of the School of Nursing in Culiacan, Sinaloa, Mexico. 2. Analyze the teaching/learning in the educational process. The theoretical framework was based upon Pedro Demo, Diaz Barriga, Vera Waldow y Vilma de Carvalho. The location was the Nursing Higher School of Culiacan, Sinaloa, Mexico. Teacher and students responded a semi-structured interview. The Ethics principles and scientific criteria were respected. The thematic content analysis was used, emerging three thematics: 1. The individual’s teaching / learning of community nursing. 2. The collective / group teaching / learning of community nursing. 3. Supplemented in practice the individual teaching / learning with the collective/group of community nursing.
Final Thoughts: In the current conditions characterized by technological and scientific changes, the individual teaching / learning is important but not sufficient mainly at the community level since it is a space for socialization and interdisciplinary work. Interaction with the "others", teacher and students together, which facilitate s learning both individually and collectively, in addition to taking practice in real settings as spaces for reflection-action is necessary.
Keywords: teaching, learning and community nursing.
____________________
1 Enfermera. Maestra en docencia en ciencias de la salud- facultad de medicina de la universidad autónoma de Sinaloa. Profesora de asignatura de la Escuela Superior de Enfermería Culiacán, Universidad Autónoma de Sinaloa. E-mail:[email protected].
1 PRESENTACIÓN
En el transcurso de la experiencia profesional de la autora como enfermera, ha tenido la oportunidad de participar en servicios de primer nivel de atención, que inicia con el servicio social en brigadas de salud comunitaria, motivándose a realizar estudios específicos de enfermería comunitaria, para laborar desarrollando y posteriormente coordinando funciones de Salud Pública que contribuyan a mejorar la situación de salud de las personas. Así mismo la autora ha tenido contacto con el personal de salud en formación a través de la participación como instructora en la práctica clínica y comunitaria de los estudiantes y actualmente como maestra de asignatura de la Escuela Superior de Enfermería Culiacán, Sinaloa, México.
La investigadora se motivó por estudiar el enseñar y aprender la enfermería comunitaria en los estudiantes de licenciatura en enfermería, al observar en el transcurso de tiempo que los estudiantes muestran poco “entusiasmo” por realizar la práctica comunitaria. Esto es relevante ya que los licenciados en enfermería deben desarrollar competencias para el cuidado al ser humano en forma integral, en todos los niveles de atención.
Reflexionando sobre esto, se consideró que la formación es uno de los aspectos centrales que se requiere repensar para realizar transformaciones en el saber ser, conocer y hacer en enfermería, específicamente la enfermería comunitaria.
A continuación se exponen los capítulos que forman parte de este informe de tesis:
2 En el segundo capítulo se presenta el marco teórico que fue respaldado por Pedro Demo, Frida Díaz Barriga, Vera Waldow y Vilma de Carvalho, como
principales autores.
El tercer capítulo contiene, el marco metodológico, en la que se describe la metodología utilizada; cualitativa, descriptiva, se detalla el instrumento de recolección de datos, el escenario, los principios éticos y criterios de rigor científico, que orientaron la investigación.
En el cuarto capítulo, se detalla los resultados, el análisis y la discusión de los datos que se obtuvieron al aplicar el instrumento, obteniéndose las siguientes Temáticas: 1.El enseñar/aprender individual de la enfermería comunitaria. 2. El enseñar/aprender colectivo/grupal de la enfermería comunitaria. 3. Complementado en la práctica el enseñar/ aprender individual con el colectivo/grupal de la enfermería comunitaria.
3 CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
Antecedentes
El desarrollo vertiginoso de la ciencia, y la tecnología plantea nuevas exigencias a la educación, tendiente a una formación de mayor calidad. Especialmente las escuelas de enfermería enfrentan el desafío de formar enfermeras y enfermeros con un conocimiento integral, con competencias que contribuyan a mejorar la calidad de las prácticas del cuidado al individuo, familia y comunidad y por ende garantizar la calidad de atención a la población en los tres niveles de atención, enfatizando las acciones de promoción y protección de la salud como estrategia para prevenir las enfermedades y conservar la salud de la población.
La preocupación por el desarrollo de actividades de salud pública de los estudiantes no es un tema nuevo, autores como Rafael Alvares Alva, Fernando Cano Valle y Jesús Kumate Rodríguez, han mencionado que la enseñanza que se da en las escuelas de medicina y de enfermería, se enfoca principalmente a los aspectos curativos preocupándose muy poco por la promoción de la salud y la prevención de enfermedades. (Álvarez y Kuri, 2012:71-73)
4 De acuerdo a la documentación consultada, no se encontraron investigaciones que específicamente se refieran a los modos de enseñar y aprender la enfermería comunitaria en los estudiantes, sin embargo; si existen estudios relacionados a este tema. A continuación menciono algunos trabajos relacionados. Espinoza (1992) en la Universidad de Nuevo León Llevo a cabo una investigación descriptiva correlacional, titulada: “Factores que influyen en el desempeño del rol ampliado de la enfermería comunitaria”. Estableció como objetivo; determinar si existe diferencia entre el ejercicio profesional desarrollado por el personal, según el nivel de preparación. Entre las conclusiones más importantes de la investigación señala que las encargadas de la salud de la comunidad es personal técnico, que no posee una preparación que le permita aplicar los instrumentos y técnicas adecuadas en la valoración de la salud, por lo que se basa más en la subjetividad. Además refiere que las enfermeras con mayor nivel de preparación están ubicadas en el área hospitalaria y que sigue predominando la enseñanza enfocada al área curativa.
5 contenidos programáticos. Las dificultades se ubicaron en tres grandes ámbitos epistemológico, psicológico y pedagógico, que podrían proporcionar un origen explicativo común a ciertos grupos de dificultades psicológicas y epistemológicas posiblemente derivadas de prácticas pedagógicas no eficientes.
Puican en el 2012, en la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo Lambayeque, Perú, realizo una investigación cualitativa titulada; ” Maneras de enseñar-aprender la especialidad de enfermería nefrológica”, tuvo como objetivos describir, analizar y discutir las maneras de enseñar— aprender la especialidad de Enfermería Nefrológica, para la recolección de la información aplico una entrevista semiestructurada y la revisión de sílabos. Concluyendo que existen particularidades en los estilos de Enseñar—Aprender, evidenciándose un predominio positivista; pocos desarrollan el pensamiento crítico—reflexivo, propone que se combine la humanización en un ambiente altamente tecnologizado, donde la cualificación docente es punto crítico para la enseñanza de las especialidades.
El problema de investigación.
6 En este sentido, la universidad autónoma de Sinaloa y en correspondencia la escuela de enfermería; han adoptado el modelo curricular por competencias profesionales integradas, en este modelo se prioriza el aprendizaje por encima de la enseñanza. Es decir; se ha pasado de un enfoque centrado en la enseñanza a otro que privilegia el aprendizaje y el papel activo del alumno.
El modelo educativo basado en competencias profesionales se centra en la formación de competencias específicas y generales que involucra conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por el alumno dentro y fuera del aula, buscando la formación de estudiantes competentes, críticos, creativos y responsables de su formación. (Corrales, 2009, p: 44).
La formación de las enfermeras y enfermeros debe asegurar un conocimiento integral, desarrollando competencias que permita garantizar la calidad de la atención al ser humano, con un sentido altamente ético y humanístico, orientada a preservar la salud individual y colectiva de la sociedad. Por ende las instituciones educativas de enfermería para promover estas competencias, deben incluir en su plan de estudio los saberes que permitan promover un mayor desarrollo de habilidades y destrezas en los tres niveles de atención, entendiendo que es imprescindible que la promoción de la salud y la intervención comunitaria debe ser parte integrante del perfil profesional de las enfermeras(os).
Es así que en plan de estudios de licenciatura en enfermería de esta unidad académica, se incluyen materias teóricas y prácticas enfocadas al primero, segundo y tercer nivel de atención, contempla unidades de aprendizaje como: epidemiología, salud pública, medicina preventiva, así como la práctica comunitaria a partir del segundo semestre de la carrera.
7 En la práctica comunitaria, los estudiantes analizan los factores que condicionan los problemas de salud de la población y desarrollan actividades de enfermería enfocadas al primer nivel de atención, que consisten en actividades para la prevención y conservación de la salud individual y colectiva, a través de actividades de promoción y protección específica, aplicando programas de orientación para la salud, con el fin de que la población participe en el autocuidado de su salud.
El Perfil de Egreso de los licenciados en enfermería, está conformado por competencias profesionales integradas en seis áreas: Salud Pública, Asistencial, Educación, Área de investigación, Administrativa y práctica profesional independiente.
En el área de Salud Pública.- se establece desarrollar capacidades para promover, prevenir, diagnosticar, y proporcionar cuidados a problemas de la Salud Pública, de acuerdo al estado del arte de la enfermería:
Conoce el perfil epidemiológico en grupos especiales e identifica problemas de salud, se fundamenta en los modelos administrativo, de gestión, comunicación y planeación estratégica para llevar a cabo acciones resolutivas ante problemas de salud de manera independiente e interdependiente, con un sentido ético y humanístico, particulares en cada caso o situación identificada.
Comprende el proceso de la comunicación para una relación asertiva con los grupos humanos, aplicando las técnicas pedagógicas didácticas.
Domina el método científico para identificar la problemática de salud, con una interpretación objetiva de la realidad e implementación de proyectos de intervención. Buscando el equilibrio del hombre y su etorno.
8 principalmente a los aspectos curativos ocupándose poco de la promoción de la salud y la prevención de enfermedades.
Indagar sobre lo anterior, implica reflexionar sobre los componentes que se involucran en el proceso de enseñanza y el aprendizaje, que incluyen al sujeto cognoscente, al profesor y al contenido programático.
Pregunta orientadora
¿Cómo es el enseñar/aprender la enfermería comunitaria en estudiantes de licenciatura de la Escuela Superior de Enfermería Culiacán, Sinaloa?
Objeto de estudio
El enseñar/ aprender la enfermería comunitaria en estudiantes de licenciatura de la Escuela Superior de Enfermería Culiacán, Sinaloa, México.
Objetivos
Describir y analizar el enseñar/ aprender la enfermería comunitaria, en estudiantes de licenciatura de la Escuela Superior de Enfermería Culiacán, Sinaloa, México.
Analizar el enseñar/aprender en el proceso pedagógico de licenciatura de la Escuela Superior de Enfermería Culiacán, Sinaloa, México.
Justificación
Investigar sobre este problema es relevante debido a que la formación con un enfoque eminentemente curativo, repercute en el ejercicio profesional del egresado, esto se ve reflejado en las instituciones de salud ya que las enfermeras (os) muestran poco interés por el trabajo en las clínicas de primer nivel de atención, así como desinterés a realizar acciones de orientación para la salud en las instituciones
9 Esto pone de manifiesto que hay una marcada diferencia entre el “deber ser”, o sea; lo que marca el programa de estudios y “el ser”, esto es; como, realmente se están formando a las futuras enfermeras y enfermeros.
La escuela de enfermería como formadora de recursos humanos para la atención de la salud de la población debe formar enfermeros (os) reflexivos, críticos capaces de analizar la situación real de salud de la población, que planeen los cuidados de enfermería de acuerdo a las necesidades individuales, familiares y de la comunidad.
Además los programas de enfermería deben corresponder a las políticas nacionales de salud, que guían las acciones de las instituciones del sector salud y las cuales enfatizan las acciones en el primer nivel de atención como estrategia para conservar la salud de la población y prevenir las enfermedades.
Los egresados deberán por tanto, estar capacitados en base a las necesidades de la sociedad y a las necesidades profesionales que las instituciones demandan y en las que buscaran incorporarse laboralmente al concluir su carrera profesional.
10 CAPITULO II.- MARCO TEÓRICO
El presente estudio se fundamenta en el pensamiento y las propuestas teóricas sobre la enseñanza y el aprendizaje de Pedro Demo, y Frida Díaz Barriga, como principales autores y por Vilma de Carvalho y Regina Waldow en lo que concierne a la enseñanza y aprendizaje en Enfermería.
Comprender y explicar la realidad o algún fenómeno de la realidad es una situación que ha estado presente en el transcurso del tiempo. La realidad puede observarse desde diversas perspectivas epistemológicas y desde determinadas premisas filosóficas. Uno de los intereses de la filosofía ha sido el problema del conocimiento humano. Los filósofos se han preguntado cuáles son las distintas formas de conocimiento, cuál es su naturaleza y su validez. Por su parte la epistemología como rama de la filosofía, estudia el conocimiento; las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas, en busca de la verdad-objetividad, con el propósito de justificar o invalidar el conocimiento.
De acuerdo a Hessen (s/f) el origen del conocimiento humano puede tener tanto un sentido psicológico (como tiene lugar el conocimiento en el sujeto pensante) como un sentido lógico (en qué se funda la validez del conocimiento) con una íntima conexión entre ellas (p.6).
11 naturaleza vacío; es una tabula rasa, una hoja por escribir y en la que escribe la experiencia. Todos nuestros conceptos, incluso los más generales y abstractos, proceden de la experiencia. Su fundador es John Locke (1632‐1704). Locke combate con toda decisión la teoría de las ideas innatas. El alma es un "papel blanco", que la experiencia cubre poco a poco con los trazos de su escritura. Hay una experiencia externa (sensación) y una experiencia interna (reflexión) (Hessen, s/f, p. 29).
En el campo de la educación se han desarrollado una serie de paradigmas o enfoques teóricos que han intentado explicar sobre la construcción del conocimiento humano.
Todas las tendencias, los modelos, y reformas educativas que se han desarrollado al paso del tiempo han buscado responder a los cambios sociales, políticos y económicos que se han presentado en su momento.
En este sentido la conceptualización de la enseñanza y el aprendizaje ha pasado por reconsideraciones importantes. De acuerdo a la concepción tradicional enciclopedista la enseñanza es un proceso de transmisión, donde el docente deposita sus conocimientos a los alumnos a través de diversas técnicas y recursos de apoyo; siendo él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor pasivo de la información. El aprendizaje se da en forma mecanizada por repetición y memorización, el conocimiento se transmite verbalmente y de forma unidireccional.
En oposición a esta postura, en el siglo XIX surge la escuela nueva o activa que plantea nuevas formas de enseñar, dándole un carácter activo a la educación. Como principales exponentes se señala a: Tolsi, Rousseau, Pestalozzi, Frôbel, Montessory, Freinet, J. Dewey, Claparede, y Decroly.
12 del compañerismo y solidaridad. Propone una nueva relación maestro-alumno, agregar otros espacios para el trabajo escolar y promover el trabajo en equipo.
A mediados del siglo XX surge el constructivismo. Esta es una posición psicológica centrada ideas y propuestas teóricas que, a través de la historia, han contribuido a su configuración, principalmente; el enfoque psicogenético de Piaget (1952), la teoría del desarrollo cognitivo de Bruner (1960), la teoría del aprendizaje significativo; Ausubel (1963) y la psicología sociocultural de Vygotsky (1978), que intentan explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. (Payer, s/f, p. 2)
Aprender de acuerdo a la teoría constructivista es un proceso activo de construcción que lleva a cabo en su interior el sujeto, la mente del educando no se comporta como un sistema de fotocopiado que sólo reproduce en forma mecánica, el individuo transforma la realidad y construye algo propio y personal le asigna un determinado significado o sentido, el conocimiento ha de serle útil y aplicable en diferentes contextos.
El aprendizaje se puede considerar igualmente como producto de la interacción social del individuo, que construye a través del diálogo continuo con otros seres humanos, el sujeto aprende de los otros y con los otros. La comunicación, la participación en un dialogo con los más experimentados contribuye al crecimiento intelectual de los que interactúan en él, se desarrolla su inteligencia práctica y de tipo reflexivo.
Demo en Arteaga (2015) El aprender es un proceso intelectual donde supone disponer de habilidades para iniciar el aprendizaje y seguir aprendiendo de manera cada vez más eficaz. Aprender a aprender es la capacidad de producción y elaboración adecuada, de un cuestionamiento crítico y creativo, además de la actualización y renovación constante. Generar capacidades de aprender y adquirir su propia autonomía de conocimiento. (p: 66-67)
13 que se orienta más a enseñar, que por aprender. Un aprendizaje reconstructivo que combata la propensión instruccionista de la pedagogía actual. (p.248)
Por lo tanto; enseñar deja de ser la actividad de mero repaso y transferencia a través de la relación discursiva, centrada en la exhortación e influencia autoritaria. No tiene ningún sentido pedagógico poner a un maestro frente a un grupo de estudiantes para la “transferencia y copiado”. Esta relación es viciada y muy vieja. La actividad de mero repaso y copiado será sustituido por los medios electrónicos disponibles siendo necesarios los docentes para crear los programas no para repasar. (Demo, 2004:67)
El centro del proceso educativo estará ya el propio estudiante, que es quien debe desarrollar habilidades que le faciliten aprender, investigar, experimentar, comunicarse, expresarse, Sin duda el profesor deberá desarrollar a su vez habilidades que le permitan acompañar y guiar a sus alumnos en el aprendizaje. El profesor deja de ser el centro para convertirse en mediador entre el alumno y el conocimiento.
En este sentido Demo (2004) señala que la educación encuentra en la enseñanza y el aprendizaje el único apoyo instrumental para aprender a aprender. En este contexto, se anulará la diferencia clásica entre el profesor y el estudiante, como unos que solo enseñan y otros que sólo aprenden. Los profesores toman la postura de guía, que se define como alguien que tiene su propia producción cualitativa y motiva al estudiante a producir también. (p: 67)
El aprendizaje centrado en el estudiante considera su individualidad en el proceso de aprendizaje. Toma en cuenta a cada alumno con sus experiencias previas, sus perspectivas, talentos, intereses, capacidades y necesidades. El modelo del aprendizaje centrado en el alumno refleja la necesidad de un enfoque tanto en los alumnos como en el aprendizaje.
14 autoritario, que acepta que obligar y sancionar ayuda a aprender, a un aprendizaje interactivo, en la que el profesor es un facilitador para que el alumno aprenda aprender en forma permanente (p. 126 y 127).
De acuerdo a lo anterior, la enseñanza se concibe como un proceso dinámico, participativo e interactivo entre el educador y educando, donde la función del educador es organizar la nueva información, utilizando diversas actividades y recursos educativos, para que sea comprendida por el educando, de forma que el conocimiento sea una auténtica construcción del sujeto cognoscente (Hernández, 2002, p.131).
Todo esto implica dar cuenta del cambio trascendental de La profesión docente que ha experimentado diversas exigencias. Hasta los años sesenta al profesor universitario sólo se le pedía tener dominio disciplinar. En la actualidad el profesor se ve obligado a emplear una variedad de técnicas y estrategias que se fundamentan en diversas posiciones.
Pedro Demo. (2008) menciona que el siglo XXI exige a las personas y a las sociedades nuevas Habilidades, especialmente nuevos tipos de alfabetización, que van mucho más allá de las tradicionales, como por ejemplo, manejar una fluidez tecnológica, aprovechar las plataformas web, respetando la autoría, Siempre que sepamos usarlas como herramientas de producción de texto. Siendo críticos en particular frente a la inundación de información en Internet que acaba desinformando más que informando. Ofrece grandes oportunidades siempre que no se pierda la mirada crítica. Sin embargo señala que el protagonista de las nuevas habilidades del siglo XXI no son propiamente los avances tecnológicos, la mejor tecnología en la escuela sigue siendo el maestro.
En este sentido Philippe Perenoud, (2000) propone diez nuevas competencias que el profesor debe dominar en su práctica pedagógica.
15 c) Tener en cuenta y desarrollar los requerimientos de diferenciación
d) Desarrollar a los alumnos en sus propios aprendizajes y en su trabajo e) Trabajar en equipo
f) Participar en la gestión de la escuela
g) Orientar y desarrollar a los padres h) Utilizar nuevas tecnologías
i) Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión j) Administrar la propia formación continua.
Estas nuevas competencias son de vital importancia tomando en consideración que las nuevas tendencias en la educación, demandan nuevas formas de enseñar y aprender, la función del profesor ha pasado de ser “enseñar” como un acto de explicar y trasmitir información para que el alumno lo replique o reproduzca, a una enseñanza centrada en el aprendizaje, otorgándole al estudiante un papel activo en sus aprendizajes.
Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje implica: Dominar las determinadas disciplinas y los contenidos que sean enseñados y su traducción en objetivos de aprendizaje. Trabajar a partir de los propios alumnos. Trabajar a partir de los errores y los obstáculos del aprendizaje. Construir estrategias didácticas. Desarrollar a los alumnos en actividades de investigación y proyectos en función de la asimilación de los contenidos.
16 con una visión formativa. Realizar constataciones periódicas de las competencias logradas y tomar decisiones al respecto.
Tener en cuenta y desarrollar los requerimientos de diferenciación comprende: Llevar a cabo una enseñanza individualizada en el grupo de alumnos. Llevar a cabo el proceso docente con una concepción más amplia. Propiciar apoyo integral, trabajar con los alumnos de mayores dificultades. Desarrollar la cooperación entre los alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
Desarrollar a los alumnos en sus propios aprendizajes y en su trabajo involucra: Promover el deseo de aprender explicitar la relación entre el saber y el trabajo docente y desarrollar en el alumno la capacidad de autoevaluación. Y Favorecer la concepción de proyectos personales en los alumnos.
Trabajar en equipo implica: Elaborar un proyecto de equipo. Dirigir un grupo de trabajo, conducir reuniones docentes. Formar y renovar equipos de trabajo docente. Afrontar y analizar situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales y Afrontar conflictos interpersonales.
Participar en la gestión de la escuela comprende: Elaborar, negociar un proyecto de institución. Administrar recursos de la escuela. Organizar y desarrollar en el ámbito escolar la participación de los alumnos.
Orientar y desarrollar a los padres, incluye: Dirigir reuniones de información y debate. Hacer entrevistas. Desarrollar a los padres en la construcción de saberes. Utilizar nuevas tecnologías involucra: Utilizar editores de texto. Explorar las potencialidades didácticas de los programas en relación con los objetivos de la enseñanza. Comunicarse a distancia. Y Utilizar herramientas de multimedia.
17 Administrar la propia formación continua implica. Saber explicitar las prácticas propias. Establecer un balance propio acerca del desarrollo de las competencias en el programa personal de formación continua. Negociar un proyecto de formación con otros colegas. Involucrarse en tareas generales de enseñanza dentro del sistema educativo. Y Acoger la formación de colegas y participar en ella. Surgen así cambios radicales en las maneras de entender el proceso educativo, cambiando los roles y compromisos de los diferentes actores involucrados en él, así como también la manera de acercarse al conocimiento, sobre el cual se reconoce su importancia como valor fundamental para el desarrollo humano y de los países. Uno de los cambios más importantes del último siglo es el cambio del paradigma centrado en la enseñanza, al centrado en el aprendizaje. El propósito de las instituciones educativas ya no es impartir enseñanza sino producir aprendizaje.
En este sentido Waldow (2008) manifiesta la importancia de dejar los modelos de enseñanza de influencia Tyleriana con énfasis en los contenidos médicos y en el desarrollo de determinadas habilidades y comportamientos los cuales puedan ser medidos, que consecuentemente inhibe la creatividad y el pensamiento independiente y crítico.(p:178-179)
18 determinado con la pertinencia y con la solución de problemas de la comunidad (UNESCO, 1998:13).
Para una educación de calidad es importante desarrollar una Práctica educativa centrada en el aprendizaje. Parra acosta (2006:2) señala: “Una práctica educativa centrada en el aprendizaje, propicia el desarrollo integral del estudiante por competencias actualizables ya que promueve una educación continua donde el estudiante aprende a aprender a lo largo de la vida”.
Esta práctica educativa está orientada a:
- Propiciar que el estudiante sea activo en su proceso de aprendizaje, durante el cual construye nuevos conocimientos con base en los que ya adquirió anteriormente, logrando tomar decisiones.
- Crear un lugar con las condiciones adecuadas que le faciliten al alumno aprender a ser, a convivir, a aprender y a emprender.
- Generar necesidades de aprendizaje en los estudiantes, y enfocada a atender los problemas personales de los estudiantes durante su trayectoria estudiantil, lo cual refiere a las tutorías.
- Ofertar programas educativos contextualizados globalmente.
- Considera al maestro como un facilitador del aprendizaje, transmitiendo motivación y orientación.
- Implica la participación activa de los docentes mediante el trabajo colegiado, con el objetivo de realizar propuestas pedagógicas innovadoras que fortalezcan la calidad educativa.
19 Ausubel (s/f) plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Lo recordado pensado y lo aprendido es único en cada individuo.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias previas.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:
- Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa.
- Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
- Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva;
- Y, por otra, que existan ideas de anclaje adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.
20 solamente el curriculum, sino que el contenido se transforme en un problema interesante, que el alumno se sienta desafiado a resolver. Todo ello, con la orientación y el apoyo del profesor. Es muy importante que toda la clase termine con un producto del alumno. Eso también es una manera mucho mejor de evaluar al alumno, porque se produce un proceso productivo constante en que el alumno construye sus textos, argumenta y hace sus contra lecturas.
Con base a lo anterior el docente requiere implementar estrategias pertinentes. Entendiendo por estrategia de enseñanza o estrategia docente; los procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Díaz Barriga, 2003: 5).
Ortiz, (2005:76) plantea “Las tareas de enseñanza son aquellas desarrolladas por los docentes con el objetivo de dirigir, de manera óptima, el proceso autónomo y consciente de construcción de conocimientos, habilidades y valores por parte de los estudiantes, en cuyo orden y organización se evidencia el método empleado por éstos para estructurar el proceso ... La actuación metodológica de los docentes, que se materializa al desarrollar estas tareas, se instrumentará a través de procedimientos, técnicas y recursos didácticos, que se estructuran en función de los medios materiales y del repertorio cognitivo - instrumental de que disponga”.
Por su parte García, Loredo y Carranza (2008:2) mencionan que la Práctica educativa es una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeación docente, como los de evaluación de los resultados, por ser parte inseparable de la actuación docente.
21 Ia particular toma de decisiones que llevamos a cabo en Ia elaboración de nuestro programa, influyen combinadamente nuestras ideas pedagógicas (qué cosas merecen la pena, que potencial formativo poseen, Ias distintas alternativas de trabajo entre Ias que hemos de seleccionar las más adecuadas a nuestro contexto, cómo vamos a integrar lo científico con lo formativo, etc.); nuestros conocimientos científicos (cuáles son los contenidos relevantes de la disciplina qué tipo de prácticas resulta preciso desarrollar, etc.) y nuestro conocimiento o experiencia didáctica (como organizamos a los alumnos, que tipo de metodología puede ser más adecuada, que tipo de materiales podemos emplear. etc.
Es importante señalar que la planificación de la acción docente o tareas de enseñanza que haya que realizar vayan de menor a mayor dificultad, o sea, que estén secuenciadas progresivamente y que, además, en su desarrollo se presten Ias ayudas para que el alumnado vaya superando Ias sucesivas dificultades. Esto quiere decir que el aprendizaje de estos contenidos exige un proceso de enseñanza que no se puede reducir a una unidad didáctica o a desarrollarse en un curso o nivel determinado, sino que debe estar inmerso en un proceso largo en el tiempo y dadas Ias características de Ia mayoría de estos contenidos, es necesario que para conseguir su domino, estas actividades se realicen en todas las áreas posibles y no sólo en una. Los componentes procedimentales se aprenden ejerciendo Ias acciones correspondientes que las configuran: se aprende a trabajar en equipo; trabajando en equipo, a clasificar; calificando, a observar; observando (Zavala y Arnau 2008).
Se debe tomar en consideración que los procesos de aprendizaje, no están referidos solo a Ia esfera intelectual, cuando se aprende se ponen en juego todas Ias facultades de la persona, cualquier experiencia del tipo que sea, deja huella en mayor o menor medida en los sujetos. De acuerdo al grado de significación que cada cual Ie asigne en función de su historia personal (ANUIES, 2004)
22 conduce a tener alumnos más intrínsecamente motivados, esto es; más curioso, que aceptan más retos , con una mayor sensación de competencia.
Desde la perspectiva constructivista, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención. Por ello, los profesores deberán investigar lo que interesa a los alumnos, elaborando un currículo para apoyar y expandir esos intereses, e implicar al estudiante en el proyecto de aprendizaje (Díaz Barriga y Hernández 2002: 39).
El docente por tanto deberá organizar y animar situaciones de aprendizaje, en este sentido Martínez y Salanova (s/f) señalan que las nuevas tecnologías posibilitan que el profesor ponga en funcionamiento sus mecanismos de creatividad y pueda variar los estímulos, las actividades y las situaciones de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de cada alumno o grupo. Entre las actividades que pueden ayudar a captar el interés o mejorar la atención esta: cambiar de actividad, hacer participar, preguntar, hacer prácticas o ejercicios, cambiar de grupo o lugar , etc.
Las principales estrategias de enseñanza que se proponen son aquellas que permiten un conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico, como: Enseñanza por proyectos, enseñanza por resolución de problemas, exposición, demostración, discusión en grupos, trabajos en equipo, análisis de casos, trabajos de campo y/o en laboratorios.
23 El método de proyectos incluye actividades que pueden requerir que los estudiantes investiguen, construyan y analicen información que coincida con los objetivos específicos de la tarea. Los campos de aplicación son múltiples, desde el aprendizaje científico y el quehacer investigativo en las disciplinas antropológico-sociales, pasando por la creación artística y literaria, el aprendizaje multimedia y de las ciencias de la comunicación, el análisis institucional u organizacional, entre otros (Díaz Barriga, 2003).
El método de aprendizaje basado en la solución de problemas consiste en la presentación de situaciones reales o simulaciones auténticas vinculadas a la aplicación o ejercicio de un ámbito de conocimiento o ejercicio profesional (en caso de la educación superior), en las cuales el alumno debe analizar la situación y elegir o construir una o varias alternativas viables de solución. Para algunos autores incluye el aprendizaje mediante el análisis y resolución de casos, las estrategias de simulación y juegos.
De acuerdo con los estudios de la psicología cognitiva, este método utiliza la transferencia del conocimiento. La transferencia ocurre cuando los estudiantes son capaces de aplicar los conocimientos a problemas que requieren de estos principios y conceptos para su solución. La metodología basada en problemas brinda la oportunidad de desarrollar habilidades mentales, para que en el futuro los estudiantes sean capaces de solucionar problemas (Díaz Barriga, 2003:9).
En este modelo el alumno tiene un papel activo ya que es quien busca la información y/o el aprendizaje necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales relacionan aprendizaje de diferentes áreas del conocimiento, en este trabajo desarrollan conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permiten mejorar en lo personal y profesional.
24 o puede presentarse un problema o serie de problemas en toda su complejidad, con la riqueza de matices que una situación de ésta índole contiene (Díaz Barriga, 2003).
Se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que van a emprender y después discutan el caso en sesión conjunta y/o describan y defiendan su plan de acción por escrito.
Otra estrategia importante es el trabajo en grupos de colaboración que busca desarrollar el aprendizaje colaborativo, se refiere a la actividad en la que pequeños grupos de estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea para obtener un aprendizaje tanto en lo individual como en colectivo. Cada estudiante aprende a través de la colaboración. El profesor es el responsable de preparar la situación para llevarla a cabo, asignando los roles y responsabilidades de los estudiantes.
Entre las principales ventajas que desarrollan los alumnos en esta actividad se pude señalar; desarrollo de habilidades interpersonales, se promueve el respeto, la comunicación, tolerancia, flexibilidad, apertura, compromiso, organización, desarrollan habilidades de razonamiento y gestión del conocimiento, aumenta la motivación por el autoestudio, además se fomentan estrategias para resolver conflictos.
Por otra parte Díaz Barriga y Hernández (2002), proponen las siguientes estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos (Díaz Barriga y Hernández: cap. 5).
25
- Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.
- Organizador previo: Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
- Ilustraciones: Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
- Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
- Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
- Pistas topográficas y discursivas: Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
- Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
- Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
26 de Ia profesión, que determinan la forma de pensar sobre un fenómeno o situación, y por ende define su manera de actuar en su práctica profesional.
El Consejo Internacional de Enfermería - CIE (2013) establece que “La enfermería abarca los cuidados, autónomos y en colaboración, que se prestan a las personas de todas las edades, familias, grupos y comunidades, enfermos o sanos, en todos los contextos, e incluye la promoción de la salud, la prevención de la enfermedad, y los cuidados de los enfermos, discapacitados, y personas moribundas. Funciones esenciales de la enfermería son la defensa, el fomento de un entorno seguro, la investigación, la participación en la política de salud y en la gestión de los pacientes y los sistemas de salud, y la formación” (p. 14).
Tradicionalmente, el trabajo de los enfermeros en el campo de atención de la salud, se ha centrado en gran parte en el cuidado de la persona enferma, con un enfoque esencialmente biologicista, sin embargo; tomando en consideración que la salud no solo está condicionada por factores biológicos; sino a factores del ambiente físico y cultural, las acciones deben estar encaminadas al individuo, familia y comunidad, en los diferentes escenarios.
La enfermería comunitaria: es la disciplina que une los conocimientos teóricos y las habilidades prácticas de la Enfermería y de la salud pública y los aplica, como alternativa de trabajo en la comunidad, con el fin de promover, mantener y restaurar la salud de la población, contando con la participación de ésta, mediante cuidados directos e indirectos a los individuos, a las familias, a otros grupos y a la propia comunidad en su conjunto, como miembro de un equipo interdisciplinario y en el marco de una planificación general de atención a la salud. (Ramos, 2000)
27 De acuerdo a lo anterior la Enfermería Comunitaria integra los conceptos y métodos de Ia salud pública para promover, proteger, prevenir, mantener y restaurar Ia salud de la comunidad. Considerando a la comunidad como una agrupación de individuos con intereses y necesidades semejantes o afines. Los intereses y necesidades, tienen que ver con aquellas acciones y esfuerzos que realiza el equipo de salud conjuntamente con los miembros de la comunidad encaminados a preservar la salud individual y colectiva.
La enfermería comunitaria puede decirse que tiene sus antecedente en Florence Nightingale, que hablaba de ayudar al individuo sano o enfermo en la realización de actividades que contribuyan a conservar o recuperar la salud, también exponía que no sólo se debía ejercer la enfermería en hospitales, sino en los domicilios de las personas necesitadas, principalmente en la prevención de enfermedades; evitar los peligros del entorno, usar prendas de vestir adecuadas, y el mantenimiento de la higiene personal, entre otras.
Actualmente México se caracteriza por grandes cambios tecnológicos, sociales, ambientales, económicos, demográficos y epidemiológicos, además de nuevas formas de consumo y de comunicación lo que implica grandes desafíos para la enfermería comunitaria que se enfrenta a estas condiciones complejas en su ejercicio laboral y demanda una formación profesional, pertinente para participar activamente en acciones de promoción, prevención y restauración de la salud, y coadyuvar al cumplimiento de los propósitos del Programa Nacional de Salud.
28 enfermedades prevenibles, como: el VIH, los padecimientos mentales, las adicciones, el cáncer, la diabetes e hipertensión.
Por tanto mejorar las condiciones de salud de la población, se convierte en un objetivo central del cuidado de enfermería, particularmente a los grupos más vulnerables, en las diferentes etapas del ciclo vital, proveer cuidado a la salud mediante intervenciones autónomas, interdependientes y dependientes, mediante enfoques innovadores que aseguren la calidad del cuidado proporcionado.
Carvalho (2009:5) Refiere que la Enfermera actúa como punto de apoyo de un proceso que emerge de la práctica de enfermería, entendida como la ciencia y el arte de ayudar a los individuos, grupos y comunidades, en situaciones en las que no son capaces de mantener su autocuidado para alcanzar su nivel óptimo salud.
Por lo que se hace necesario que los enfermeros y enfermeras estén preparados para la comprensión integral de los problemas de salud de la población y puedan participar activamente en la organización de las estrategias y acciones que deberán ser implementados, para la protección de la salud de la población. Es decir; proporcionar cuidados enfermeros fundamentados en conocimientos teóricos científicos.
En este sentido Carvalho (2009) menciona que el modelo de enseñanza deberá formar una conciencia crítica, una nueva mentalidad profesional en consonancia con los significados del arte de la enfermería y el cuidado de la salud en el contexto de la nueva visión sobre ver las personas enfermas o sanas con necesidades de atención, medidas de apoyo y las instrucciones para las enfermeras especialmente capacitadas, para ayudar a las personas, familias y comunidades en la recuperación de la salud y el mantenimiento de la vida.
29 con la educación y el perfil, con grandes implicaciones en el cuidado de enfermería. (p: 6)
En relación a la formación en enfermería en el proyecto tunning América Latina (2007:149): se establece que el perfil de egreso de licenciatura en enfermería debe estar orientado a: “Formar a un profesional con conocimientos científicos, técnicos, humanísticos y con sensibilidad social, crítico, creativo e innovador, que aporta, con competencia y calidad, la atención de enfermería a Ias personas en Ias diferentes edades, a la familia y Ia comunidad. Dispuesto, además, a trabajar en forma autónoma, multidisciplinaria, interdisciplinaria y transdiciplinariamente, con conciencia ciudadana y capaz de responder a los cambios del entorno nacional e internacional.
Es así que la enfermería comunitaria es un elemento fundamental de los programas universitarios de la profesión. Las y los enfermeros egresados deben estar preparados para proporcionar el cuidado de enfermería, a las personas sanas o enfermas en los diferentes escenarios. Y estar preparados para actuar en escenarios político económico-social, rápidamente cambiantes que influyen en la prestación de los servicios y cuidados de salud.
Por todo lo anterior la formación profesional de la enfermera (o) no se debe
reducir a las habilidades técnicas, sino que debe basarse en conocimientos científicos y éticos, que los capacite para desarrollar las actividad propias de la enfermera orientadas a la solución de los problemas de la asistencia, no como cuestiones técnicas, sino, aplicando principios generales derivados de la investigación científica. La formación profesional en enfermería entonces debe desarrollar un “saber” (conocimientos teóricos) un “saber hacer” (conocimientos prácticos) y un “saber ser”.
30 necesaria para la actualización de la práctica profesional. Schön propone la búsqueda de una nueva epistemología de la práctica, considera que la profesionalidad del docente depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos del aula escolar, la habilidad requerida es la integración inteligente y creadora del conocimiento y de la técnica. Este proceso reflexivo debe servir para optimizar la respuesta docente ante situaciones reales, teniendo en cuenta que el profesional debe poner sus recursos intelectuales al servicio de la situación, de manera que a través de un proceso de análisis y búsqueda de estrategias o soluciones, se satisfagan las necesidades reales del aula de forma eficaz (Shon en Domingo, p: 1)
El desarrollo de habilidades de reflexión y pensamiento crítico es ineludible para que los enfermeros y enfermeras puedan afrontar los continuos cambios y la diversidad que caracteriza el contexto sanitario.
Desde las premisas de la teoría crítica de Habermas, la práctica reflexiva construida supone un compromiso de actualización de la práctica profesional, así como una orientación hacia la autonomía de los profesionales, el juicio profesional informado, la toma de decisiones y la autorrealización individual y colectiva, resultado de la práctica reflexiva.
La enseñanza del cuidado en Enfermería debe tomar en cuenta que el aprendizaje es un proceso complejo, en la que intervienen diversos factores: personales como; motivaciones, autoestima y actitudes entre otros. Interpersonales como; influencia del docente, de la escuela y del medio social. Con base en esto; emplear metodologías que se permitan el desarrollo integral, de valores y conocimiento, no una retención pasajera de información, sino que lleve al desarrollo de juicios críticos y reflexivos, para contribuir a la solución de situaciones o problemas concretos de la profesión.
31 desarrollo de determinadas habilidades y comportamientos que pueden ser medidos. (p: 114)
Así mismo Waldow (2009) señala que la enseñanza en enfermería debe estar enfocada al cuidado, más no al modelo tradicional centrado en la asistencia, la patología y los problemas de enfermería, sino con un enfoque de “cuidado humano”… La enseñanza centrada en el cuidado no prioriza el quehacer ni el producto, sino el proceso; el interés del profesor, más que lo relacionado con su disciplina, se interesa por el alumno, importa saber quién es el alumno y cómo va a aprender a aprender. El aprendizaje tendrá como meta final el cuidado al paciente. El orientar cómo aprender es un factor importante en una enseñanza enfocada en el cuidado. El docente actúa como un ser de cuidado. Así, confía y permite que los alumnos encuentren sus propios medios para perseguir sus proyectos, ayudando siempre que sea necesario. Esa ayuda se enfoca en orientar, iluminar, motivar, sensibilizar, nutrir, dar coraje, incentivar la búsqueda, la imaginación, la creatividad, además provee a los alumnos de materiales y recursos de forma que sean expuestos a experiencias estimuladoras y significativas. (p: 1-9)
Waldow (2009) refiere que entre las contribuciones de una enseñanza curricular centrada en el cuidado se pueden mencionar:
32
- Problematizar, de forma crítica, las cuestiones de salud. Tomar en consideración que hoy se convive con problemas de gran diversidad demográfica; en los países en desarrollo, por ejemplo, persisten las altas tasas de mortalidad infantil y materna, desnutrición, enfermedades infecciosas, además del recrudecimiento de varias otras. Así mismo, tanto en los países en desarrollo como en los más avanzados, estamos conviviendo con problemas cardiovasculares, violencia de varios tipos, adicciones, accidentes de tránsito y de trabajo, estados depresivos y aumento creciente de la obesidad. Además de las desigualdades en el acceso a un ingreso compatible con las necesidades, a los recursos sociales disponibles, trabajo, asistencia, servicios sanitarios, de seguridad y de educación.
- Proveer acciones de cuidado que humanicen el entorno de salud altamente tecnologizado. Las acciones humanizadoras incluyen el cuidado. Aunque es una meta en el sistema de salud de varios países, para muchos profesionales la humanización no está relacionada con el cuidado. Irónicamente, es el cuidado lo que caracteriza lo humano del ser; es a través de prácticas de cuidado que se dan las relaciones entre las personas, y es ahí donde los profesionales podrán concretar, esta meta.
33 enfermería, equipo de salud y familiares son aspectos importantes en la formación, y es de gran ayuda ejercitar la autoestima, incentivando la confianza, la asertividad y el liderazgo, este último basado en principios de cuidado.
34 CAPITULO III.- MARCO METODOLÓGICO
Tipo de investigación: Cualitativa, descriptiva.
Los estudios cualitativos se orientan a obtener información de forma personalizada sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de los informantes en relación a la situación que se está estudiando. Se busca interpretar la realidad a partir de sus múltiples expresiones, se trata de observar y de preguntar, no de medir, ni llevar a cabo experimentos, para dar cuenta de los significados de las acciones e interacciones cotidianas de los sujetos estudiados. Captando lo que dicen y hacen las personas desde dentro de la situación estudiada. Es decir; la metodología cualitativa no mide un fenómeno, sino que lo describe e interpreta, para que se conozca de manera más compleja y profunda. Los estudios cualitativos permiten un acercamiento a la presencia de eventos, situaciones, reflexiones, y a la interpretación de comparaciones y contrastes desde un análisis inductivo de la información, tal y como se manifiestan (Hernández, Fernández y Baptista 2006: 7-9).
La investigación cualitativa responde a cuestiones muy particulares. Se preocupa, en las ciencias sociales, como es el caso de los fenómenos educativos, como una realidad que no puede ser cuantificada. O sea, trabaja con el universo de significados, motivos, aspiraciones, creencias, valores y actitudes, lo que corresponde a un espacio más profundo de las relaciones, de los procesos y de los fenómenos que no pueden ser reducidos a una operacionalización de variables. (De Sousa: 2003).
Sujetos participantes:
35 Se seleccionaron los docentes que imparten la materia de enfermería comunitaria, del turno matutino y vespertino e instructoras clínicas comunitarias de la Escuela Superior de Enfermería Culiacán.
En relación a los estudiantes; se seleccionaron informantes del 3º al 8º semestre de la carrera, en ambos turnos (matutino y vespertino). Esto debido a que son estudiantes que ya han cursado las materias de enfermería comunitaria, epidemiologia, salud pública, y han tenido la experiencia de prácticas hospitalarias y comunitarias en estas áreas.
Hernández y otros. (1991) nos indican que para la elección de los sujetos de estudio se requiere de una cuidadosa elección de sujetos con ciertas características donde el objetivo es la riqueza y calidad de la información que se proporcione (p: 263).
La selección de informantes clave, consiste en escoger de entre un grupo, las personas que constituyen la mejor fuente de información sobre el tema. Uno de los principales criterios es que conozcan el problema en estudio y que tengan algún grado de participación en la toma de decisiones (Pineda y Alvarado.2008:164).
Procedimiento de recolección de datos:
Para recabar la información, se aplicó entrevista semi-estructurada a los docentes seleccionados y otra a los estudiantes participantes. Utilizando el criterio de la saturación de datos, esto es, hasta que ya no se obtiene nueva información y ésta comienza a ser redundante.
36 Para validar el instrumento, se aplicó una prueba piloto tomando estudiantes y profesores con características similares a los sujetos de investigación, pero que no participaran en ella. Esta validación permitió replantear las preguntas que no fueron comprendidas por los participantes.
En la entrevista al profesor se incluyeron los datos que permiten su caracterización como: Edad, sexo, nivel de instrucción, experiencia en el área asistencial y en el área docente, y en la segunda parte, los datos específicos que corresponde a la metodología de enseñanza y aprendizaje.
Se entrevistaron los cinco docentes que impartieron la materia de enfermería comunitaria en el último semestre. Con la finalidad de respetar la confidencialidad de los sujetos de investigación, se les pidió utilizar un seudónimo, para el análisis de los relatos estos fueron codificados con algunas siglas asignadas junto a los seudónimos; así para referirnos a relatos de estos profesores se le antepuso al seudónimo la letra D (docente) quedando identificados como: (D1- Elena), (D2- Lucy), (D3- Lupita), (D4- Rosy), (D5- José).
Así mismo se entrevistaron seis docentes de práctica comunitaria, que de igual manera para respetar la confidencialidad de los sujetos de investigación, se les pidió utilizar un seudónimo, para el análisis de los relatos estos fueron codificados con algunas siglas asignadas junto a los seudónimos; así para referirnos a relatos de profesores de práctica se le antepuso al seudónimo la letra DP (docente de práctica) quedando identificados como: (DP1- Anel), (DP2- Ana), (DP3- Esaú), (DP4- Jose), (DP5- María) (DP6- Darly).
37 quedando identificados como: (E1- Jom), (E2- Juan), (E3- Gemela), (E4- Katy). Los relatos de los alumnos de prácticas fueron codificados con las siglas EP= (Estudiante de práctica) quedando identificados como: (EP1- María), (EP2- Darret), (EP3- Sofía), (EP4- Natalia), (EP5- Brianda) (EP6- Flor) (EP6- Ruby).
Además se analizó información documental, como son el plan de estudios y el programa de la teoría y la práctica comunitaria de la unidad académica de enfermería Culiacán de la UAS. El uso de documentación oficial eleva el nivel de rigurosidad científica de la investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2006; 23).
Los documentos contienen un rico contenido que permanece a través del tiempo, que pueden ser analizados e interpretados El análisis documental es una forma de investigación técnica, que implica un conjunto de operaciones intelectuales, que buscan describir y representar los documentos de forma unificada sistemática para facilitar su recuperación (Dulzaides y Molina, 2004; 2).
Análisis de datos:
Se realizó análisis de contenido y temático de los datos obtenidos en las entrevistas. El análisis de contenido consistió en un conjunto de procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes. textos o discursos) que proceden de procesos singulares de comunicación previamente registrados, y que, basados en técnicas de medida, que pueden ser cuantitativas (estadísticas basadas en el recuento de unidades) o cualitativas (lógicas basadas en la combinación de categorías) tuvieron por objeto elaborar y procesar datos relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido o sobre Ias condiciones que puedan darse para su empleo posterior (Piñuel, 2002:2).
