PUJ– BG Normas para la entrega de Tesis y Trabajos de grado a la Biblioteca General – Mayo de 2010 1 FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
HABILIDADES Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA COMPRENSION LECTORA SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
ORJUELA CHALA DIANA ROCIO
PEÑA MENDOZA CLAUDIA AMANDA
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
MARULANDA PÁEZ ELENA
PINILLA MARTÍNEZ ANDRÉS
FACULTAD EDUCACION PROGRAMA ACADÉMICO Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
X
Nombre del programa académico MAESTRIA EN EDUCACION
Nombres y apellidos del director del programa académico
ELENA MARULANDA P. (PhD)
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: MAGISTER EN EDUCACION
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA
TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO NÚMERO DE PÁGINAS
BOGOTA 2014 174
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras x
SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO
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CD DVD Otro ¿Cuál?
Vídeo Audio Multimedia Producción electrónica Otro Cuál?
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS
Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso
Borrero Cabal S.J en el corr
ESPAÑOL INGLÉS
Metacognición Metacognition
Habilidades Skills
Estrategias Strategies
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS
(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
La presente investigación estuvo orientada a analizar y caracterizar las habilidades y estrategias metacognitivas que utilizan los docentes del Colegio Filadelfia Central, en un texto de baja y alta complejidad. Se propuso abordar la metacognición desde el campo de la compresión lectora teniendo como enfoque lo cognitivo y lo que se puede evaluar cuando se planifica, supervisa y evalúa la lectura de un texto. Se tiene presente teorías como las de Flavell, Brown Mateos, quien muestran la importancia de la metacognición en procesos de desarrollo de tareas. Es así que desde la comprensión lectora, la metacognición permite que el lector sea activo dentro de los procesos que se llevan a cabo para la adecuada comprensión de un texto, es decir, le permite identificar de manera consciente el conocimiento que tiene de sus propios procesos y el control que ejercita sobre ellos; los cuales, están presentes y activos desde el momento en que éste evalúa, si ha tenido la adecuada comprensión y que estrategias utilizó para lograrlo. Para el desarrollo de esta investigación se contó con la participación de cuatro docentes que trabajan en la competencia de comprensión lectora en básica primaria. Quienes desarrollaron una tarea metacognitiva, en el cual se aplicó un cuestionario y cuyas respuestas dependían del proceso lector y el análisis de dos textos de baja y alta complejidad. la tarea metacognitiva para ambos textos, se diseñó en tres apartados correspondientes a cada una de las categorías a analizar: primera, planificación en la cual se esperaba la observancia del texto con el fin de seleccionar las estrategias que podrían emplear y los recursos. Segunda, supervisión, se esperaba que los docentes ejecutaran los recursos y estrategias indicados en el cuestionario o los que consideraran pertinentes; y tercera, evaluación en la cual se esperaba que hallaran las inferencias puente y elaborativas solicitadas en este apartado junto con la realización de un resumen.
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(Licencia de uso)
Bogotá, D.C., 09 de Junio de 2014
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Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad
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Diana Rocío Orjuela Chala , con C.C. No 52.797.248
Claudia Amanda Peña Mendoza , con C.C. No 52.273.472 , con C.C. No
En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada:
HABILIDADES Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA COMPRENSION LECTORA
(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen) Tesis doctoral Trabajo de grado x Premio o distinción: Si No
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presentado y aprobado en el año 2014 , por medio del presente escrito autorizo (autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación.
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De manera complementaria, garantizo (garantizamos) en mi (nuestra) calidad de estudiante (s) y por ende autor (es) exclusivo (s), que la Tesis o Trabajo de Grado en cuestión, es producto de mi (nuestra) plena autoría, de mi (nuestro) esfuerzo personal intelectual, como consecuencia de mi (nuestra) creación original particular y, por tanto, soy (somos) el (los) único (s) titular (es) de la misma. Además, aseguro (aseguramos) que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los límites autorizados por la ley, según los usos honrados, y en proporción a los fines previstos; ni tampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho a la imagen, intimidad, buen nombre y demás derechos constitucionales. Adicionalmente, manifiesto (manifestamos) que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración, presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es de mí (nuestro) competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos.
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De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas correspondientes para garantizar su observancia.
NOTA:
resultados finales no se han publicado.
Información Confidencial:
Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica, secreta, confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se adelanta y cuyos
Si No X
En caso afirmativo expresamente indicaré (indicaremos), en carta adjunta, tal situación con el fin de que se mantenga la restricción de acceso.
NOMBRE COMPLETO documento de No. del
identidad FIRMA
Diana Rocío Orjuela Chala 52.797.248
Claudia Amanda Peña Mendoza 52.273.472
FACULTAD: EDUCACION
Habilidades y estrategias metacognitivas en la comprensión lectora
Diana Rocío Orjuela Ch. Claudia Amanda Peña M.
Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación /
Maestría en Educación
Habilidades y Estrategias Metacognitivas en la Comprensión Lectora
Diana Rocío Orjuela Ch. Claudia Amanda Peña M.
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación
Tutor: Andrés Pinilla Martínez
Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación /
Maestría en Educación
Autoridades Académicas
RECTOR: P. JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHITA S.J.
DECANO ACADÉMICO: JOSE GUILLERMO MARTINEZ
DIRECTOR DE LA MAESTRÍA: ELENA MARULANDA PÁEZ
DIRECTOR DE LA LÍNEA: FÉLIX GÓMEZ HERNÁNDEZ
NOTA DE ADVERTENCIA
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.
Contenido
pág.
Introducción ... 6
1. Fundamentación Teórica... 9
1.1 Metacognición... 12
1.2 Definición del Término ... 14
1.3 Habilidades Metacognitivas ... 19
2. Comprensión Lectora y Metacognición ... 22
2.1 ¿Qué es la lectura? ... 22
2.2. Componentes de la Lectura ... 23
2.2.1. La decodificación. ... 24
2.2.2 La compresión lectora. ... 25
2.3. Niveles de Comprensión Lectora ... 32
2.3.1. Comprensión literal ... 32
2.3.2. Comprensión inferencial. ... 33
2.4. La Metacomprensión Lectora ... 38
2.4.1. Estrategias para la compresión lectora. ... 39
2.4.1.1. Estrategias antes de la lectura. ... 40
2.4.1.2. Estrategias durante la lectura. ... 41
2.4.1.3. Estrategias después de la lectura. ... 48
3. Metodología ... 50
3.1. Pregunta de Investigación ... 50
3.2. Objetivos ... 50
3.2.1 Objetivo General ... 50
3.2.2. Objetivos Específicos ... 50
3.3. Enfoque de la Investigación: Cualitativo ... 51
3.4. Tipo de Estudio: Estudio de Caso ... 52
3.5.1. La planificación. ... 53
3.5.2. Supervisión ... 54
3.5.3 La evaluación ... 54
3.6. Participantes ... 54
3.6.1. Perfil Caso 1. ... 56
3.6.2. Perfil Caso 2. ... 57
3.6.3. Perfil Caso 3. ... 58
3.6.4. Perfil Caso 4. ... 58
3.7. Técnicas e Instrumentos ... 59
3.7.1. Entrevista. ... 59
3.7.2. Observación. ... 60
3.7.3. Cuestionario. ... 61
3.8 Procedimiento. ... 62
3.8.1 Fase de contextualización ... 62
3.8.2. Fase de selección de participantes. ... 65
3.8.3 Fase de selección de textos. ... 66
3.8.4. Fase de aplicación de la tarea metacognitiva. ... 86
3.8.4. Fase de análisis... 91
4. Resultados y Análisis ... 92
4.1. Caso 1 ... 92
4.2. Caso 2 ... 106
4.3. Caso 3 ... 118
4.4. Caso 4 ... 125
5. Discusión... 134
Conclusiones ... 137
Referencias Bibliográficas ... 139
Lista de Tablas
pág.
Tabla 1. Contextualización Colegio Filadelfia Central ... 63
Tabla 2. Descripción de Criterios de complejidad por categorías para la selección del texto .. 69
Listas de Gráficas
pág.
Gráfica 1. Comprensión ... 70
Gráfica 2. Familiaridad ... 71
Gráfica 3. Identificación del tema ... 72
Gráfica 4. Inferencia Elaborativas ... 73
Gráfica 5. Relación entre el tema y el título ... 74
Gráfica 6. Facilidad para ideas principales y Secundarias ... 75
Gráfica 7. Conocimiento experto ... 77
Gráfica 8. Formación académica ... 78
Gráfica 9. Información organizada ... 79
Gráfica 10. Realizar Preguntas ... 80
Gráfica 11. Representaciones mentales ... 81
Gráfica 12. Secuencia en los párrafos ... 82
Gráfica 13. Información precisa ... 83
Apéndice
pág.
Apéndice 1. Entrevista para docentes Colegio Filadelfia ... 143
Apéndice 2. Cuestionario Texto baja Complejidad ... 145
Apéndice 3. Informe sobre Entrevista efectuada a Docentes del Colegio Filadelfia Central .... 150
Apéndice 4. Matriz para la selección de los 5 textos ... 160
Apéndice 5. Cuestionario para la selección de textos ... 162
Resumen
La presente investigación estuvo orientada a analizar y caracterizar las habilidades y
estrategias metacognitivas que utilizan los docentes del Colegio Filadelfia Central, en un texto de
baja y alta complejidad.
En consecuencia, se propuso abordar la metacognición desde el campo de la compresión
lectora teniendo como enfoque lo cognitivo y lo que se puede evaluar cuando se planifica,
supervisa y evalúa la lectura de un texto. Para el desarrollo de esta investigación se contó con la
participación de cuatro docentes que trabajan en la competencia de comprensión lectora en
básica primaria. Se elaboró un mismo instrumento para dichos textos. Previamente, se reunieron
17 textos los cuales fueron analizados de acuerdo al perfil académico y entrevista efectuada a los
docentes, de los cuales se escogieron 10 textos. Dichos textos se compararon a partir de una
encuesta tipo Likert, la cual fue respondida por profesionales quienes contaban con
especialización o maestría. De los resultados obtenidos se escogieron 2 textos, con el fin de ser
analizados mediante el desarrollo de una tarea metacognitiva, la cual fue aplicada con el fin de
caracterizar e identificar las habilidades y estrategias metacognitivas que se ejecutan cuando se
hace análisis de un texto.
En consecuencia, la tarea metacognitiva para ambos textos, se diseñó en tres apartados
correspondientes a cada una de las categorías a analizar: primera, planificación en la cual se
esperaba la observancia del texto con el fin de seleccionar las estrategias que podrían emplear y
los recursos. Segunda, supervisión, se esperaba que los docentes ejecutaran los recursos y
en la cual se esperaba que hallaran las inferencias puente y elaborativas solicitadas en este
apartado junto con la realización de un resumen.
En todos los casos fueron realizados cada uno de los apartados del cuestionario. Se
evidenció que en dos casos tuvieron una aproximación a una buena comprensión lectora. En
primer lugar, porque diferenciaron que es una estrategia de un recurso, desarrollándolas
adecuadamente. En segundo lugar, se evidencio coherencia entre la planificación, supervisión.
En tercer lugar, a pesar de los buenos resultados fueron muy pocas las estrategias utilizadas,
seguramente el empleo de otras hubiera favorecido más su análisis y comprensión.
En lo que respecta a los otros dos casos, se evidencio baja comprensión lectora, teniendo
en cuenta que fueron muy pocos las estrategias utilizadas, las inferencias elaborativas y de
puente no se hallaron adecuadamente. De este modo, no hubo gran éxito en los resultados de los
apartados del cuestionario, evidenciándose en el resumen.
Por lo anterior, lo que se propone es concientizar el uso de la metacognición en la
comprensión lectora en los docentes no solo de pregrado sino que también se haga hincapié en
las especializaciones, pues de un buen análisis y el uso de habilidades y estrategias permitirán
obtener información no sólo en cantidad sino también en calidad para la resolución de
problemas, la compresión lectora, el aprendizaje, entre otros
Abstract
The present investigation was designed to analyze and characterize the skills and
metacognitive strategies used by teachers in the Philadelphia Central High School, in a text of
low and high complexity. Consequently, it was proposed to address metacognition from the
field of reading comprehension approach taking as the cognitive and things to evaluate when
planning, monitors and evaluates the reading of a text. For the development of this research was
carried out with the participation of four teachers working in the jurisdiction of reading
comprehension in elementary school.
Consequently, the same instrument was developed for these texts . Previously, 17 texts
which were analyzed according academic profile and interview conducted for teachers , texts of
which 10 were chosen to be met . These texts are compared from a Likert survey , which was
answered by professionals who had expertise or mastery.
From the results obtained two texts were chosen in order to be analyzed by the
development of a meta-cognitive task, which was applied in order to characterize and identify
skills and meta strategies that are executed when an analysis of a text is made.
Consequently, for both texts metacognitive task was designed in three sections
corresponding to each of the categories analyzed: first, planning in which the observance of the
text is expected in order to select the strategies that could be employed and resources. Second ,
supervision, teachers were expected to execute the resources and strategies indicated in the
find the bridge and elaborative inferences requested in this section along with the
implementation of a summary.
In all cases were performed each of the sections of the questionnaire. It was evident that
in both cases had a good approach to reading comprehension. First, because they differ is an
action strategy, developing them properly. Second, consistency between planning, monitoring
was evident .
Third, despite the good results were very few strategies used, probably using other had
favored its analysis and understanding.
With respect to the other two cases, low reading comprehension was evident, given that
very few strategies were used, inferences elaborative and found not adequately bridge . Thus,
there was great success in the results of the sections of the questionnaire, was evidenced in the
summary.
Therefore, what is proposed is aware the use of metacognition in reading comprehension
teachers not only undergraduate but emphasis was also done in the majors because of good
analysis and use of skills and strategies will obtain information not only in quantity but also in
quality problem solving , reading comprehension, learning, etc.
Introducción
La lectura es una habilidad cognitiva compleja, de enorme importancia en las diferentes
áreas de educación. En consecuencia, es una de las principales herramientas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, ya que la mayoría de actividades escolares se fundamentan en ella y es
así que el sujeto puede acceder a un gran porcentaje de información.
Por consiguiente la comprensión lectora es una actividad que debe enseñarse, lo cual
requiere de quien la enseña, ser un lector experto con un adecuado proceso de comprensión.
Esto es lo que se espera de los docentes egresados de cualquier licenciatura, sin embargo, vemos
que esto muchas veces no es así, los docentes no cuentan con adecuados procesos de
comprensión lectora. ¿Si esto sucede con un docente, que se espera de sus estudiantes?. En un
estudio realizado por Maldonado (2012), se evidenció lo siguiente:
En Colombia el ICFES desarrolla la prueba Saber Pro (antes llamado ECAES) un examen
que se hace a estudiantes próximos a graduarse de pregrado. Estudiantes de diferentes
programas presentan pruebas distintas pero todos presentan la misma prueba de capacidad
lectora. El resultado de esta prueba común se puede usar para comparar graduados de
distintos programas… el resultado promedio por programa en la prueba de capacidad
lectora de los graduados que presentaron la prueba Saber Pro en el 2009. La tabla nuestra
que los estudiantes de las licenciaturas y los normalistas tienen los promedios más bajos
en la prueba de lectura; de los 10 programas con peores resultados 7 son licenciaturas y
normalistas. (Párr.2.)
Esto nos lleva a reflexionar sobre lo importante que un docente de cualquier área domine
la comprensión lectora, pues el buen ejercicio de un análisis lector se verá reflejado en sus
Una herramienta que permite potenciar estos procesos de análisis en la comprensión
lectora es la metacognición, definida como aquel conocimiento consciente que se tiene de uno
mismo respecto de su pensamiento, esto es, procesos, habilidades y control cognitivos. Por
consiguiente, el sujeto al aplicarla puede identificar y reconocer sus propias operaciones
mentales al desarrollar cualquier tarea y además, utilizar diversas estrategias en la solución de la
misma.
Mateo, (2001), define la metacognición, como “el conocimiento que uno tiene y el
control que uno ejerce sobre su propio aprendizaje y en general, sobre la propia actividad
cognitiva.”. Entonces, permite conocer las operaciones mentales, utilizar la adecuada estrategia
que mejorara las operaciones o procesos cognitivos, cuyo resultado es un aprendizaje efectivo.
Por esa razón, facilita la capacidad de planear, controlar, organizar, modificar y evaluar
sus propios procesos cognitivos, llevando al individuo a tener un aprendizaje en conjunto con la
información nueva que obtenga y la que ya posee, es decir, “esa reflexión como medio para
facilitar el avance… en la dirección de la auto regulación de sus propios procesos de
aprendizaje” (Mateos , 2001).
La metacognición también le permite al sujeto reconocer cuáles son sus dificultades en el
instante de realizar la respectiva tarea y cuál debe ser la estrategia adecuada a utilizar,
facilitándole una mejor planeación, esto es “aprender a aprender facilitando la toma de
conciencia de cuáles son los propios procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo
optimizar su funcionamiento y el control de esos procesos” (Mateus, 2001)
En efecto, desde la comprensión lectora, la metacognición permite que el lector sea activo
dentro de los procesos que se llevan a cabo para la adecuada comprensión de un texto, es decir,
el control que ejercita sobre ellos; los cuales, están presentes y activos desde el momento en que
éste evalúa, si ha tenido la adecuada comprensión y que estrategias utilizó para lograrlo.
Las estrategias se pueden emplear desde la planificación, supervisión y finalmente se
verán reflejadas en la evaluación del texto. Inicialmente, se determinan desde la observación del
texto con la señalización de palabras desconocidas, el subrayar frases o palabras, el hacer
anotaciones, el hacer glosas, el hacer mapas mentales, entre otras. Adicionalmente, los recursos
con que pueda contar el lector, como el tiempo, el espacio, los materiales como lápices de
colores, el diccionario, resaltadores, entre otros.
Es por ello que esta investigación tuvo como intención analizar y caracterizar las
habilidades y estrategias metacognitivas que emplean los docentes del Colegio Filadelfia Central,
educación primaria, teniendo como referente dos textos, uno de baja y otro de alta complejidad,
con el fin de analizar y caracterizar que estrategias y recursos emplean al momento de analizar
un texto.
Es decir, si los docentes en sus procesos de lectura usan o no, habilidades y estrategias
metacognitivas; si son conscientes de ello; y, cómo se enfrentan a la claridad o dificultad bien
sea con textos de baja o alta complejidad;
Por tal razón, es conveniente que exista una interacción entre el texto y el lector: que
reflexione, se interrogue, haga representaciones, converse con el texto y sobre todo cuente con
una conciencia de sus propios procesos, teniendo en cuenta los conocimientos previos que ya
posee y la intención con la que se acerca al texto, gozando de su pleno control. Estas
características son las que corresponden a un lector estratégico desde el punto de vista
1. Fundamentación Teórica
En la década de los setenta él psicólogo J.H. Flavell (1981), introduce el término de
metacognición, el cual despierta gran interés por su comprensión, cobrando relevancia e
importancia en el aprendizaje y la instrucción.
Posteriormente, en el estudio del aprendizaje, resolución de problemas, el razonamiento,
la atención, la lectura (Brown, 1980; Myers y Paris, 1978; Paris y Jacobs, 1984; Paris y Oka,
1986; parís, Wsik “y“ Turner, 1991)… Todos estos trabajos coinciden en concluir que los
estudiantes más exitosos en un dominio particular, exhiben altos niveles de conocimiento
metacognitivo acerca del dominio y son más estratégicos en la regulación de sus procesos
cognitivos (Bransford, Brown y Cocking, 1999) Brown y Otros (como se citó en Ochoa y
Aragon, 2005).
Algunos antecedentes encontrados, sobre investigaciones relacionadas con la aplicación
de habilidades metacognitivas que realizan los docentes, son:
En primer lugar, investigación titulada Mediación Metacognitiva, Estrategias de
Enseñanza y Procesos de Pensamiento del Docente de Medicina, llevada a cabo por Ariola, G.,
& Bolívar, C. (2010), cuyo objetivo consistió en evaluar:
El efecto de la mediación metacognitiva sobre las estrategias de enseñanza de los
docentes del área básica del decanato de medicina de la UCLA, con el fin de comprender
e interpretar los procesos de pensamiento subyacentes y formular la teorización
correspondiente, que contribuya a mejorar su práctica pedagógica. (Alterio y Ruiz,
En esta investigación participaron 23 docentes de medicina, en un proceso de mediación
metacognitiva y de ello se recopilo información relacionada a los procesos de pensamiento de
los docentes desde su práctica y las estrategias de enseñanza.
Los instrumentos usados en la investigación anteriormente mencionada fueron: grupo de
discusión, observación, entrevistas, cuestionarios, estimulación del recuerdo. Los resultados
muestran, que en su mayoría los docentes se situaron en su autoconocimiento de la práctica
pedagógica, teniendo presente tres fases: la planificación, la supervisión y la evaluación. Sin
embargo, cuando se revisa el proceso metacognitivo dentro del desarrollo de la clase, el resultado
no es satisfactorio, ya que el desempeño de los docentes reflejo que no tienen en cuenta todos los
factores en el momento de la planificación, además carecen de una adecuada reflexión sobre sus
acciones durante la ejecución de la clase.
Lo anterior porque predomino un pensamiento poco autorregulado, es decir sus
estrategias de enseñanza eran tradicionales. Sin embargo, durante y después de la mediación
los docentes cambiaron de actitud y disposición al implementar estrategias novedosas y la
consciencia de que éstas fuesen implementadas en la enseñanza y el aprendizaje.
En segundo lugar, se halló un trabajo de investigación titulado Reflexión Docente y
Metacognición. Una mirada sobre la formación de formadores; realizado por Fourés (2011),
estudio de caso, correspondiente a la formación de docentes de manera continua que se lleva a
cabo en el Centro Regional Universitario Bariloche, Argentina. Esta investigación contó con la
participación de docentes de la carrera de Educación física. Cuyo objetivo de estudio fue
convocarlos con el fin de que ellos compartieran las problemáticas relacionadas con su práctica
En consecuencia en este estudio se analiza el concepto de metacognición “como un
emergente de singular importancia al detectar la dificultad que encuentra en los docentes para
trabajar sobre sus procesos metacognitivos” (Fourés, 2011, p..152). Por lo que cuando el
docente desarrolla procesos metacognitivos en sus prácticas pedagógicas, podrá motivar y
estimular a sus estudiantes para que la usen y los proveerá de estrategias metacognitivas.
Para ello se realizó un taller, con el fin de poder construir conocimiento compartido. En
primera instacia, se trabajo el tema de la planificación, teniendo en cuenta la importancia de
trabajar esta practica, de modo que se crea un espacio de reflexión, donde los docentes
analizaron y compartieron sus propias planificaciones. El objetivo era abordar las planificaciones
de los docentes y analizarlas dentro de la teoria y la practica. En este ejercicio suscitaron en
reiteradas ocaciones el olvido de las mismas porque los docentes no tenian el tiempo de hacerlas.
De esta manera al concentrar el estudio en este tema se evidenció que: “La planificación ha de
servir a la práctica y no a la inversa” (Fourés, 2011, p..155)
Sin embargo, un problema que se evidenció en la docencia es el deficit en establecer
relaciones entre teoria y practica y que según, Fourés (2011) “el uso de procesos metacognitivos,
ayudaría a los docentes a generar y establecer relaciones al lograr revisar y recoconer sus
propias estrategias de conocimiento y planificación utilizadas en su practica cotidiana (p.156)”
En tercer lugar, Otros estudio, titulado Estrategias cognitivas y Metacognitivas en la
compresión de un texto de ciencias propuesto por Carla Inés Maturano, María Amalia Soliveres
y Ascensión Macías del Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias
Experimentales Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San
Juan, Argentina, se evidenciaron algunas estrategias cognitivas y metacognitivas que usan los
Física, Profesorado en Química, Ingeniería Química y Bioingeniería en la comprensión de un
texto de carácter expositivo, extraído de un libro de física.
En consecuencia los participantes respondieron a un cuestionario de conocimiento y una
serie de preguntas, para establecer como procesaban la información que procedía del texto. La
muestra constaba de 59 estudiantes universitarios de los primeros años distribuidos, 31 de la
licenciatura en geografía, 17 de bioingeniería e ingeniería química y 11 del profesorado
universitario en física y profesorado universitario en química. Esta se distribuyó en relación con
el total de alumnos inscritos en las carreras seleccionadas y la aplicación de la prueba es
comprensión de textos científicos.
Los resultados encontrados en esta investigación reveló que los estudiantes tienen más
habilidad para extraer información en forma literal que para relacionar diferentes ideas, además,
se identificó que la comprensión que hicieron del texto fue limitada y, por tanto, no cumplió con
las expectativas propuestas.
De esta manera la comprensión y análisis de información en un texto expositivo, se
evidenció que hay un escaso número de buenos lectores, por lo que los estudiantes presentaron
una deficiencia estratégica de la lectura y compresión.
Con relación a las habilidades metacognitivas realizadas en la compresión lectora por
parte de los docentes y llevadas a la planeación de una clase no se halló ningún trabajo
relacionado, la mayoría de las investigaciones son enfocadas al tema metacognitivo y
compresión de textos con estudiantes de educación básica o educación superior.
1.1 Metacognición
Los primeros estudios que pueden hallarse con relación a la metacognición son trabajos
en: la memoria y su funcionamiento –Metamemoria-, aspecto inexplorado hasta entonces,
quienes concluyen con la relación entre el funcionamiento del conocimiento y la memoria que un
individuo tenga respecto de sus procesos de memoria.
Luego, en 1970 el psicólogo evolutivo J.H Flavell introduce el término de
metacognición desde sus estudios enfocados en el desarrollo de los procesos de memoria, la cual
define como “control de los propios procesos de pensamiento” (Romero, Arbeláez, Vargas,
García, & Gil, 2002). Por esta razón inicia sus trabajos relacionados con la metamemoria en los
niños, con el propósito que ellos reflexionen sobre sus procesos de memoria. Un ejemplo es que
con la edad ellos mejoran la capacidad que tienen de controlar el tiempo de estudio para recordar
una lista de palabras.
Igualmente, existen diferentes perspectivas que han abordado la metacognición, es así
que en la década de los 80 se replantea el concepto, dando lugar a variadas investigaciones
relacionadas y que han ampliado su conceptualización y campo.
Autores como Shimamaura y Squire (1986), Nelson y Nares (1990), la definen como el
grado de conciencia que tiene el sujeto en relación a sus propias actividades mentales.
Butterfield y Peck (1988), plantean dos dimensiones en la metacognición, la primera, es el
conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos de pensamiento de una forma
particular, y la segunda definida como la capacidad que tienen las personas en el manejo de sus
recursos cognitivos y como estos intervienen en su desempeño. Adicionalmente, Glaser (1994)
refiere que la metacognición es un área que ha dado contribuciones a nuevas concepciones en lo
que se refiere al aprendizaje y la instrucción.
Estas distintas concepciones han contribuido y enriquecido el tema de la metacognición.
cognitivas, en las que el sujeto selecciona, produce y evalúa su información, controlando y
autorregulando su propio funcionamiento intelectual.
1.2 Definición del Término
Se considera como un concepto relativamente nuevo en relación con los estudios
cognitivos. Su raíz etimológica proviene del término “meta”: más allá, y, del verbo latino
“cognoscere”, que significa conocer; es decir, ir más allá del conocimiento. El prefijo meta
representa también conocimiento y control. Por lo cual, se infiere que si se habla de
metacognición se refiere al conocimiento y control de los procesos cognitivos.
Término acuñado citado por Mateus (2001), por primera vez en el campo de la psicología
en la década de los 70 por el psicólogo Flavell (1981), quien la define:
La metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y
productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos. La metacognición hace
referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de
estos procesos en relación con los objetivos o datos cognitivos sobre lo que se actúan,
normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto. (p, 35)
Es decir, metacognicien consecuencia se puede identificar dos aspectos importantes a
saber: conocimiento y control de la actividad cognitiva.Otro aspecto, igual de importante, en el
modelo desarrollado por Flavell (1981), es que el sujeto puede tener control sobre su propia
actividad cognitiva, desde las interaciones de cuatro componentes:“conocimiento metacognitivo,
las experiencias metacognitivas, las metas cognitivas y las estrategias, condicionan el control que
una persona puede ejercer sobre su propia actividadcognitiva. (Mateos, 2001, p., 17).
Otra investigadora que ha contribuido enormemente es la Señora Brown (1980), quien
cognitiva” (Brown, 1980; p., 21), de manera que estas actividades son las que autorregulan los
mecanismos de resolución de problemas que usa el sujeto, cuyo objetivo es que sea conciente de
sus limitaciones; el conocimiento de las diferentes estrategias necesarias y efectivas para dicha
resolucion; identificar y definir los problemas a realizar y que planifique y lleve una secuencia
de las distintas acciones.
Por consiguiente, el sujeto debe “supervisar, comprovar, revisar y evaluar la marcha de
los planes y su efectividad” (Brown, 1980, p. 24). Esta autora, exploró los fenómenos
cognitivos: a) conocimiento de la cognición: el cual es explícito, verbalizable, fiable y estable,
surge de manera demorada, debido aque se necesita que el sujeto razone e identifique en sus
propios procesos cognitivos como elementos de su pensamiento y reflexión y b) la regulacióin
de la conigción: se considera inestable y es dependiente del contexto y las tareas, difícilmente
verbalizable.
Adicionalmente, Mateus (2001) observa la metacognición desde dos significados
distintos los cuales están estrechamente relacionados. El primero, el conocimiento que las
personas obtienen en relación al propio funcionamiento cognitivo; y segundo, los procesos de
supervisión y de regulación que se ejercen cuando el individuo desarrolla una tarea determinada.
Otras definiciones:
Por Gil, Riggs, & Cañizales, (2001), quienes afirman que la metacognición “es la
capacidad que posee una persona para controlar y asumir su propio aprendizaje”,
Fourés (2011), al respecto plantea: “metacognición es un término que se usa para
designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por
una persona, tendiente a conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual.”
Así mismo, el concepto que refiere Florez (2000), “ la idea de la metacognición se refiere
más a los conocimientos que las personas tienen sobre su propia cognición, motivándolas a
prever acciones y anticipar ayudas para mejorar su rendimiento y resolver los problemas”
Este panorama sobre el significado de la metacognición, nos conduce a diferenciar dos
componentes básicos en su significado: el declarativo y el procedimental de acuerdo con Flavell
(1981):
El conocimiento declarativo que se refiere al conocimiento que se obtiene en relación con
el propio funcionamiento cognitivo, esto es, el saber qué, en referencia a que acciones
pueden iniciarse para llevar a cabo una tarea específica, este ofrece al sujeto “una serie
de datos sobre diferentes aspectos de la cognición, como conocimiento de procesos de
lectura, de escritura, de memoria, de resolución de un problema matemático”. (Marti,
1995, p.11)
Adicionalmente, Flavell (1981), refiere que los sujetos pueden desarrollar un
conocimiento en tres aspectos, a saber: la persona, la tarea y las estrategias.
En cuanto a la persona: el conocimiento metacognitivo se relaciona con las creencias y
características relevantes a la actividad cognitiva, su conocimiento previo, limitaciones, edad,
como habilidades y motivaciones, el conocer su manejo intelectual y supervisarlo; este aspecto
comprende tres sub-categorías: la intraindividual que hace referencia a las propias habilidades,
destrezas cognitivas y la utilización de recursos en la realización de diferentes tareas cognitivas;
en relación con los intereses, estados y motivaciones que puedan de un modo afectar el
rendimiento; la interindividual es dada a partir de la comparación que se hace entre personas
desde las variaciones y similitudes que las personas tiene en cuanto a las características
cognitivas, y la tercera sub-categoría es universal, desde la cual identifica según Mateos (2001) a
La tarea: “se refiere al conocimiento sobre como la naturaleza y demandas de la tarea
influyen sobre su ejecución y sobre su relativa dificultad”. (Mateos, 2001, p. 27) es decir, cómo
los objetivos y características de ésta intervienen en su ejecución, haciendo que esta genere una
mayor o menor dificultad, el desarrollo del propósito planteado y que tipo de estrategias se
necesitan.
Por último, las estrategias que se definen como “el conocimiento de la efectividad relativa
de los procedimientos alternativos para abordar una tarea” (Mateos, 2001, p. 27), es decir, las
estrategias utilizadas por el sujeto de la forma adecuada y consiente lo llevara a enfocarse en la
información importante, en el monitoreo de la compresión en la tarea a realizar y podrá
determinar si alcanzo con éxito su desarrollo o si presentó alguna dificultad en resolverla.
Hay que mencionar, además, desde el punto de vista de Rodríguez (2004) quien sostiene
que las estrategias son procesos secuenciales que un individuo utiliza para alcanzar una meta en
control de su actividad cognitiva, es decir, que el sujeto debe conocer cuándo y porque debe
utilizar el tipo de estrategias escogida.
De esta manera, la metacognición vista desde las estrategias permite que el individuo
tenga presente lo que sabe y lo que no sabe en la resolución de problemas o realización de tareas.
Sin embargo hay que tener presente que existen estrategias que se presentan naturalmente en las
personas, donde no hay ningún tipo de instrucción, pero hay otras que deben ser enseñadas.
Continuando con los componentes, se abordará el conocimiento procedimental, el cual, se
refiere al saber cómo aplicar y encadenar de una forma eficaz acciones y reglas para la ejecución
de una tarea, mediada por los procesos de supervisión y autorregulación, tendientes al progreso
citada en Mateus, 2001), se identifica tres procesos que ayudan al sujeto en la función de regular
los procesos cognitivos:
a. La planificación que “consiste en anticipar las actividades por ejemplo previendo los
posibles resultados o enumerando las posibles estrategias” (Mateus, 2001, P. 27), se refiere a
organizar y seleccionar estrategias que ayudaran alcanzar las metas propuestas en el desarrollo
de la tarea, por ejemplo: hacer una revisión anticipada del material por aprender.
b. El control, es: “realizado durante la resolución de la tarea y que puede manifestarse
en actividades de verificación, rectificación y revisión de estrategia empleada” según Brown
(1980, citada en Mateus (2001). Por tanto, se infiere que dentro de este proceso se da la
posibilidad de reflexionar sobre las diferentes operaciones mentales que se efectúan durante la
ejecución de la tarea, por ejemplo: Con antelación decidir atender una tarea de aprendizaje en
general e ignorar los detalles.
c. La evaluación, este proceso se realiza al finalizar la tarea y en ella se evalúa tanto los
procesos como los productos, esto desde la planeación, junto con ello se valora si la estrategia
ha sido adecuada o si es necesario hacer los cambios de las mismas, por ejemplo: Verificar el
éxito del aprendizaje según los propios parámetros y de acuerdo al nivel del individuo
En relación con lo anterior Brown (1980 citada en Mateus, 2001), señala algunas
actividades metacognitivas como:
(a) Ser consciente de los límites de la capacidad del propio sistema, (b) Conocer el
repertorio de estrategias que se posee y su uso apropiado. (c) Identificar y definir los problemas.
(d) Planificar y secuenciar las acciones necesarias para resolverlos. (e) Supervisar, comprobar,
Junto con lo anterior se han dado otras descripciones que contemplan tanto los dos
componentes anteriores y que introducen uno nuevo que es el conocimiento condicional, que se
refiere a “saber cuándo y por qué”, es decir, que el sujeto sabe por qué cierta estrategia es la
correcta y cuándo utilizarla, el desarrollo de este conocimiento se ha convertido en una forma de
incrementar la reflexión metacognitiva.
Es por esto, que la metacognición es conocer las operaciones mentales y saber utilizar la
debida estrategia que se llevara a cabo para el mejoramiento de estas operaciones cuyo resultado
es efectivo. “La metacognición, definida como el conocimiento que uno tiene y el control que
uno ejerce sobre su propio aprendizaje y en general, sobre la propia actividad cognitiva.”
Mateus, (2001), facilita la capacidad de planear, controlar, organizar, modificar y evaluar sus
propios procesos cognitivos, impulsando al individuo a tener un aprendizaje en conjunto con
aquella información nueva y la que posee.
En resumen, la metacognición permite al sujeto reconocer cuáles son sus dificultades en
el instante de realizar la respectiva tarea y saber cuál es la estrategia adecuada a utilizar,
permitiéndole tener una mejor planeación, esto es, “aprender a aprender facilitando la toma de
conciencia de cuáles son los propios procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo
optimizar su funcionamiento y el control de esos procesos” (Mateus, 2001)
1.3 Habilidades Metacognitivas
Se puede considerar las habilidades como un conjunto de procedimientos aprendidos que
el sujeto utiliza y le facilitan la obtención de cantidad y calidad de conocimiento, para la
Estas habilidades metacognitivas le permiten al sujeto tener conciencia acerca de los
procesos que rigen la adquisición de los conocimientos, en este sentido el sujeto puede saber
qué sabe y que ignora acerca de sí mismo como sujeto que conoce. (Romero et al., 2002)
Las habilidades Metacognitivas son las siguientes:
Planificar: esta habilidad es realizada antes de la resolución de la tarea y lleva al sujeto a
que organice y seleccione las estrategias adecuadas para poder desarrollar la meta o tarea que se
quiere alcanzar, “manifestada antes de la resolución de una tarea y que consiste en anticipar las
actividades por ejemplo preveyendo los posibles resultados o enumerando las posibles
estrategias” Brown (1980 citada en Marti, 1995), el sujeto establece objetivos claros que espera
poder lógrar, adicionalmente, “determinando con qué recursos cuenta: materiales y humanos,
conocimientos previos; de qué manera guiará su estudio y cómo resolverá la relación
tiempo-esfuerzo requeridos por la tarea” (Heit, 2011, p.23).
Supervisión: Es el proceso de revisión y reflexión sobre la eficacia de las operaciones
mentales y estrategias utilizadas, que hace el sujeto cuando desarrolla cualquier tipo de tarea, en
su compresión, dificultad, como direccionar el manejo de errores y rectificarlos, la forma de su
desarrollo y lo “realizado durante la resolución de la tarea; lo cual puede manifestarse en
actividades de verificación, rectificación y revisión de la estrategias empleadas ” Brown (1980
citada en Marti, 1995), esta face es decisiva para una ordenación efectiva del conocimiento, ya
que consentirá a continuar o modificar el desarrollo hacia la meta de la tarea.
Evaluación: Se aplica a la valoración que se tiene de los productos y procesos
regulatorios, el apreciar el aprendizaje y la realización de la meta, “es la valorización de los
Al ejecutar este tipo de habilidades en el desempeño de la enseñanza y aprendizaje llevara
al sujeto hacer un aprendiz estratégico que ira alcanzando un dominio sobre sus procesos
cognitivos, como base un conocimiento bien estructurado, siendo recursivo y valorando su
2. Comprensión Lectora y Metacognición
2.1 ¿Qué es la lectura?
El significado etimológico de leer proviene del verbo latino “legere” que representa el
cosechar, adquirir fruto, recoger, es así que se considera que leer es un proceso dado que
“otorgar significados a hechos, cosas y fenómenos y mediante el cual también se devela un
mensaje cifrado” (Sastrías, 1997, p.2)
La lectura es una de las herramientas que el sujeto requiere para adquirir conocimientos,
esta es una actividad con propósito y por ello el individuo debe organizar ciertos procesos
mentales con el fin de recibir e interpretar dicha información subministrada por el texto. Con
ello se muestra que la lectura, demanda una interacción con el lector y el texto en la cual se da la
construcción de un significado, como lo define (Carrasco, 2003)
Leer es un proceso de construcción de significados determinados culturalmente, durante
el cual el lector, con los referentes y esquemas socialmente adquiridos, aplica estrategias
diversas para construir una comprensión de un mensaje, comunicado a través de un texto
escrito” (p. 131).
Así mismo es lograr de manera independiente, a través de la lectura, construir
interpretaciones múltiples, establecer relaciones entre textos, revisar y actualizar propósitos|.
Para Sainz (1991 citado por Jiménez, 2004) “la lectura supone el procesamiento de
información de una clase de símbolos que constituyen expresiones en el intercambio
comunicativo que tiene lugar a través del lenguaje.”, es un proceso interactivo entre los datos que
De manera que la lectura es un acto donde se busca una relación entre mensajes cifrados
de signos y el mundo que rodea al sujeto, siendo receptor de una variedad de símbolos que
contiene lugares, tiempos, situaciones, temas, cultura, es un proceso que lleva al individuo a
tener acceso al conocimiento y experiencia de otros desde un lenguaje escrito. Es la lectura un
instrumento interactivo en el desarrollo del individuo ya que es un medio activo que provee una
actividad productiva que le brinda información, conocimiento. La importancia de la lectura en la
educación es “por ser la única materia escolar que además de constituir una meta a alcanzar,
es también la clave para poder aprender y manejar casi todas las otras destrezas y habilidades”
(Sastrías, 1997. p.10)
De otra manera la lectura no es solamente un proceso en el cual se desarrolla para la
búsqueda de conocimiento, esta aporta al individuo una forma de placer, así como lo afirma
(García, 2006) “El placer de la lectura está en el descubrimiento del significado oculto que el
texto con lleva, y que es compartido con los demás lectores y con el autor” (, p.44)
Dicho lo anterior el leer es una actividad el cual exige que se busque la compresión del
texto, dado que esto implica el obtener y organizar la información y generar significados usando
procesos cognitivos, que le ayudaran a entender y aprender los diferentes contenidos de los
textos.
2.2. Componentes de la Lectura
Como se ha dicho anteriormente el leer es un proceso en donde interactúan el lector y el
texto, el primero procesa y examina el texto, debe haber un objetivo que guie la lectura, es decir
tener una finalidad, además de ello intervienen conocimientos previos que son aplicados a la
La lectura es un proceso secuencial por el que el lector tiene que ir conectando la información que
aparece en las oraciones sucesivas. La lectura de un texto exige, por tanto, que se construya una
representación del texto que sea coherente, es decir, que sea una red conectada de ideas. (García,
2006, p.60)
De donde se infiere que leer es un conjunto de procesos mentales o cognitivos como son
la percepción, la memoria, la atención, pensamiento, etc., que son necesarios para que el lector
pueda descifrar la información y tener una adecuada compresión lectora, según (Heit, 2011)
“Para conseguir esta consecuencia el lector activa y coordina procesos cognitivos de diferente
nivel: reconocimiento de palabras y acceso léxico, análisis sintáctico, análisis semántico y
pragmático. Estos procesos requieren utilizar conocimientos previos de diversa naturaleza.”
(p.13).
Por tanto, la lectura como proceso activo en que el sujeto da sentido y significado a un
texto relacionando sus conocimientos previos y utilizando esquemas precisos, obteniendo una
adecuada interpretación del texto. El lector debe tener presente que la lectura no es simplemente
descifrar un código que ha sido escrito por alguien, es el decodificar y comprender un texto,
exigiéndose darle un sentido al texto. “La lectura es un diálogo entre el texto, el autor, el mensaje
que quiere transmitirnos y el propio lector.” (Jiménez, 2004, p.8)
A continuación se realiza una presentación de los componentes implicados en el acto de
leer:
2.2.1. La decodificación.
Es el proceso en donde “se reconocen signos gráficos; su aprendizaje se logra a través del
de signos a través de la lectura oral y la transcripción de un texto.”(Espinoza, 1998, p.44), es así
que la decodificación constituye el primer ejercicio de la lectura y en ello se identifica los
signos gráficos sea por un nombre o por un sonido y la capacidad de transformar los signos
escritos en lenguaje oral.
Implica dotar de significado a las letras impresas. Esto puede lograrse de dos maneras. Una de ellas
consiste en asociar la palabra escrita con el significafo disponible en la memoria del sujeto, por
medio de un rapido conocimiento visual de aquella: la otra (llamada recodificacion) implica
transformar las letras impresas en sílabas para activar así el significado. (Alvarez, y otros, 2004)
En relación con lo anterior la decodificación es un proceso que se desarrolla en el lector a
través de aprendizaje, donde se conoce el alfabeto, las diferentes reglas grafo-foneticas que
permiten el poder pronunciar de forma correcta las palabras, es llevar desde el comienzo al niño
a tener conciencia que las palabras son compuestas por letras, cada una por lo general tienen un
sonido. Es desde la escolaridad, que el niño debe desarrollar este proceso de una forma rapida y
precisa.
Asi mismo el sujeto antes de aprender a leer, este ya posee un vocabulario asimilado
através de representaciones sonoras, utilizado en su comunicación oral. Es asi que para
entender el significado de una palabra escrita el sujeto debe activar la representación que tienen
de ella, según (Lorenzo 2013) “el acceso al significado estará determinado en parte por la
exactitud en el acoplamiento grafo–fónico.”(p.11).
2.2.2 La compresión lectora.
Consiste en dar una adecuada interpretación al texto, al párrafo o a la misma oración,
darle sentido, significado a lo que se está leyendo. Para Castronovo (1993) citado por Velandia
La comprensión lectora es un proceso en el cual el lector construye una representación organizada
y coherente del contenido y la estructura del texto, realizando esencialmente un proceso dinámico a
medida que establece conexiones lógicas entre la información que posee en sus estructuras
cognitivas y la nueva que le suministra el texto.
Desde un comienzo la compresión de texto era dada como un proceso que involucraba
solo la recuperación del significado, un reflejo de ello era la propuesta lineal de (Gough, 1994
citado por Tijero, 2009), cuya preocupación era explicar la secuencia de mecanismos y
procesos que le permiten a los lectores pasar del estímulo visual escrito a la fase de lectura oral.”,
es decir la lectura es percibida como un proceso decodificador de símbolos gráficos llevados a
ser traducidos a un código oral.
No obstante es a mediados del siglo XX que ocurre un nuevo cambio en el estudio del
lenguaje ya que es visto desde la perspectiva cognitiva, que da como surgimiento a la llamada
gramática generativa (GG) que “es el conjunto de reglas que permiten generar todas y cada una
de las manifestaciones lingüísticas de una lengua” (Aguilar, 2004, p.3), y a los aportes de
Chomsky el cual afirmaba que la mayor parte de la gramática es innata y por esto los individuos
poseen un conjunto de mecanismos genéticos que les permite aprender y poder expresarse en su
propia lengua, “como el ser humano posee la facultad de hablar y conocer la lengua, entendiendo
por conocer la lengua, no los conocimientos científicos sobre la misma, sino los mecanismos
necesarios para expresarse en su lengua” (Aguilar, 2004, p.3).
Desde este nuevo sentido se empieza formar una nueva disciplina la psicolingüística que
se encargara de mostrar como procesos cognitivos posibilitan la compresión y producción de
entendida desde el comprender el significado de un sistema de escritura alfabética, se concibe
entonces como proceso mecánico con ciertas reglas, así mismo como segundo paso de la
psicolingüística es la compresión de texto donde este seda sobre el resultado de la decodificación
y permite así el poder construir el significado del texto. Entonces la compresión de textos se
debe según (León, 2001) “un proceso complejo e interactivo que requiere de la activación de una
cantidad considerable de conocimiento por parte del lector y de la generación de un gran número
de inferencias”
Según (García, 2006, p.45) fue Bartlett (1932) el pionero en enfatizar la función
principal que desempeña la comprensión lectora, dado en un estudio sobre el forma constructiva
de la memoria humana con el procedimiento de reproducción seriada. Los resultados de su
investigación arrojaron que conforme se acrecentaba el número de lecturas seriadas, la memoria
de los sujetos en lo que se refiere al recuerdo se iba haciendo más indefinida y por ello se reducía
a un esquema general de la narración y se olvidaba la mayor parte de los detalles. “De los
estudios de Bartlett se deduce que lo que el sujeto recuerda está en función de los que
comprende y que esto, a su vez, depende de los conocimientos previos que tiene…por tanto la
importancia de la compresión en el recuerdo y de los conocimientos previos en la compresión.”
(García, 2006, p.45)
Por otro lado en estudios sobre la compresión de textos según Snow y Sweet quienes
implican tres elementos fundamentales y se relacionan entre sí estos son: el lector, el texto y la
actividad de compresión. Cuando se habla del lector se toma en cuenta las capacidades, los
conocimientos previos que este tiene sobre lo que está leyendo y que tipo de estrategias utiliza y
posee para tomar la lectura. En lo que se dice del texto es aquello que se puede leer sea impreso
destacar tres componentes básicos: los propósitos del lector, las actividades o procesos
mentales que realiza durante la lectura y las consecuencias que la lectura tiene para el lector en
términos de nuevos aprendizaje y experiencias”
Es así que la compresión de texto ya no es simplemente un decodificador de signos
escritos, es la destreza de obtener el significado del texto y de allí el lector construye un nuevo
conocimiento que interactúa interactuando tanto la información nueva como sus conocimientos
previos, el lector tendrá una mayor posibilidad de comprender las palabras relevantes, realizar
las deducciones de una forma correcta durante la lectura y así podrá elaborar significados, es así
que (García, 2006) “hay dos requisitos básicos para el desarrollo de la compresión lectora:
adquirir y dominar las habilidades de reconocimiento y descodificación de las palabras; y en
segundo lugar adquirir habilidades de búsqueda y construcción de significados, utilizándolas
estratégicamente y con un adecuado control metacognitivo”.
A su vez en el proceso de compresión de un texto este puede ser divido en tres fases
como lo explica (García, 2006, p.49) “Un estado inicial, unos procesos intermedios y un estado
final o resultado de la compresión”
De acuerdo con lo anterior estas fases son:
Estado inicial: Es el reconocimiento por parte del lector del modelo grafico del texto es
decir los grafemas como son las letras, numerales, signos de puntuación, que se pueden ver en
los diferentes párrafos y frases, pero teniendo presente en qué tipo de cultura se encuentra es
decir “el patrón occidental no es universal: existe otros patrones de escritura con diferentes tipos
de alfabeto; como el alfabeto cirílico de las lenguas eslavas…. La escritura china o japonés etc.”
Antes de continuar con los procesos intermedios, se tomara primero el estado final o
resultado de la compresión, en esta fase se desarrolla la construcción de una representación o
modelo mental “este modelo mental ha sido llamado modelo situacional o referencial ya que es
un tipo de representación que incluye las personas u objetos a los que se hace referencia en la
situación descrita en el texto” (Van Dijk y Kintsch 1983, citado por García, 2006), esta
representación es dada por la relación entre los conocimiento previos que el lector posee y la
información que proviene del texto, “un modelo metal en el que se integran la información
lingüística a la que hace referencia explícita en el texto, con los conocimientos previos del
lector” (García, 2006, p.50) y trae consigo una coherencia tanto local como global y mayor
cantidad de conocimiento de una forma general como especifica. Los modelos mentales se
forman desde el mismo comienzo de la lectura y de una forma rápida que facilita el proceso de
coherencia del texto y dando paso a los procesos inferenciales.
Con lo referente a los procesos intermedios estos influyen en el resultado del proceso de
compresión lectora, el lector trabaja determinadas operaciones mentales que le facilitara la
construcción del modelo situacional o referencial nombrado anteriormente, este proceso se da
dentro de tres subprocesos:
a) El reconocimiento de las palabras y acceso léxico: “Incluye la resolución de los
aspectos perceptivos superficiales del mensaje” (García, 2006, p.52), en este subproceso el
lector identifica las palabras, así mismo en el procesamiento léxico además de buscar
comprenderlas, debe tener el reconocimiento del concepto de las mismas.
b) El análisis sintáctico: “se establecen las relaciones gramaticales entre las palabras
dentro de cada oración,” (García, 2006, p.52) es decir, se construye una correlación indicada y
análisis sintáctico ya que este beneficiara al lector para que pueda darse una buena
interpretación y comprensión de los textos.
c) El análisis semántico-pragmático: “se establecen las relaciones de significado entre
las diferentes palabras que componen cada oración y se identifican los propósitos e intenciones
del autor” (García, 2006, p.52), es así que el lector articula el significado de las palabras que
encierra cada oración del texto para ser llevado a que pueda comprender lo que el autor quiere
expresar.
Cuando los procesos y subprocesos intercambian y transmiten información causando
dentro de la lectura el llamado principio de inmediatez de la comprensión (Just Y Carpenter
1987, citado por García 2006) según este principio,” el sistema cognitivo humano actúa con el
propósito de logar, tan rápido como sea posible, una interpretación coherente de la entrada
sensorial”, para que esto pueda darse es necesario que en las conexiones neuronales en sus
diversos sistemas o módulos seden de una forma paralela como lo mantienen las concepciones
conexionistas, en este principio el sujeto extrae los significados de las diferentes oraciones que se
encuentran en el texto, buscando darle sentido a la lectura de una forma pronta.
Es así que dentro de la compresión de textos es importante tanto la entra inicial, el
proceso final y sus procesos intermedios ya que desde el principio los procesos cognitivos actúan
comenzando desde el proceso de decodificación mencionado anteriormente en donde se da
reconocimientos de la letras, las palabras e ir llevándolas a relacionarlas en el contexto en donde
aparecen, para poder llegar a la compresión de las diferentes oraciones de un texto, de su
significado, el tener presente un orden jerárquico y las estructuras gramaticales etc.
Junto con lo anterior es importante destacar que dentro de la compresión de texto hay un
sistema que permite mantener activada una cantidad limitada de información durante un corto
espacio de tiempo y manipular simultáneamente esa u otra información” (Vargas, 2000, p.83)
esta cumple tres funciones principales:
1. En la memoria operativa se encuentra la interacción de los diversos subprocesos que
están dados para la compresión de texto y es en ella que se recoge los resultados
parciales y finales de estos, se une la información que externa con aquel conocimiento
prior que posee el lector. “se depositan los resultados parciales y finales de cada uno de
los procesos componentes”(García 2006, p.54)
2. Admite ejecutar el enlace de la información de forma lógica, en lo relativo a los métodos
semánticos y sintácticos suministradas por las oraciones continuadas para dar mayor
información y desarrollando una construcción de significados para la fabricación de un
modelo mental.
3. Es una fuente que provee recursos cognitivos que son precisos para realizar la
compresión del texto, ya que cuando se da este proceso se construye una nueva
representación esto de una forma gradual y que puede ser cambiante, en forma adaptativa
o perecedera, acomodándose a la nueva información que favorece el texto.
En pocas palabras la comprensión lectora es un proceso personal en donde se da sentido
y significado al texto, es así que “El lector es sujeto activo de la comprensión, se enfrenta al
texto con unos conocimientos y esquemas previos. Leer es interaccionar activamente con la
información del texto; analizarla, seleccionarla, resumirla, responder a las hipótesis previas etc.”
(Velandia, 2010, p.21), es así que en este proceso se realizan diferentes operaciones que se
2.3. Niveles de Comprensión Lectora
Cabe recordar que la lectura es un proceso y dentro de este el sujeto amplia diferentes
niveles que a su vez se apoyan en las habilidades y destrezas que se desarrollan desde un menor
a mayor trabajo de complejidad en su proceso lector y junto a ello la ampliación de su
conocimiento, vocabulario y conceptos, es así que dentro de este proceso se puede identificar
niveles como:
2.3.1. Comprensión literal
Este nivel de compresión es enfocada en que el lector agrupe la información planteada
en el texto de forma explícita, es decir en el reconocimiento de detalles como nombres de
personajes situaciones, lugares, tiempo, junto con ello las ideas principales, identifique la
secuencia de una acción del texto, buscar similitudes o diferencia de caracteres, épocas y
lugares, diferenciar entre información relevante y secundaria , “ La comprensión literal también
llamada compresión centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que el texto realmente
dice y recordarlo con precisión y corrección ” (Pinzas, 2003, p.16), en ello cabe mencionar que
en este nivel está incluido una nueva reorganización de las ideas, tipos de información u otros
elementos del texto que son generados a través procesos como el de clasificación, esquemas,
resumen o síntesis.
Es así que en la comprensión literal el lector tiene la capacidad de recordar sucesos que
aparecen en el texto, “Identificar la idea principal de un texto, comprender relaciones, formar o
aplicar categorías sencillas o establecer el significado de un fragmento de texto cuando la
información no está resaltada o se necesita efectuar inferencias de bajo nivel.” (Velandia, 2010,
