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Olimpiadas del lenguaje: otras formas de leer y escribir

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Academic year: 2020

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(1)Olimpiadas del Lenguaje: Otras formas de Leer y Escribir. Johan Sebastián Cifuentes Urueña 20122160048 Lorena Paola Robayo Garzón 20122160116 Noviembre 2017. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana 1.

(2) Olimpiadas del Lenguaje: Otras formas de Leer y Escribir. Johan Sebastián Cifuentes Urueña Lorena Paola Robayo Garzón. Directora: Clara Ivonne González. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana Noviembre 2017 2.

(3) TABLA DE CONTENIDO. RAE. 6. INTRODUCCIÓN. 7. CAPÍTULO I. 8. 1.. Justificación. 8. 2.. Formulación de la pregunta. 9. 3.. Objetivos 3.1.. Objetivo General. 10. 3.2.. Objetivos Específicos. 10. CAPÍTULO II 1.. 10. 11. Marco teórico referencial. 11. 1.1. La transformación de las prácticas pedagógicas a través de la Pedagogía por Proyectos. 11 1.1.1.. Conceptualización de la Pedagogía por Proyectos. 1.1.1.1. Investigación en el Aula. 17. 1.1.1.2. Integración Curricular. 18. 1.1.1.3. Democracia en la Escuela. 19. 1.1.1.4. Globalización del Aprendizaje y Vínculo Escuela-Vida. 20. 1.2.. Herramientas para la investigación: La investigación acción/ cualitativa. 25. 1.3.. Para qué sistematizar la práctica como investigación pedagógica. 29. 1.4.. La esencia del aprendizaje significativo. 31. 1.5.. Investigar en los procesos de lectura y escritura en la escuela. 32. CAPÍTULO III 1.. 12. Metodología 1.1.. Caracterización general del ciclo y los cursos.. 2. Desarrollo de las actividades. 44 44 44 47. 2.1.. Primera actividad. 47. 2.2.. Segunda actividad. 48. 2.3.. Tercera actividad. 62. 2.4.. Cuarta actividad. 67. 2.5.. Quinta actividad. 72. 2.6.. Sexta actividad. 81 3.

(4) 2.7. 3.. Séptima actividad. 87. Resultados generales. 91. CAPÍTULO IV 1.. Conclusiones 2.. Notas adicionales. REFERENCIAS ANEXOS 1.. Formulario: Consideraciones éticas consentimiento de los padres.. 94 94 97 98 101 101. 4.

(5) TABLA DE IMÁGENES Imagen 1. Carta inicial ........................................................................................................ 54 Imagen 2. Segundo ejemplo de carta .................................................................................. 55 Imagen 3. Ejemplo carta inicial ........................................................................................... 55 Imagen 4. Ejercicio segunda actividad ................................................................................ 56 Imagen 5. Ejercicio segunda actividad ................................................................................ 56 Imagen 6. Carta sin corregir para la coordinadora. ............................................................. 57 Imagen 7. Segunda carta sin corregir para la coordinadora ................................................ 58 Imagen 8. Carta para la coordinadora ................................................................................. 58 Imagen 9. Segunda carta para la coordinadora................................................................... 59 Imagen 10. Carta de respuesta por parte de la coordinadora.............................................. 60 Imagen 11. Construcción del lema ...................................................................................... 66 Imagen 12. Lema elegido .................................................................................................... 66 Imagen 13. Actividad de construcción del lema................................................................... 67 Imagen 14. Actividad de los logotipos ................................................................................. 68 Imagen 15. Primer prototipo de logotipo oficial.................................................................... 70 Imagen 16. Actividad elaboración del logotipo .................................................................... 71 Imagen 17. Logotipo oficial de las Olimpiadas .................................................................... 72 Imagen 18. Actividad grado primero B ................................................................................ 74 Imagen 19. Actividad grado primero C ................................................................................ 73 Imagen 20. Actividad tendedero de palabras ...................................................................... 75 Imagen 21. Actividad tendedero de palabras ...................................................................... 75 Imagen 22. Actividad astucia memorística .......................................................................... 76 Imagen 23. Actividad astucia memorística .......................................................................... 76 Imagen 24. Socialización juegos ......................................................................................... 78 Imagen 25. Creación y socialización de los juegos ............................................................. 78 Imagen 26. Volantes para entregar ..................................................................................... 83 Imagen 27. Volantes para entregar ..................................................................................... 84 Imagen 28. Elaboración de los volantes. ............................................................................. 87 Imagen 29. Semana de las olimpiadas. .............................................................................. 89 Imagen 30. Semana de las olimpiadas ............................................................................... 89 Imagen 31. Semana de las olimpiadas ............................................................................... 89 Imagen 32. Semana de las olimpiadas ............................................................................... 90 Imagen 33. Semana de las olimpiadas ............................................................................... 90 Imagen 34. Premiación olimpiadas ..................................................................................... 91 Imagen 35. Premiación olimpiadas ..................................................................................... 91 Imagen 36. Premiación olimpiadas ..................................................................................... 91 Imagen 37. Premiación olimpiadas ..................................................................................... 91. TABLAS Tabla 1. Categorías de análisis. 11. 5.

(6) RAE RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO Información general. Tipo de documento:. Trabajo de grado: Monografía. Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas Título del documento: Olimpiadas del Lenguaje: Otras formas de leer y escribir. Autores: Sebastián Cifuentes Urueña Lorena Robayo Garzón Directora: Clara Ivonne González Palabras clave: Lectura, Escritura, Pedagogía por Proyectos, Sistematización, Investigación, Aprendizaje, Enseñanza, Olimpiadas del Lenguaje.. Descripción: El presente trabajo surge de una investigación pedagógica realizada en el colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán sede B, con los cursos primero de básica primaria. Así mismo emerge con el propósito de fortalecer las competencias del lenguaje (lectura y escritura) a través de la creación y realización de Olimpiadas del Lenguaje. Con la ayuda de diferentes posturas teóricas y referentes conceptuales se buscó generar una propuesta innovadora que contribuyera al aprendizaje de la lengua materna en dos de sus rasgos principales, la lectura y la escritura. Se pretendió también que el proyecto fuera significativo para los niños y niñas durante su elaboración y aplicación. Estos objetivos se alcanzaron con la ayuda de las docentes titulares y los estudiantes de estos dos grados, que permitieron y aceptaron de manera positiva nuestra participación a lo largo de nueve meses en el lugar enunciado.. 6.

(7) INTRODUCCIÓN. El siguiente trabajo es el resultado de un proyecto de investigación e innovación titulado Olimpiadas del Lenguaje: otras Formas de Leer y Escribir, realizado en el Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán sede B con estudiantes de los cursos primero B y C. La propuesta pedagógica hecha, está enmarcada en los objetivos propuestos tanto por las docentes titulares del grado, y los documentos de soporte legal del Ministerio de Educación Nacional (MEN), es decir, Lineamientos Curriculares, Estándares de calidad y Derechos Básicos del aprendizaje (DBA).. Este proyecto se fundamenta en el modelo pedagógico constructivista y nace a partir de los planteamientos conceptuales y teóricos de la Pedagogía por Proyectos ya que estos dos modelos focalizan su atención en la comprensión reflexiva de la escuela, el quehacer docente y la construcción de aprendizajes significativos para el estudiante.. A partir de lo anterior, se traza el objetivo fortalecer las competencias lectoescritoras en los estudiantes ya mencionados, incorporando estrategias metodológicas innovadoras, el vínculo del contexto con los procesos de enseñanza para que posteriormente el uso de estos aprendizajes puedan ser aplicados a situaciones de su vida cotidiana. Desde ésta visión conceptual y pedagógica los docentes en formación se ubican como puente mediador entre el conocimiento y los estudiantes para propiciar una reflexión relevante del trabajo de investigación.. 7.

(8) CAPÍTULO I 1. Justificación. Cuando se habla sobre la enseñanza de la lengua en su primera expresión es decir la lectura y la escritura, se piensa en el uso de valiosas estrategias didácticas y metodológicas que se salgan de lo corriente, que busquen innovar y promover hábitos en los niños y bases en las que se fundamentan toda la estructura del aprendizaje de la lengua materna; pero ¿Qué es lo que realmente ocurre?. La formulación y las herramientas que utilizan las docentes para la enseñanza de la lengua materna siguen siendo estrategias tradicionales, utilizando métodos de repetición, memorización, centrados en la enseñanza de los procesos de decodificación, lectoescritora en ejercicios como planas, dictados, utilización reiterativa libro de texto, las consultas de conceptos que solo son expuestos en el tablero y copiados por los niños de la misma forma en la que allí están, la exposición de saberes mediante clases magistrales sin tener gran impacto en ellos. Estas directrices, patrones de comportamiento y quehacer docente fueron evidenciadas por igual en los dos cursos en donde los docentes en formación acompañaron estos procesos y pueden ser justificados en los diarios de observación activa que se hicieron a lo largo de la práctica docente.. La propuesta Olimpiadas del Lenguaje, prioriza en su objetivo el fortalecimiento de las competencias lectora y la escritora, basándose en modelos pedagógicos contemporáneas como la pedagogía por proyectos y en estrategias didácticas 8.

(9) acordes al contexto, a las afinidades y necesidades que se evidenciaron. Es decir, con la aplicación de estas nuevas metodologías se buscó visibilizar y aplicar los aportes pedagógicos actuales que deben modificar las dinámicas tradicionales que siguen influenciando fuertemente en la escuela.. 2. Formulación de la pregunta. ¿Cómo potenciar las habilidades de lectura y escritura en niños de grado primero del Colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán a través de la creación y realización de Olimpiadas del Lenguaje?. 9.

(10) 3. Objetivos 3.1.. Objetivo General. Fortalecer las competencias del lenguaje (lectura y escritura) a través de la creación y desarrollo de olimpiadas del lenguaje.. 3.2.. Objetivos Específicos. Fomentar los procesos lectores y escritores desde nuevas perspectivas diferentes a las tradicionales. Ayudar a los niños en el fortalecimiento de la adquisición del código lecto-escritor.. 10.

(11) CAPÍTULO II 1. Marco teórico referencial. En torno al proceso pedagógico-metodológico del proyecto investigativo es importante realizar un recorrido conceptual y referencial que nos permita comprender la importancia de este tipo de trabajos para la reflexión del quehacer docente. A continuación se desarrollan una serie de micro y macro estructuras teóricas desde cinco núcleos centrales para el desarrollo del trabajo.. 1.1.. La transformación de las prácticas pedagógicas a través de la Pedagogía por Proyectos.. A lo largo de la historia de la educación se han construido múltiples corrientes de pensamiento que buscan propiciar y facilitar el aprendizaje y el desarrollo de los diferentes sistemas educativos en cualquier parte del mundo. En la actualidad mucho se habla acerca de la Pedagogía por Proyectos o del Trabajo por Proyectos, incluso dentro del sistema educativo colombiano su implementación en las aulas ha llegado a convertirse en una norma. Pero a pesar de ello las confusiones y contradicciones teórico-prácticas son el común denominador. Por esta razón, la idea de este marco teórico es poder llegar a un consenso a través de algunos autores y autoras que permitan determinar la línea de trabajo y enfoque frente los aspectos teóricos, prácticos y fundamentales de la pedagogía por proyectos.. 11.

(12) Teniendo en cuenta los aportes teóricos, la estructura de este texto estará definida por categorías de análisis. De esta forma el lector podrá encontrar a la Pedagogía por proyectos como categoría de análisis macro, seguida por 5 subcategorías [1] con sus respectivos desarrollos.. Tabla 1. Categorías de análisis. Categoría de Análisis. Subcategorías de Análisis 1.1.1.1 Investigación en el Aula. 1.1.1 Pedagogía por Proyectos. 1.1.1.2 Integración Curricular 1.1.1.3 Democracia en la Escuela 1.1.1.4 Globalización del Aprendizaje 1.1.1.4 Vínculo Escuela-Vida. Fuente: Autores. 1.1.1. Conceptualización de la Pedagogía por Proyectos. En Colombia desde el año 1992 se ha empezado a implementar en el discurso y en la ley, empezando con propuestas para grado cero e incluso hasta en la Ley General de Educación, la Pedagogía por Proyectos o el también conocido Trabajo por Proyectos.. Desde esa visión, Rincón (2017) afirma que esta pedagogía por proyectos surge como parte del movimiento de escuela nueva que se dio a conocer a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, teniendo como inspirador y precursor a John 12.

(13) Dewey.. Pero es, el seguidor de Dewey, William H. Kilpatrick quien da. materialización al “Método de Proyectos”, denominándolo como “una actividad preconcebida en el que el designio dominante fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación” (p. 2).. Esta nueva pedagogía según García (2008), se contrapone a las prácticas de la escuela tradicional, en donde se transmite el conocimiento de manera fragmentada y entendiendo al estudiante como una tabula rasa. La Pedagogía por Proyectos al igual que la escuela nueva, entienden al estudiante como un ser humano que posee conocimientos previos, conocimientos que deben ser utilizados en la escuela para la obtención de aprendizajes significativos, para lo cual afirma que:. El método de proyectos se desarrolla, en consecuencia, con la finalidad de dar solución a los problemas que chicos y chicas se plantean en- su vida cotidiana y que necesitan resolver, tales como, por ejemplo, levantar una choza, preparar una fiesta local, construir una pequeña granja, ayudar a un animal herido, etc. (...) El saber con el que se trata en las aulas pasa a ser el mismo que se utiliza en la vida real, sólo que allí cobra importancia especial la reflexión y la ordenación de esa realidad para hacerla asequible al conjunto de estudiantes. (p. 4). Inicialmente, la idea de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la Pedagogía por Proyectos,. establece un proceso para el mismo, es decir unos. pasos a seguir: Planificación, ejecución y evaluación García (2008) como Rincón 13.

(14) (2017). Si bien el orden de estas no debe ser una camisa de fuerza, porque en la medida en que la realización del proyecto avanza se pueden modificar aspectos de la planificación o incluso de la evaluación, sí es necesario hacer de estas etapas un ejercicio juicioso de análisis y coherencia entre ellos mismos.. La intención de este proyecto es aplicar esta perspectiva pedagógica para afianzar los procesos, competencias y fortalezas de los niños a través de un solo proyecto, en ese sentido, a continuación se ampliarán los conceptos y las características principales de la pedagogía por proyectos . Para ilustrar, Inestroza (1997) considera que: Una pedagogía por proyectos no se puede reducir sólo a una técnica educativa, o a un nuevo <<método>>, sino que implica un cambio de papel de los educandos en la escuela, a partir de una revisión profunda de las interrelaciones entre adultos y niños (entre docentes y padres). Corresponde, por lo tanto, de parte de los adultos, a un cambio de representación y expectativa de las posibilidades y necesidades de los niños. Mirar a los niños como sujetos de su formación en vez de objetos de enseñanza. En este sentido, se trata de una postura tanto filosófica como psicológica. (p. 130). El objetivo de la pedagogía por proyectos según Inestroza y Jolibert (1997) es tratar de motivar y formar niños y niñas activos capaces de administrar su medio, su entorno de aprendizaje, que construyan su propio conocimiento y elaboren alternativas para la resolución de problemas. Por lo tanto se requiere una. 14.

(15) transformación radical del medio tradicional que engloba a la escuela, para empezar a acercarse a la vida real, que implique prácticas y desafíos del contexto.. Así mismo, Inestroza y Jolibert (1997) proponen tres tipos de proyectos: el primero que es el proyecto de organización de la vida cotidiana de un curso, el segundo que es un proyecto de realizaciones en el cual se genera un proyecto en torno a un objetivo y el tercer tipo, que es el enfoque de este trabajo son los proyectos de aprendizaje, es decir, motivar el aprendizaje de competencias y conocimientos. En este último la escuela deja de ser un lugar netamente de transmisión de conocimientos sin ninguna reflexión de lo que se aprende y para qué se aprende, y pasa a ser un espacio de convergencia entre las actividades, la afectividad y la inteligencia a través de la auto reflexión y la construcción del conocimiento entre los sujetos que conforman la escuela y el entorno que la cobija.. Otra conceptualización de esta corriente pedagógica, es que el trabajo por proyectos es concebido desde la innovación como una alternativa para transformar las prácticas educativas tradicionales; sin embargo es importante tener en cuenta que no es un movimiento reciente, ya que surge como una propuesta alternativa a la reproducción memorística de contenidos definidos a lo largo de la historia por parte de la escuela tradicional, restando importancia al nivel de entendimiento o interés de los niños. Es así como en las raíces históricas de este enfoque, surgen aportes interesantes en el campo educativo que se dan a lo largo de su evolución y la transformación de las prácticas educativas (Pozuelos, 2007).. 15.

(16) Desde esa línea de pensamiento, la Pedagogía por Proyectos, corresponde a un marco reflexivo de la educación desde tres perspectivas: la cognitiva, social y cultural,. centrándose en. el alumno,. sus procesos de aprendizaje. y el. cuestionamiento de la educación tradicional. Así mismo, la pedagogía por proyectos interpela la concepción conductista del aprendizaje bajo el modelo de una tecnología educativa, expresada en la enseñanza instruccional programada. Para el contexto de la escuela, la propuesta pedagógica plantea en términos generales, la construcción de planes conjuntos entre maestros, estudiantes y los entes que conforman la comunidad educativa, en los que se construye colaborativamente el problema a abordar en el aula de clase, el diseño de actividades, los tiempos, los lugares, los participantes, la evaluación, los temas que serán incorporados y, en general, todo lo concerniente al proyecto aparece como objeto de concertación y de responsabilidad de los participantes del proyecto. García (2012).. Incluso, Baquero (Como se citó en Monroy, 2016) piensa que. La pedagogía de proyectos, supone la incorporación de una serie de principios como la. búsqueda de autonomía, el concepto de proyección. individual y social, y una evidente preocupación transformadora de la realidad. (…) la pedagogía de proyectos es un marco filosófico y epistemológico de intervención de la realidad social del formador y de quien se forma. (p.304). 16.

(17) Es decir que las múltiples experiencias y la aplicación de este modelo pedagógico permiten la orientación de sujetos pensantes, críticos, reflexivos que construyen y reconstruyen el conocimiento en pro del contexto en el que habitan. La reflexión a la que llega Monroy (2016) es que Pedagogía por Proyectos brinda una oportunidad de evidenciar el saber, el hacer, el saber hacer con el saber y el ser. En este sentido, el estudiante tiene la posibilidad de incorporar en su escuela su propia realidad y hacerla visible; es la ocasión que tiene de reconocer sus debilidades, fortalezas, motivaciones, intereses que integren la práctica con la teoría.. 1.1.1.1.. Investigación en el Aula. La investigación en el aula es fundamental para la Pedagogía por Proyectos; El proyecto mismo debe ser una investigación en la cual estén involucrados los estudiantes y los maestros, pero esto no necesariamente implica que de la nada se originen la(s) pregunta(s) de investigación que guiará al proyecto, ni tampoco sus fases (planificación, ejecución y evaluación). Para orientar un poco más este punto, la autora Cárdenas (2006) en su artículo presenta planteamientos desde la investigación-acción en el aula que pueden ayudar a guiar este tipo de procesos.. En primer lugar, se resalta el papel primordial que tiene el docente en la investigación y sistematización de su propia práctica. Afirmación realizada por Dewey (citado por Cárdenas, 2006), como la reflexión crítica de la teoría y práctica del docente. Permitiendo con esto, identificar la población con la que se trabaja, sus. 17.

(18) intereses y los conocimientos previos de los cuales el docente debe hacer uso para entablar la relación escuela-vida.. Para generar esto, se logra identificar en el proceso un espiral muy similar a las fases de la Pedagogía por Proyectos.. “(1) La planeación, que implica el. reconocimiento de un aspecto; (2) La toma de decisiones; y (3) la búsqueda de datos sobre resultados de las acciones emprendidas” (Cárdenas, 2006, p. 191). Sin embargo, al llevarla a la práctica se debe ser cuidadoso al diferenciar entre preguntas y metodologías pedagógicas e investigativas.. A partir de lo anterior, Marín y Quiroga (2016) afirman que la investigación en el aula surge como: Un instrumento de innovación, favorece el desarrollo de nuevas competencias a nivel pedagógico y didáctico, para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje, con el fin de recrear nuevas acciones tendientes a la transformación de aptitudes y reconstrucción de actitudes. La posibilidad de hacer partícipes a los diferentes protagonistas que hacen parte de la escuela, como la familia, las directivas de las instituciones, la comunidad en general, ofrecen para el docente, en su proceso de investigación, el terreno ideal para consolidar su quehacer y hacer un aporte significativo a su espacio de desarrollo profesional. (p. 203). 1.1.1.2.. Integración Curricular. 18.

(19) La Pedagogía por Proyectos es un espacio de alta integración de saberes que posee la capacidad de desarrollo, de competencias cognitivas y comunicativas, cambiando la concepción del currículo de un plan de estudios dividido por asignaturas a un modelo de integración curricular. Todo esto con el fin de que se favorezca la creación de estrategias de relación entre diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis, desde esta dinámica el texto indica que:. (...) Para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la necesidad que la escuela ofrezca un “andamiaje” básico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos (como individuos que forman parte de una colectividad que se debate entre lo singular y lo global). (Rincón, 2017, p. 3). Claramente. se ve la postura constructivista de la puesta en marcha de la. enseñanza de aprendizajes significativos,. que permitan una visión global y. compleja de los procesos que se llevan a cabo en la escuela, y no la visión fragmentada que presenta la educación tradicional. El esfuerzo está en que todas las áreas estén presentes en un proyecto y que además se pueda estimular el desarrollo integral de los niños y las niñas.. 1.1.1.3.. Democracia en la Escuela. La democracia en la escuela, también conocida como vida cooperativa, es fundamental para el buen funcionamiento de la Pedagogía por Proyectos. La vida 19.

(20) cooperativa pone en práctica varios principios de la Escuela Nueva, entre ellos, el ver al estudiante como un igual que también tiene y aporta conocimiento. Por esto, estudiantes y maestros definen en conjunto cada paso del proyecto, desde la planificación hasta la evaluación del mismo. Por añadidura, Rincón (2017) afirma que la vida cooperativa implica:. Decidir juntos, diariamente el plan del día. Decidir juntos las actividades y los períodos importantes de la semana... Decidir juntos las grandes etapas que distinguirán el trimestre del año... Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase... Informar a los padres, a los compañeros de las otras clases. Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer escuchar su punto de vista, defenderlo... (p. 5). Es decir que se reconoce que los procesos que se involucran: la creación, desarrollo, aplicación y evaluación de la Pedagogía por Proyectos no son sencillos y más cuando el sistema autoritario ha sido el común denominador dentro y fuera de la escuela.. 1.1.1.4.. Globalización del Aprendizaje y Vínculo Escuela-Vida. 20.

(21) Para lograr la Globalización de Aprendizajes es necesaria la ayuda de la integración curricular, por medio de la cual se asegura la presencia de diferentes áreas del conocimiento encaminadas en la realización de un mismo proyecto. Partiendo de los intereses de los estudiantes y de sus conocimientos previos, logrando con esto un andamiaje que articule a la escuela con la vida real de cada uno de los participantes.. Es decir, una globalización donde se integren áreas de conocimiento y los intereses de los estudiantes. Implicando con esto una transformación en las relaciones de poder que establece la escuela tradicional. Otorgándole voz y voto al estudiante, pero no con esto se deja de valorar el papel de maestro, ya que es él quien se encargada de interpretar y guiar la participación activa de los estudiantes; Es decir, “el rol del docente cumple unas funciones específicas pero se reitera como horizonte general su papel de formador” (García, 2008, p. 10).. Si bien se puede llegar a acuerdos frente a las definiciones teóricas de la categoría de análisis y sus subcategorías que son objeto de estudio en este trabajo, los planteamientos teóricos resaltan la importancia de que desde las instituciones estatales no se dictaminen estrategias para hacer aplicadas como un recetario. Es necesario que toda la comunidad educativa y el Estado se comprometan en capacitar e identificar los intereses y debilidades para la implementación de la Pedagogía de Proyectos en el aula.. 21.

(22) Por otro lado y para generar más argumentación de la postura teórica presentada, se encuentra que para el año 2016 en el periódico El tiempo la columnista Lina Sánchez Alvarado, publicó un artículo acerca de la deserción escolar en Colombia; en este periódico la autora hace mención a cifras bastantes fuertes y desesperanzadoras a cerca de la deserción escolar. “Cada año más de 300.000 niños y adolescentes abandonan el colegio” (Sánchez, 2016). Dentro de este artículo se exponen varias causas, entre ellas factores económicos, conflicto armado, zonas de acceso y la deserción motivada por el poco interés de los niños y niñas en los estudios escolares. Factores económicos o de conflicto, pueden llegar a ser entendibles. Pero que la educación misma sea la que aburre a los jóvenes hasta el punto de la deserción, es una situación bastante conflictiva porque está directamente relacionada con la comunidad educativa.. Delval (2006) realiza un análisis sobre la relación entre el aprendizaje y los diferentes espacios en los cuales se lleva a cabo. Tomando como base los aportes teóricos de su libro se intentará dar respuesta o una posible solución. a. problemáticas de deserción escolar por falta de interés de los estudiantes en la escuela.. Para iniciar, es importante resaltar una afirmación contundente (Delval, 2006) “El aprendizaje escolar solo constituye un tipo muy particular de aprendizaje entre otros muchos” (p. 30). Y que si bien en el mundo moderno y contemporáneo el aprendizaje escolar ha ocupado un lugar muy importante en el desarrollo de la sociedad occidental, no podemos olvidar que existen otros espacios de aprendizaje 22.

(23) que pueden ayudar a que el conocimiento que se brinda en la escuela sea más pertinente, efectivo y funcional en la formación (menos traumática) de ciudadanos.. Teniendo en cuenta lo anterior, es importante recordar las cosas más elementales e importantes con respecto a la supervivencia se aprenden fuera de casa, y en la escuela por el contrario se aprenden cosas abstractas y técnicas de un área en específico. Delval (2006) advierte que en los espacios no escolares de aprendizaje está la clave que permite entender la eficacia y limitación en la escuela, para ello propone el análisis del aprendizaje del ser humano.. En suma, es necesario hacer un viaje entre las teorías más representativas de en la formación del conocimiento: Empirismo, innatismo y constructivismo. La actividad educativa resume a una simple transmisión de conocimientos de un adulto que sabe y un estudiante que no sabe nada, lo que en el empirismo se conoce como la Tabula rasa, es decir, “Cuando nacemos nuestra mente es como una pizarra en blanco (…) sobre la que se va escribiendo el resultado de nuestras experiencias” (Delval, 2006, p. 67). Contrario a esta teoría, el innatismo influenciado por Chomsky y la Gestalt aporta elementos que dan crédito a la importancia de los conocimientos a priori o las ideas innatas que cada persona tiene y los cuales permiten el conocimiento real.. Con los avances de la ciencia se ha podido demostrar que el conocimiento es una construcción y no algo que ya está hecho y es transmitido tal cual. Piaget propone 23.

(24) una alternativa de cómo se construye el conocimiento y da una explicación a cómo se modifican las ideas innatas, afirmando que el conocimiento es el resultado de la relación vital entre el sujeto y la realidad que lo rodea es decir que está construyendo continuamente conocimiento. A esta teoría se le conoce como constructivismo.. Delval (2006) abraza esta postura para defender su tesis sobre la relación palpable que debe existir entre el aprendizaje escolarizado y la vida cotidiana de los sujetos que están inmersos en él. La desconexión entre los contenidos escolares y la cotidianidad de los estudiantes es innegable, incluso en temas que se consideran de interés social como por ejemplo la democracia; es natural que los estudiantes no entiendan y no vivan la democracia, cuando se les habla de ella en un contexto totalmente autoritario. Esto mismo sucede con todas las áreas del conocimiento escolar, donde el conocimiento es presentado como algo abstracto mientras que en la cotidianidad se necesita de un conocimiento real.. Al existir esta desconexión, es lógico y razonable que los estudiantes no encuentren sentido alguno a los contenidos de la escuela para la resolución y conocimiento de sus problemas cotidianos, como resultado de esto, muchos estudiantes abandonan las aulas para aprender cosas que ellos consideran “realmente importantes” y que garantizan su supervivencia.. Por estas razones es importante retomar muchas de las prácticas que se utilizan en la cotidianidad social para afianzar el conocimiento. Como por ejemplo, las 24.

(25) narraciones. Esta puede ser una estrategia que permita volver real lo abstracto y de sentido al aprendizaje escolar, sin quitar importancia al aprendizaje que se lleva a cabo en los otros espacios de socialización.. 1.2.. Herramientas para la investigación: La investigación acción/ cualitativa. Desde los planteamientos teóricos de Hernández, Fernández y Baptista (2010) El enfoque cualitativo se guía por áreas o temas significativos de investigación, para este tipo de investigaciones, se pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos. Con reiteración, estas acciones sirven para descubrir cuáles son las preguntas de investigación más importantes es decir organizar una jerarquía y un enfoque delimitado, y después, para redefinirlas y contestarlas. La acción investigativa de este método se mueve de manera dinámica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretación, y resulta un proceso circular y reiterativo que le permite al investigador ir y volver de acuerdo con cada estudio en particular.. Además, es preciso aclarar que: La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente). Postula que la “realidad” se define a través de las interpretaciones de los participantes en la investigación respecto de sus 25.

(26) propias realidades. De este modo convergen varias “realidades”, por lo menos la de los participantes, la del investigador y la que se produce mediante la interacción de todos los actores. Además son realidades que van modificándose conforme transcurre el estudio y son las fuentes de datos. (Hernández, et al., 2010, p.9). A lo largo de este trabajo de investigación se consideró la investigación cualitativa la más eficaz para el tratamiento de la información que queríamos analizar y el contexto en el que nos encontrábamos; Ya que, como lo plantea Torres (2016) este tipo de investigación es una gran apuesta conceptual y metodológica para las ciencias humanas, puesto que permite acercar a la persona que investiga a las problemáticas sociales, es decir el objeto de estudio, para intentar comprender esa realidad a través de conocimientos confiables, métodos, actitudes, roles del investigador y las herramientas que tiene a su alcance para la resolución de un conflicto. En otras palabras, este método, “…Permite conocer la vida personal, social e institucional en el mundo actual de una forma sensible, reconoce la subjetividad y experiencia del investigador (…) ayuda a comprender y estudiar la realidad a través de una técnica con respetabilidad científica” (p. 321).. Para aportar a estas concepciones teóricas encontramos a Vasilachis (2006) quien nos brinda tres características de la investigación cualitativa, teniendo en cuenta que recopila diferentes posturas, pero a su vez sintetiza las contribuciones del método, es decir qué estudia y a quién, las particularidades y la meta de investigación:. 26.

(27) Las características que se refieren a quién y qué se estudia: la investigación cualitativa se interesa, en especial, por la forma en la que el mundo es comprendido, experimentado, producido; por el contexto y por los procesos; por la perspectiva de los participantes, por sus sentidos, por sus significados, por su experiencia, por su conocimiento, por sus relatos.. Las características que aluden a las particularidades del método: la investigación cualitativa es interpretativa, inductiva, multimetódica y reflexiva. Emplea métodos de análisis y de explicaciones flexibles y sensibles al contexto social en el que los datos son producidos. Se centra en la práctica real, situada, y se basa en un proceso interactivo en el que intervienen el investigador y los participantes.. Las características que se vinculan con la meta, con la finalidad de la investigación: la investigación cualitativa busca descubrir lo nuevo y desarrollar teorías fundamentadas empíricamente, y es su relación con la teoría, con su creación, con su ampliación, con su modificación y con su superación lo que la hace relevante. Intenta comprender, hacer al caso individual significativo en el contexto de la teoría, provee nuevas perspectivas sobre lo que se conoce, describe, explica, elucida, construye y descubre. (p. 29). Frente a lo conceptualizado anteriormente aparece la investigación acción, que es una metodología ampliamente ligada a la Pedagogía por Proyectos, puesto que 27.

(28) según Rubio y Chagüendo (2016) es una proceso que. le permite al docente. investigador cuestionarse sobre su propia labor educativa en miras a direccionarse al cambio, innovación y el crecimiento pedagógico, es decir, que el profesor se convierte en el actor central que reconoce en su entorno las necesidades más comunes de la realidad en la que se permea.. Ampliando el horizonte conceptual Rubio y Chagüendo (2016) afirman que: La investigación-acción se caracteriza por ser un enfoque de tipo cualitativo que proporciona a los investigadores la ruta para llevar a cabo acciones sistemáticas que resuelvan sus problemas. Esta metodología está orientada al cambio educativo a partir de la formulación e interpretación de los problemas, el análisis de su situación y la elaboración de planes para resolverlos. (p. 282). Otro referente conceptual trabajado en esta investigación es Kemmis y Mactaggart (1992) que consideran que la investigación- acción es un análisis introspectivo que se da en la colectividad, ya que es liderada por los agentes (docentes, estudiantes, padres de familia, comunidad académica) que se encuentran en situaciones sociales específicas que van en búsqueda de mejorar la coherencia de sus prácticas educativas, y paralelo a esto, la interpretación de estas mismas y las situaciones en las que tienen lugar.. Teniendo en cuenta lo anterior, La investigación-acción le facilita al docente reconocerse como un profesional investigador, aventurado hacia la transformación 28.

(29) de sus iniciativas pedagógicas y metodológicas, y por ende, con el mejoramiento del espacio de enseñanza y aprendizaje en el contexto educativo (Cubillos, 2016).. 1.3.. Para qué sistematizar la práctica como investigación pedagógica. Una pregunta fundamental para la construcción de este trabajo es para qué sistematizar la práctica docente; en cuanto a esto, existen muchas reflexiones que invitan a los docentes a sistematizar su práctica como hecho investigativo y de constante autoreflexión de sus prácticas profesionales en el contexto escolar. Como lo menciona Inestroza (1997) La transformación de las prácticas educativas se dará en el momento en el que el docente se asuma desde un actuar reflexivo, es decir pensar en un para qué de su quehacer docente y estar en constante autoreflexión sobre lo que hace en el aula de clase.. Del mismo modo como lo menciona Torres (1996) la sistematización de práctica:. (…)No es una metodología unitaria y homogénea. Desde su emergencia han. coexistido conflictivamente diferentes maneras de entenderla, así como razones para justificarla y perspectivas epistemológicas desde las cuales fundamentarla; de igual forma son múltiples maneras de operativizarla metodológicamente. La sistematización es hoy un campo intelectual, autónomo con respecto a otras prácticas sociales, culturales y educativas; ello se evidencia en la existencia de redes y programas permanentes, en la. 29.

(30) proliferación de publicaciones especializadas, de parte de grupos e instituciones que desean sistematizar sus prácticas y experiencias. (p. 155). A partir de lo anterior, Chacón (2016) afirma que la sistematización tiene propósitos formativos ya que el docente cuestiona, construye y reflexiona sobre su quehacer escolar junto con sus alumnos, a través del procedimiento de la triangulación de datos, contrastando fuentes como el marco etnográfico, el marco político es decir los documentos del MEN y la institución educativa; y por último el marco cartográfico, la situación actual del campo de la lectura a nivel nacional e internacional. Partiendo de lo anterior es importante aclarar que “la sistematización de la experiencia es la base para consolidar experiencias similares o nuevas experiencias que aportan al enriquecimiento del campo del lenguaje en el contexto escolar” (p. 149).. Además se considera que. la sistematización de experiencias surge como una. herramienta de recopilación de conocimiento, que construye una nueva noción del docente-investigador y es un instrumento metodológico coherente que se une a las dinámicas reflexivas de la práctica docente (Chacón, 2016), por tanto se afirma que:. Sistematizar la práctica es una acción metodológica orientada por las siguientes fases secuenciales que permiten construir conocimiento sobre la práctica de manera reflexiva: i) diseño de la experiencia, ii) desarrollo de la experiencia, iii) reconstrucción de la experiencia y iv) análisis e interpretación de la experiencia. (p. 154). 30.

(31) Es importante conceptualizar al lector de este trabajo, en lo que consideramos primordial a la hora de hablar de la sistematización, desde el campo de acción investigativo, por lo tanto este marco teórico referencial sirve para situar una idea más clara y certera de lo que implica sistematizar la experiencia de las prácticas pedagógicas con fines investigativos.. 1.4.. La esencia del aprendizaje significativo. Para definir el aprendizaje significativo Inestroza (1997) afirma que la lengua debe ser usada como el instrumento primordial y mediador de la comunicación, mediante este proceso de enseñanza se efectúa una relación significativa entre los aprendizajes y el estudiante, ya que lo que se pretende enseñar hace parte de su contexto y tiene una situación comunicativa específica, por lo tanto se activa fácilmente la producción o la expresión por parte de los niños y las niñas. Es decir que:. No hay aprendizaje eficaz y eficiente en situaciones que no tengan significado para el aprendiz y que la mejor manera de facilitar un aprendizaje significativo es permitiendo que dichas situaciones sean proyectadas y evaluadas por el propio aprendiz y sus compañeros, con el apoyo de docentes mediadores. (p. 131). Para comprender y orientar las dinámicas entorno al quehacer pedagógico es importante que el docente diseñe experiencias significativas a partir de la indagación, problematización, y transformación de sus actividades profesionales y 31.

(32) del espacio en el cual se encuentra, para que el estudiante como sujeto interactúe activamente, tome decisiones, asuma responsabilidades y encuentre significado y sentido del por qué y para qué de lo que aprende (Monroy, 2016).. Por otro lado, para Ausubel (1983), existen tres tipos de aprendizajes significativos, el primero que es el básico esencial conocido como el aprendizaje de las representaciones, conocido como el significado de los símbolos que son por lo general palabras, pero para este teórico lo importante radica en el sentido del aprendizaje del niño/niña en el cual se apropia y entiende ese símbolo por la convencionalidad que le brinda su contexto. El segundo es definido por Ausubel como el aprendizaje de las proposiciones el cual se refiere a las ideas representadas por grupo de palabras es decir las oraciones, frases para que adquieran un significado global representativo (el querer decir). Y el tercer tipo de aprendizaje es conceptual, es el que se encarga de la representación de ideas genéricas, unitarias o categoriales.. 1.5.. Investigar en los procesos de lectura y escritura en la escuela. El acto de leer como lo dice Pérez (1997) se desglosa del estudio del psicoanálisis con relación a la lógica y a la ética, buscando así, hacer preeminencia en la importancia que tiene ésta con la investigación y el proceso individual de aprendizaje, por ende, el proceso de lectura es considerado el acto de interpretar un texto que maneja tres tiempos: lectura intratextual, donde solamente se interpreta un único texto sin contar con alguna ayuda externa, lectura intertextual, se realiza un análisis del texto ya leído, mediante la comparación con otros textos y por último la 32.

(33) lectura extratextual, en donde se obtienen los conceptos enunciados más elementales del texto inicial y de los textos secundarios, para concluir con una progresiva interpretación.. Cada tiempo tiene su nivel de importancia, pero para generar un buen proceso lector es conveniente darle mayor importancia a la lectura intratextual, ya que si no se desarrolla ésta no se podrían evidenciar las demás. Esta lectura consigue ser fundamental a la hora de manejar una condición ética de la discusión obteniéndose a través de la investigación y la relación entre texto y lector.. Leer y escribir dos conceptos y habilidades imposibles de separar en el proceso de aprendizaje de cada individuo, dos acciones que logran desarrollarse inicialmente en la escuela, enfocadas a que el alumno adquiera habilidades o competencias lectoescriturales y a su vez un buen manejo del discurso, posteriormente a que esa relación lectura- escritura consiga ser un objeto útil en la experiencia social de cada ser humano, es decir que el leer y el escribir sean un camino esencial e importante en el diario vivir de cada persona con la finalidad de generar aportes positivos a la sociedad.. Dentro de este marco, el de la lectura Solé (1992) concibe la comprensión de la lectura como una determinación de sentido que se le atribuya a la misma actividad, aquí se refiere al sentido en dos aspectos, inicialmente al ser consciente de lo que se está haciendo, es decir entender por qué se genera esa acción, y en un último. 33.

(34) aspecto encontrar interesante ejecutar estos procesos para poder involucrarse y producir más sentido a esta acción de lectura.. Al leer se es consciente que enfrentarse a un texto es acceder a las ideas que un autor sustenta, pero igualmente se genera una interacción con la larga lista de experiencias y conocimientos que maneja el lector, aquí es donde entra a jugar el papel de los tres momentos que existen a la hora de interactuar con un texto ya sea académico, literario, cultural, etc. El primer momento reside en instaurar una intención de lectura, en donde se obtenga lo que se espera encontrar, en un segundo se inicia la activación de aspectos que se involucran en la lectura como los conocimientos del lector, la discusión del texto y el lector o el aporte social, y el último momento se encamina a concluir la lectura con la depuración conceptual y las necesarias relecturas que se le debe hacer al texto.. Los procesos lectores se dividen en dos, por un lado se encuentran los procesos básicos y mecánicos (reconocimiento de las grafías y fonemas para la decodificación de los mismos) y por el otro los procesos mentales superiores que incluyen categorías mucho más amplias para el desarrollo de la lectura, paralelo a esto, la escritura también tiene sus dos procesos en los cuales Cassany (1987) los define como: Por un lado, tenemos operaciones simples y mecánicas, que afectan a la producción física del texto: hacer la caligrafía clara, dejar los espacios necesarios entre palabra y palabra, aplicar correctamente las reglas gramaticales, etc. Por otro lado, en el acto de la expresión escrita intervienen, 34.

(35) además, procesos más complejos que requieren reflexión, memoria y creatividad: seleccionar la información para el texto, planificar su estructura, crear y desarrollar ideas, buscar un lenguaje compartido con el lector, etc. (p. 9). Es decir que para Cassany estas dos macroestructuras deben funcionar a la par, el autor de un texto debe tener en cuenta que por un lado debe poseer conocimientos básicos del código escrito conocido como el uso de la gramática de una lengua y por otro lado la composición de un texto a lo que se refiere con las estrategias comunicativas que emplean para que un lector comprenda su texto. Estas dos estructuras se complementan desde múltiples microestructuras la primera (el código escrito) se fundamenta en lo conocedor que debe ser un escritor en cuanto al uso de la gramática, morfosintaxis, los mecanismos de cohesión en un texto, las diferencias de coherencia según el tipo de texto y la diversidad sociolingüística de la lengua (Cassany, 1987), entre otras categorías.. En relación con la composición de un texto, un escritor debe tomar como punto de referencia esos conocimientos del código y aplicarlos a diferentes realidades y los diferentes tipos de texto. La composición de un texto es la categoría más compleja, ya que aquí se ponen en juego los aspectos antes mencionados, y además aparece el interlocutor conocido como lector quien es la persona a la que va a ser dirigido el texto. En conclusión como menciona Cassany (1987) “el proceso de composición está formado por el conjunto de estrategias que utilizamos para producir un texto escrito. Estas estrategias son la suma de las acciones realizadas desde que 35.

(36) decidimos escribir algo hasta que damos el visto bueno a la última versión del texto” (p. 11).. Teniendo en cuenta el planteamiento mencionado y la complejidad que tiene el desarrollo del mismo, se presentan múltiples reflexiones sobre qué es la escritura y por qué es tan difícil su dominio, por qué no es un hábito en nuestro contexto y cuáles son las razones a las que se debe este fenómeno, se podrían citar múltiples estudios e investigaciones que dan muestras cualitativas y cuantitativas de esta problemática, teniendo como centro lo importante que es coordinar los procesos lectoescritores en una sociedad como la colombiana donde no adquiere el valor que debería y como lo menciona Avellaneda (2015) es “una herramienta cultural valiosa a la hora de aprehender y aprender los diversos significados elaborados por la ciencia y la cultura” (p. 177).. Los procesos de la lectura y la escritura son inseparables; de manera paralela los dos cumplen grandes funciones para el desarrollo como seres sociales, porque de esta manera podemos construirnos significativamente ante el mundo que nos rodea, eso es lo que lo convierte en un proceso importante y un arma frente al contexto que se nos presenta, como lo afirma Avellaneda (2015) “Debemos partir de entender que la escritura es la que posibilita niveles mayores de abstracción que son necesarios para una mejor y mayor comprensión del mundo social, cultural y físico” (p. 178). Es decir, la escritura es un instrumento que debe ser usado con sabiduría y a conciencia para que desde ahí se puedan propiciar contextos más críticos, propositivos y analíticos que beneficien el mundo en su totalidad. 36.

(37) A partir de reconocer la importancia de la lectura y la escritura desde su particularidad, en todos los aspectos de la vida de los individuos que conforman la sociedad, es preciso establecer la fuerte relación que existe entre estos dos importantes procesos base en la formación como personas, teniendo como presupuesto que la lectura y la escritura son manifestaciones de lo humano, permiten dar a conocer intenciones, propósitos, pensamientos entre otras cosas, por tanto son procesos que reflejan el buen el uso del lenguaje y en ese sentido, “Lo esencial del lenguaje no son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imágenes, ni las grafías. Lo esencial del lenguaje es la utilización funcional del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano” (Martínez, 1999).. Teniendo en cuenta lo anterior, el entorno social contemporáneo, el cual se encuentra en constante transformación y desarrollo, donde surge la interacción entre la información que circula y el entorno, requiere de sujetos independientes en todos los sentidos, que su pensamiento esté dispuesto a contribuir con la mejora de la sociedad y debe responder a las necesidades de la comunidad contemporánea, es por ello que se requiere de no solo un buen uso sino también dominio de las competencias lectoras y escritoras pues son la base fundamental del pensamiento crítico, reflexivo y propositivo que tanto requiere nuestra sociedad - a esto se debe el carácter complejo de la lectoescritura-, lo plantea Parodi (2003):. Como se sabe hoy en día, estos lectura y escritura no son simples procesos que por el momento, puedan describirse como unidades autónomas y muy 37.

(38) bien delimitadas estructuralmente; por el contrario, los lectores/escritores ejecutan. una. multiplicidad. de. operaciones,. muchas. de. ellas. casi. simultáneamente. Por tanto, el estudio de estas dos habilidades discursivas desde una misma perspectiva teórica y con el objetivo de arrojar luz sobre sus conexiones constituye un área relativamente nueva y de particular interés. (p .20). A partir de los antecedentes que plantea Parodi (2003), que tienen que ver con la relación entre lectura y escritura, se rescata que ésta relación no es reciente. Se han presentado varios estudios al respecto, pero no se les ha dado la importancia que requieren; pero debido a los avances que ha traído consigo el mundo contemporáneo, se hace necesario tomar en consideración la importancia de las competencias. lectoescritoras,. no. como. aspectos. independientes. como. anteriormente eran vistas y enseñadas en la escuela desde una perspectiva tradicional, es decir, no existía la relación entre los dos procesos. La escritura era no más, que la ejecución de la acción, que requería conocer acerca de las estructuras y reglas básicas de la lengua. La lectura por su parte, constaba de un sujeto lector pasivo que llevaba a cabo un proceso mecánico (decodificar, traducir y memorizar contenido) en ese sentido, el lector no era parte activa del proceso sino que por el contrario se ubicaba fuera del texto como simple observador y posterior reproductor de las ideas textuales.. El surgimiento de “paradigmas otros” con respecto al estudio de la relación entre lectura y escritura, son el resultado del desarrollo y transformaciones que la 38.

(39) sociedad ha presentado con el paso del tiempo, a su vez ello permite que las prácticas educativas cambien, con el fin hallar no solo la relación sino también sentido a la articulación de las dos competencias y de fortalecer los procesos lectoescritores en todos los niveles de escolaridad como lo manifiesta Parodi (2003) en ese sentido:. Un aspecto que parece de crucial importancia es que el aprendizaje de la lectura y la escritura no debe entenderse como centrado en la educación primaria inicial, es decir, saber leer no es -ni siquiera en esa etapa- un saber decodificar. La planificación de la enseñanza de la lectura y la escritura, con énfasis en los aspectos de la conexión, atañe a todo el sistema escolar, tanto primario como secundario, ya que ellas son habilidades que deben ser desarrolladas durante un largo período de tiempo y cuyos contenidos no se agotan en los primeros años de manejo del código formal, pues -tal y como se ha insistido- ellos implican mucho más que ello. (p.150). Ahora bien, en el contexto real, para desarrollar las habilidades lectoescritoras se hace necesario en primer lugar aumentar el número de investigaciones al respecto, para determinar las falencias que se presentan comúnmente en el proceso y que afectan todos los entornos que rodean al sujeto, para posteriormente tomar acciones que permitan con el tiempo, un buen uso de la lengua materna, como resultado de adecuadas prácticas lectoras y escritoras, en segundo lugar, en las prácticas educativas, se lleven a cabo propuestas que estén en pro del desarrollo del lenguaje donde se dé pase de lo tradicional, interdisciplinar, pertinente para la 39.

(40) sociedad y contexto general. Que además se haga énfasis en la creación de textos que no les sean lejanos, desconocidos o poco interesantes, a los estudiantes sino que por el contrario, estén relacionados con el contexto, con la realidad que viven día a día, así de esta manera, el maestro estimula al estudiante y prestaría atención a los procesos cognitivos que se producen al realizar las dos actividades (lecturaescritura) por tanto se comprenda la complejidad, importancia e influencia que tienen en todos los entornos y labores de las personas. En tercer lugar, es importante en los aspectos nombrados que se reconozca al tipo de lector y creador, como sujeto activo a lo largo de todo el proceso. Entonces todo lo anterior, permite desarrollo de habilidades comunicativas, el deseo por comprender lo complejo del lenguaje y hacer buen uso de él, aprender y aprehender su lengua.. Es importante considerar además, que en la actualidad nuestros niños y jóvenes presentan otro tipo de intereses que han traído sobre todo, los avances tecnológicos, dedican cada vez menos tiempo a la lectura y mucho menos a la producción de textos escritos, no demuestran interés, no les llama la atención… se debe entre otras cosas a como se mencionaba anteriormente, a las prácticas educativas implementadas por los docentes, Peronard (1997) manifiesta que es debido al desánimo que asumen.. Por la renuencia de sus alumnos a cumplir con las lecturas obligatorias de los programas; o los padres, buenos lectores en su juventud, que no entienden que sus hijos no se interesen por las obras que tanto deleite les produjeron a ellos en aquella época. (p. 25) 40.

(41) La responsabilidad entonces, no recae solamente en los padres o docentes, es un asunto que va más allá, es una responsabilidad de la sociedad en general, que debe asumir y responder de manera pertinente y rápida a la problemática, para lograr un cambio de pensamiento y perspectiva hacia lo que concibe como aprendizaje del proceso lectoescritor, qué importancia tiene y para qué sirve y además la perspectiva hacia el entorno en el que se relacionan las personas en el día a día.. Por lo tanto, se debe ir en concordancia con el ritmo en que se dan las transformaciones que el mundo trae consigo, ya que los hábitos mentales de nuestros niños y jóvenes, como lo afirma Peronard (1997) “se han adaptado al apremio, a la transitoriedad; necesitan el cambio; rehúyen la permanencia. En pocas palabras, el ritmo de vida de jóvenes y adultos en las grandes ciudades resulta incompatible con la quietud mental necesaria para gozar un buen libro” (p. 26). Es en este punto donde es fundamental en la sociedad contemporánea, el papel que las prácticas lectoras, dejando de lado las prácticas tradicionales que Parodi plantea con relación a la lectura y a la escritura, por el contrario, llevar a cabo procesos que permitan la interacción de todos, la relación de los dos procesos con la realidad social, que contribuyan con la formación de personas con pensamiento crítico, reflexivo y propositivo.. La lectura no es simplemente un proceso de decodificación, es decir que, aunque leer sea un acto cognitivo se debe propender la formación de experiencias lectoras más allá de la lectura de grafías y fonemas que se componen en palabras y 41.

(42) oraciones. En consecuencia, dar cuenta del rol del docente-investigador que se preocupa. por. formar. ciudadanos. lecto-escritores,. implica. asumir. nuevas. experiencias de lectura/ escritura y en consecuencia, demuestra que la investigación de estos dos procesos en la escuela es una labor diaria y constante que debe ser adaptada según las necesidades de cada contexto escolar (Chacón, 2016).. Teniendo en cuenta lo anterior, para Monroy (2016) el propósito de la escuela es asumir la lectura y la escritura como “un proceso de construcción de significado y de sentido desde prácticas cognitivas, discursivas y socioculturales” (p.308). De igual manera, la escuela debe contemplar la idea que para alcanzar el éxito y para ser líderes letrados, la lectura y la escritura deben ser procesos fundamentales, que hacen parte de las dinámicas y situaciones sociales diarias y significativas.. Respecto a esto, Lerner (2001) afirma que: Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto ; de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir a otra que consideran peligrosa o injusta (…) Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean. 42.

(43) derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. (p.26). Al hablar del fortalecimiento de las competencias lectoescritoras, en términos de Inestroza (1997) no se pretende generar nuevos procedimientos para enseñar a leer y escribir, se busca transformar e indagar sobre nuevas actitudes frente a los dos procesos (lectura y escritura) pero además considerar al niño como un sujeto activo que lee y escribe con un propósito y en una situación significativa. Es decir que la lectura y la escritura deben estar relacionadas con las experiencias que el contexto le brinda al niño/niña y deben ser funcionales para la resolución de conflictos que le ofrece su realidad; es ahí donde adquieren valor. En síntesis, la autora plantea que se debe “aprender a leer y escribir, leyendo y escribiendo en un ambiente estimulante, integrando la vida cotidiana del niño con sus actividades de lectura y producción de texto” (p. 48).. 43.

(44) CAPÍTULO III 1. Metodología. 1.1.. Caracterización general del ciclo y los cursos.. En términos generales la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna está ligada estrictamente a tres documentos públicos del MEN (Ministerio de Educación Nacional) que en efecto buscan brindarle al docente puntos de apoyo y orientación para poder generar sus planes de estudio. Estos tres documentos son conocidos cronológicamente desde los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana, pasando por los Estándares Básicos de las competencias del lenguaje y el último documento conocido como los DBA (Derechos Básicos del Aprendizaje). En relación a estos documentos nacen tres objetivos centrales que buscan propiciar el saber saber es decir el aspecto cognitivo; el saber hacer que se define como la parte procedimental, en otras palabras lo que el estudiante puede hacer y generar con lo que aprende; Y el saber ser que está significado por la parte actitudinal dicho de otra manera como la disposición del ánimo frente al proceso de aprendizaje. Estos tres objetivos enmarcan unos criterios claros y públicos que permiten juzgar si un estudiante o una institución cumplen con las expectativas de calidad que propenden favorecer estos documentos. A partir de lo anterior, estos documentos hacen presencia en la escuela desde el aprendizaje formal de la lengua Castellana, es decir que la relación de los saberes con la metodología y las didácticas se fusionan entorno a enseñar aspectos gramaticales de la lengua (grafías, fonemas, sílabas entre otros). Por lo tanto es 44.

(45) importante resaltar algunas características del ciclo 1 definido desde los Estándares como un periodo conformado por niños y niñas en edades que oscilan entre los 5 y 7 años los cuales inician con su etapa de socialización en el ambiente escolar. El propósito de este ciclo es motivar a los estudiantes a indagar, preguntar, experimentar e interesarse por su progreso afectivo, pero también académico, logrando desarrollar aspectos útiles en su vivir diario. A continuación, se vislumbraron algunos de estos aspectos formales de la construcción de los aprendizajes de la lengua evidenciados en el grado primero del colegio Técnico Comercial Manuela Beltrán. En un inicio gran parte de los niños desconocían muchas de las letras que componen el alfabeto español, a partir de esto se iniciaron los procesos de reconocimiento de grafías y fonemas iniciales como la m, p, l, s, t, b y d. Las grafías y fonemas enseñados inicialmente tales como la M, la P y la L podían ser leídos y escritos al ser conjugados con vocales (ma, me, pe, mi, mo, la, le, lo mu, pa, pu, pi) de la misma forma podían asociar estas sílabas con otras para poder leer silábicamente palabras como mapa, mamá, papá, palo, malo entre otras. Adicionalmente en la enseñanza y el aprendizaje del código lecto escritor se presentaron confusiones de grafías y fonemas en cuanto al uso de las letras (s, c, z y x) (b y d) (q y p) (r y rr). El dictado y planas surge como única herramienta y metodología por parte de las docentes titulares para la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna, a diferencia de la metodología planteada por los docentes en formación (la pedagogía por proyectos) que busca alternativas que involucren a todos los agentes del contexto escolar con una sola finalidad. Teniendo en cuenta lo anterior fue visible 45.

(46) analizar la falta de motivación presentada por las docentes titulares ya que las actividades llevadas al aula de clase eran de carácter repetitivo y esto generaba desinterés en el trabajo de los niños. Dentro de este diagnóstico fue fundamental analizar la adquisición y desarrollo del código alfabético; por lo tanto, se tomó a manera de reto posibilitar la diferenciación entre la letra c y q debido a su sonido al ser conjugado con vocales (ca, que, qui, ci, co, cu, ce). Otra distinción encontrada fue en cuanto al uso de conceptos y léxico, ya que los niños trabajaban un vocabulario común y elemental al momento de hacer sus propias creaciones escritas (mamá, memo, mapa, sapo etc). Para la cualificación del saber ser, se evidenció que en este ciclo se inicia el desarrollo de las habilidades sociales, autonomía personal, hábitos de estudio, apropiación de conceptos básicos en las diferentes áreas, desarrollo de destrezas motrices y el fortalecimiento de las habilidades comunicativas. Así mismo se propende a vincular a la familia en cada proceso que se realice con los niños y niñas, con este vínculo se busca que el niño o la niña se sienta más seguro y esté dispuesto a aprender y las familias a ser partícipes y promotores de ese aprendizaje con la ayuda de los docentes.. Al finalizar este trabajo se podrán analizar y concluir las transformaciones metodológicas evidenciadas en este primer diagnóstico, para ser puestas en paralelo con las cualificaciones procedimentales implementadas por los docentes en formación que están situadas desde una noción constructivista, que busca la transformación de las prácticas pedagógicas a través del desarrollo de todas las potencialidades de un ser (procesos cognitivos, sociales, culturales etc.) además de 46.

(47) situar los objetivos de responder a una necesidad común, el fortalecimiento de las competencias lectoescritoras.. 2. Desarrollo de las actividades 2.1.. Primera actividad. 2.1.1. Tema: Presentación del proyecto Olimpiadas del lenguaje. 2.1.2. Objetivo: Presentar y exponer de forma didáctica en qué consiste el proyecto formulado. 2.1.3. Descripción. Para iniciar con el trabajo del proyecto de aula, se organizó una presentación en power point en la cual se condensaron las temáticas a trabajar en el proyecto de práctica. Además pretendió animar a los niños y generar en ellos una atmósfera grata de disposición a un trabajo didáctico que fue arduo y laborioso del cual necesitó mucho empeño y dedicación por parte de ellos.. Para generar interés de los estudiantes hacia la explicación y exposición del propósito se proyectó un video y una presentación de diapositivas que resumía en imágenes y canciones el objetivo de las olimpiadas, así mismo se aclararon y resaltaron los compromisos por parte de los alumnos y la validez del proyecto. En la segunda parte de ésta sesión se sustentaron en su totalidad las actividades a realizar (Permisos, carta, lema, logotipo, publicidad, pancartas, invitaciones, volantes, creación de deportes, premiación). 47.

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Tabla 1. Categorías de análisis

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