Una mirada a la educación inclusiva en los niveles de transición y primero de básica primaria, desde la perspectiva de seis instituciones educativas del Distrito Capital

(1)

(2)

ANEXO 1

CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES (Licencia de uso)

Bogotá, D.C., Junio 16 de 2015

Señores

Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad

Los suscritos:

Olga Jannette Bustos Mozo , con C.C. No 51932847

Luisa Fernanda Fonseca Herrera , con C.C. No 1010163963

Marisol Luque García , con C.C. No 51991015

Carlos Alberto Quiroz Jiménez , con C.C. No 79872335

Norma Leidy Ramírez Cárdenas , con C.C. No 52709762

Diana Patricia Rodríguez Montiel , con C.C. No 53178332

En mí (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada:

Una mirada a la educación inclusiva en los niveles de transición y primero de básica Primaria, desde la perspectiva de seis instituciones educativas del distrito capital.

(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen) Tesis doctoral Trabajo de grado X Premio o distinción: Si No

cual:

(3)

(autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mí (nuestra) obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación.

En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:

AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO

1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos

de grado de la Biblioteca. X

2. La consulta física o electrónica según corresponda X

3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer X 4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o

electrónico, así como su puesta a disposición en Internet X 5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o

gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones

X

6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.)

X

De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho lapso mi (nuestra) obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización.

(4)

(manifestamos) que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración, presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es de mí (nuestro) competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos.

Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuaré (continuaremos) conservando los correspondientes derechos patrimoniales sin modificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso conlleva la enajenación de los derechos patrimoniales derivados del régimen del Derecho de Autor.

De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas correspondientes para garantizar su observancia.

NOTA: Información Confidencial:

Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica, secreta, confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se adelanta y cuyos resultados finales no se han publicado. Si No X

En caso afirmativo expresamente indicaré (indicaremos), en carta adjunta, tal situación con el fin de que se mantenga la restricción de acceso.

FACULTAD: Educación

(5)

ANEXO 2

BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.

DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO

TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO

Una mirada a la educación inclusiva en los niveles de transición y primero de básica

primaria, desde la perspectiva de seis instituciones educativas del distrito capital.

SUBTÍTULO, SI LO TIENE

AUTOR O AUTORES

Apellidos Completos Nombres Completos

Bustos Mozo Olga Jannette Quiroz Jiménez Carlos Alberto

Fonseca Herrera Luisa Fernanda Ramírez Cárdenas Norma Leidy

Luque García Marisol Rodríguez Montiel Diana Patricia

DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO

Apellidos Completos Nombres Completos

Marulanda Páez Elena

Pinilla Martínez José Andrés

FACULTAD Educación

PROGRAMA ACADÉMICO Tipo de programa ( seleccione con “x” )

Pregrado Especialización Maestría Doctorado

X

(6)

Nombres y apellidos del director del programa académico Elena Marulanda Páez

TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:

Magister en Educación

PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):

CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA

TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

NÚMERO DE PÁGINAS

Bogotá 2015 290

TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )

Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y

diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras

X X

SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO

Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado quedará solamente en formato PDF.

MATERIAL ACOMPAÑANTE

TIPO DURACIÓN

(minutos) CANTIDAD

FORMATO

CD DVD Otro ¿Cuál?

Vídeo

Audio

Multimedia

Producción electrónica

Otro Cuál?

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS

(7)

ESPAÑOL INGLÉS Educación inclusiva _{Inclusive education}

Culturas inclusivas Inclusive cultures

Prácticas Practices

Creencias Beliefs

Conocimientos Knowledge

Mediaciones Mediations

Diversidad Diversity

Diferencia Difference

Infancia Chilhood

RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS

(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)

Bajo la perspectiva actual de la implementación de la política de inclusión en los ámbitos de educación distrital y nacional,esta investigacióntuvo como objetivo caracterizar seis instituciones distritales ubicadas en distintas localidades de Bogotá, específicamente en los niveles de transición y primero de básica primaria, alrededor de cinco factores de educación inclusiva como son: culturas inclusivas, mediaciones educativas, diversidad y diferencia, desarrollo, infancia e infancias.

Para ello, se tuvo en cuenta un enfoque mixto mediante un estudio transversal de tipo descriptivo-exploratorio, que permitió recoger, procesar y analizar de manera cualitativa y cuantitativamente, la información obtenida a través de tres instrumentos que indagaron los niveles de los factores ya mencionados. El procesamiento se llevó a cabo mediante el programa SPSS (Stadistical Product and Service Solutions) para las preguntas tipo Likert que permitió analizar los datos obtenidos respecto a las medias ideales y medias

aritméticas obtenidas en cada institución y determinar así, el nivel de los factores

indagados. Por otra parte, para las preguntas abiertas y el instrumento de niños, se llevó a cabo un análisis de contenido respecto a los indicadores de los cinco factores indagados, determinando respuestas deseables y no deseables.

A partir de esto, se logró describir los perfiles, reconocer las fortalezas y

(8)

factores en cuanto a creencias, conocimientos y prácticas de la población participante. De tal manera que al socializarlos a las instituciones, sean elementos de referencia para la construcción de culturas inclusivas.

Abstrac

Under the current view of the inclusion policy’s implementation in the fields of district and national education, this study aimed to characterize six district institutions in Bogota city, located in different locations and contexts, specifically in the transition and first grade levels, about five inclusive education factors such as: inclusive cultures, educational mediation, diversity and difference, development, children and childhoods.

A mixed approach was considered through a cross-sectional study of descriptive exploratory type, which allowed to collect, process and analyze in a qualitative / quantitative manner information obtained through three instruments that inquired present levels of each of the factors already mentioned. The processing was performed using the SPSS (Stadistical Product and Service Solutions) program for the Likert questions that allowed to represent and analyze data from the ideal and arithmetic means obtained in each institution and determine the present levels thereof. Besides, for the open questions and the children’s instruments, the factors’ analysis was conducted according to the desirable and undesirable responses presence.

From this, it was possible to describe the profiles, recognizing the strengths and

(9)

UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LOS NIVELES DE TRANSICIÓN Y PRIMERO DE BÁSICA PRIMARIA, DESDE LA PERSPECTIVA

DE SEIS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO CAPITAL

OLGA JANNETTE BUSTOS MOZO LUISA FERNANDA FONSECA HERRERA

MARISOL LUQUE GARCÍA CARLOS ALBERTO QUIROZ JIMÉNEZ

NORMA LEIDY RAMIREZ CÁRDENAS DIANA PATRICIA RODRIGUEZ MONTIEL

TUTORES:

DRA. ELENA MARULANDA PÁEZ MG. JOSÉ ANDRÉS PINILLA MARTÍNEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN – MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS

(10)

UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LOS NIVELES DE TRANSICIÓN Y PRIMERO DE BÁSICA PRIMARIA, DESDE LA PERSPECTIVA

DE SEIS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO CAPITAL

OLGA JANNETTE BUSTOS MOZO

LUISA FERNANDA FONSECA HERRERA

MARISOL LUQUE GARCÍA

CARLOS ALBERTO QUIROZ JIMÉNEZ

NORMA LEIDY RAMIREZ CÁRDENAS

DIANA PATRICIA RODRIGUEZ MONTIEL

Trabajo de Grado presentado como requisito

para optar al título de Magister en Educación

TUTORES:

DRA. ELENA MARULANDA PAEZ

MG. JOSÉ ANDRÉS PINILLA MARTÍNEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN – MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

(11)

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

RECTOR: PADRE JORGE HUMBERTO PELÁEZ P. S.J.

DECANO: Dr. JOSÉ GUILLERMO MARTÍNEZ

DIRECTORA POSGRADOS: Dra. ELENA MARULANDA PÁEZ

DIRECTOR DE LÍNEA: Mg. FÉLIX ANTONIO GÓMEZ

TUTORES DE TESIS: Dra. ELENA MARULANDA PÁEZ

Mg. JOSÉ ANDRÉS PINILLA MARTÍNEZ

(12)

Nota de aceptación

____________________________________

____________________________________ Presidente del Jurado

____________________________________

Jurado

____________________________________ Jurado

(13)

NOTA DE ADVERTENCIA

“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral

católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes

bien, se vean en ellas, el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.

(14)

Agradecimientos

En primer lugar, agradecemos a Dios por habernos acompañado, guiado y por haber

sido nuestra fortaleza en los momentos de decaimiento a lo largo de este proceso.

A su vez, a nuestros maestros Elena Marulanda y Andrés Pinilla, por haber compartido

con nosotros su experiencia y conocimiento, orientando así, nuestro proceso académico.

Agradecemos la motivación constante que nos brindaron para desarrollar y culminar el

presente trabajo de grado, confiando siempre en nosotros e inspirándonos para seguir

construyendo mundos más humanos, solidarios y fraternos.

A nuestros familiares y amigos, porque sin su apoyo incondicional no hubiera sido

posible terminar esta etapa. Por su presencia permanente, comprensión y voces de aliento que

nos fortalecieron y motivaron a salir adelante.

Finalmente, a los niños, a las familias, a los agentes educativos y administrativos de las

instituciones educativas participantes, quienes hicieron posible la materialización de la idea de

conocer sus voces y prácticas alrededor de la educación inclusiva.

(15)

Tabla de contenido

1. Introducción ... 28

1.1 Antecedentes sobre la educación inclusiva desde la investigación y la producción académica 31 1.2 Justificación ... 35

1.3 Objetivos ... 37

1.3.1 Objetivo general ... 37

1.3.2 Objetivos específicos ... 37

2. Marco De Referencia ... 38

2.1 De culturas educativas a culturas inclusivas ... 38

2.1.1 Antecedentes históricos ... 40

2.1.2 Antecedentes Nacionales ... 48

2.1.3 Antecedentes Distritales ... 55

2.2 La construcción de un camino hacia la educación inclusiva ... 59

2.2.1 Una mirada indiferente: Desde el ambiente de segregación hasta la educación especial. . 60

2.2.2 Un lente distinto: Desde la irrupción al aula hasta la integración. ... 63

2.2.3 Transición hacia el término inclusión ... 65

2.2.4 De la inclusión a la educación inclusiva. ... 69

2.3 Una mirada a la Primera Infancia ... 72

2.3.1 Factores de conceptualización ... 75

2.4 La educación inclusiva: el papel de la educación en la inclusión ... 93

2.4.1 Índices de Educación Inclusiva para las Instituciones Educativas ... 94

3. Metodología ... 101

3.1 Enfoque de investigación ... 101

3.2 Tipo de estudio ... 102

3.3 Población ... 103

3.3.1 Participantes ... 103

3.3.2 Contextualización de las Instituciones Educativas Distritales ... 104

3.4 Factores y categorías de análisis ... 119

3.5 Instrumentos para recolectar la información ... 123

3.6 Estrategias de validez y confiabilidad ... 126

3.6.1 Revisión de expertos ... 127

(16)

3.7 Procedimiento de aplicación de instrumentos y análisis de información ... 147

4. Resultados y Análisis ... 149

4.1 Caracterización de los participantes adultos ... 149

4.1.1 Subgrupo uno: Adultos vinculados laboralmente a la institución educativa ... 150

4.1.2 Subgrupo dos: Padres y/o acudientes ... 17

4.2. Factores de educación inclusiva en la población adultos ... 165

4.3. Comparación entre instituciones educativas a partir del factor culturas inclusivas ... 179

4.3.1 Comparación entre instituciones no integradoras ... 179

4.3.2 Comparación entre instituciones integradoras ... 181

4.3.3 Comparación entre instituciones integradoras y no integradoras ... 183

4.4 Caracterización de los participantes niños ... 11

4.5 Factores en educación inclusiva en la población niños ... 190

5. Perfiles Institucionales ... 20

5.1. IED Santa Bárbara ... 20

5.2. IED Técnico Palermo ... 25

5.3. IED Técnico Benjamín Herrera... 222

5.4. IED La Concepción ... 228

5.5. IED La Victoria ... 232

5.6. IED Estanislao Zuleta ... 237

6. Conclusiones ... 242

7. Aportes ... 244

8. Referencias ... 246

(17)

Índice de Figuras

pp.

Figura 01. Porcentajes de participación de adultos (agentes educativos, personal

administrativo y personal de apoyo) vinculados laboralmente en cada una de las

instituciones educativas y porcentaje total por grupo poblacional

151

Figura 02. Porcentajes de distribución de cargos de los participantes correspondientes a

la población total de agentes educativos y personal administrativo de todas las

instituciones.

151

Figura 03. Porcentajes de tiempo de experiencia laboral de la población total de agentes

educativos

153

Figura 04. Porcentajes de los rangos de edades de la población participante en el grupo

de agentes educativos para cada institución educativa

153

Figura 05. Porcentajes del nivel de educación presente en los agentes educativos para

cada una de las instituciones educativas

155

Figura 06. .Porcentaje de agentes educativos con formación en educación inclusiva para

cada una de las instituciones educativas

156

Figura 07. Porcentaje de agentes educativos que reconoce la presencia o no de

programas de educación inclusiva en cada institución educativa.

158

Figura 08. Porcentajes de edades en los padres y/o acudientes de cada institución

educativa

161

Figura 09. Variabilidad de las medias aritméticas en las instituciones educativas con

respecto a la media ideal para cada factor

170

(18)

Figura 11. Porcentajes de conocimiento de políticas relacionadas con primera infancia 178

Figura 12 Porcentajes de las edades de los niños participantes de las instituciones

educativas

189

.

(19)

Índice de Tablas

pp.

Tabla 01. Instituciones educativas integradoras y no integradoras 104

Tabla 02. Muestra de participantes por grupo poblacional en todas las instituciones

educativas

118

Tabla 03. Muestra de participantes por grupo poblacional en cada institución educativa 118

Tabla 04. Indicadores de los factores relacionados con la educación inclusiva, en las

categorías de análisis a través de la aplicación de los instrumentos

120

Tabla 05. Categorías de análisis en torno a la educación inclusiva 123

Tabla 06. Instrumentos de recolección de información con sus respectivas categorías y

factores a indagar en torno a la educación inclusiva

125

Tabla 07. Criterios de evaluación de los instrumentos para agentes educativos, personal

administrativo y padres de familia valorados por expertos

128

Tabla 08. Número de ítems de la primera propuesta de instrumento para agentes

educativos y personal administrativo

128

Tabla 09. Número de ítems para la primera propuesta de instrumento para padres de

familia y personal de apoyo

129

Tabla 10. Categorías y factores relacionados con educación inclusiva en el instrumento

piloto para agentes educativos y personal administrativo

131

Tabla 11. Ítems del instrumento final para agentes educativos y personal administrativo 135

Tabla 12. Categorías y factores relacionados con educación inclusiva en el instrumento

piloto para padres y/o acudientes, y personal de apoyo

138

(20)

Tabla 14. Estudios formales de agentes educativos en las instituciones categorizadas

como integradoras

157

Tabla 15. Relación de los porcentajes totales del nivel educativo posgrados, la

formación en educación inclusiva de los agentes educativos y el reconocimiento de los

programas de inclusión en cada institución educativa

159

Tabla 16. Porcentajes del ítem género en padres y/o acudientes de cada institución

educativa

160

Tabla 17. Porcentajes de los niveles de educación que reportan los padres y/o acudientes

de cada institución educativa

162

Tabla 18. Porcentajes de tipos de estructura familiar que conforman los padres y/o

acudientes de cada institución educativa

163

Tabla 19. Porcentajes de niños con alguna discapacidad o condición especial 164

Tabla 20. Porcentajes del ítem condición de vulnerabilidad en que se encuentran las

familias

164

Tabla 21. Medias aritméticas y desviaciones estándar obtenidas en cada uno de los

factores para cada institución educativa y tipo de sujetos

166

Tabla 22. Total de las medias aritméticas en los cinco factores relacionados con

educación inclusiva, con base en las categorías de creencias y prácticas que reportan las

seis instituciones educativas

169

Tabla 23. Ejemplo de respuestas abiertas de los agentes educativos de la IED Benjamín

Herrera

171

Tabla 24. Ejemplo de respuestas abiertas de los agentes educativos de la IED La

Concepción

172

Tabla 25. Ejemplo de respuestas abiertas de los agentes educativos de la IED La

Victoria

(21)

Tabla 26. Ejemplo de respuestas abiertas de los agentes educativos de la IED Santa

Bárbara

174

Tabla 27. Ejemplo de respuestas abiertas de los agentes educativos de la IED Palermo 175

Tabla 28. Ejemplo de respuestas abiertas de los agentes educativos de la IED Estanislao

Zuleta

176

Tabla 29. Comparativo de la prueba t de Student para el factor de culturas inclusivas

entre dos instituciones educativas no integradoras Santa Bárbara y Palermo

180

entre dos instituciones educativas no integradoras Palermo y Estanislao Zuleta

181

entre dos instituciones educativas integradoras Benjamín Herrera y La Concepción

182

entre dos instituciones educativas integradoras. La Concepción y La Victoria

183

entre la institución no integradora Santa Bárbara y la institución integradora Benjamín

Herrera

184

entre la institución integradora La Victoria y la institución no integradora Estanislao

Zuleta

185

entre la institución no integradora Palermo y la institución integradora La Victoria

186

Tabla 36. Porcentajes de participación de niños de transición y primero de básica

primaria por institución educativa

188

Tabla 37. Porcentaje del ítems genero de los niños participantes por institución

educativa

(22)

Tabla 38. Porcentaje de los factores culturas inclusivas y diversidad/diferencia en la

población niños

190

Tabla 39. Ejemplo de respuestas deseables de los estudiantes de transición y primero de

básica primaria participantes (IED Benjamín Herrera)

193

Tabla 40. Ejemplo de respuestas no deseables de los estudiantes de transición y primero

de básica primaria participantes (IED Benjamín Herrera)

194

Tabla 41. Ejemplo de dibujo y explicación del final de la historia correspondiente a una

respuesta deseable de uno de los estudiantes de transición y/o primero de básica primaria

(IED Benjamín Herrera)

195

Tabla 42. Ejemplo de respuestas deseables de los estudiantes de transición y primero de

básica primaria (IED La Concepción)

196

Tabla 43. Ejemplo de respuestas no deseables de los estudiantes de transición y primero

de básica primaria (IED La Concepción)

197

(IED La Concepción)

198

Tabla 45. Ejemplo de respuestas deseables de los estudiantes de transición y/o primero

de básica primaria participantes (IED la Victoria)

199

Tabla 46. Ejemplo de respuestas no deseables de los estudiantes de transición y/o

primero de básica primaria participantes (IED la Victoria)

200

(IED La Victoria)

201

Tabla 48. Ejemplo de respuestas deseables de los estudiantes de transición y/o primero

de básica primaria (IED Santa Bárbara)

(23)

Tabla 49. Ejemplo de respuestas no deseables de los estudiantes de transición y/o

primero de básica primaria (IED Santa Bárbara)

203

(IED Santa Bárbara)

204

Tabla 51. Ejemplo de respuesta deseables de los estudiantes de transición y/o primero de

básica primaria (IED Palermo)

205

Tabla 52. Ejemplo de respuesta no deseables de los estudiantes de transición y/o primero

de básica primaria (IED Palermo)

206

(IED Palermo)

207

Tabla 54. Ejemplo de respuesta deseables de los estudiantes de transición y/o primero de

básica primaria (IED Estanislao Zuleta)

208

Tabla 55. Ejemplo de respuesta no deseables de los estudiantes de transición y/o primero

de básica primaria (IED Estanislao Zuleta)

209

(IED Estanislao Zuleta)

(24)

Índice de apéndices

pp.

Apéndice 01. Instrumento inicial para agentes educativos y personal administrativo 259 Apéndice 02. Formato para valorar los ítems del instrumento de agentes educativos y

personal administrativo

264

Apéndice 03. Formato para valorar los ítems del instrumento para padres y/o acudientes

y personal de apoyo

267

Apéndice 04. Instrumento final para agentes educativos y personal administrativo 269 Apéndice 05. Instrumento inicial para padres y/o acudientes y personal de apoyo 273 Apéndice 06. Instrumento final para padres y/o acudientes y personal de apoyo 277 Apéndice 07. Instrumento final para niños de transición y primero de básica primaria 280

Apéndice 08. Formato de consentimiento informado para agentes educativos y personal

administrativo

282

Apéndice 09. Formato de consentimiento informado para padres y/o acudientes y

personal de apoyo

283

(25)

Una Mirada A La Educación Inclusiva En Los Niveles De Transición Y Primero De Básica Primaria, Desde La Perspectiva De Seis Instituciones Educativas Del Distrito

Capital

Resumen

Bajo la perspectiva actual de la implementación de la política de inclusión en los

ámbitos de educación distrital y nacional, esta investigación tuvo como objetivo caracterizar

seis instituciones distritales de la ciudad de Bogotá, ubicadas en localidades y contextos

diferentes, específicamente en los niveles de transición y primero de básica primaria,

alrededor de cinco factores de educación inclusiva como son: culturas inclusivas,

mediaciones educativas, diversidad y diferencia, desarrollo, infancia e infancias.

Para ello, se tuvo en cuenta un enfoque mixto mediante un estudio transversal de tipo

descriptivo-exploratorio, que permitió recoger, procesar y analizar de manera cualitativa y

cuantitativamente, la información obtenida a través de tres instrumentos que indagaron los

niveles de los factores ya mencionados. El procesamiento se llevó a cabo mediante el

programa SPSS (Stadistical Product and Service Solutions) para las preguntas tipo Likert

que permitió representar y analizar los datos obtenidos respecto a las medias ideales y medias

aritméticas obtenidas en cada institución y determinar así, el nivel de los factores indagados.

Por otra parte, para las preguntas abiertas y el instrumento de niños, se llevó a cabo un

análisis de contenido respecto a los indicadores de los cinco factores indagados, determinando

respuestas deseables y no deseables.

A partir de esto, se logró describir los perfiles, reconocer las fortalezas y

oportunidades de mejoramiento de cada institución, de acuerdo a los indicadores de los

(26)

manera que al socializarlos a las instituciones, sean elementos de referencia para la

construcción de culturas inclusivas.

Palabras Clave

Educación inclusiva, culturas inclusivas, prácticas, creencias, conocimientos,

mediaciones, diversidad, diferencia, desarrollo, infancia.

Abstract

Under the current view of the inclusion policy’s implementation in the fields of district

and national education, this study aimed to characterize six district institutions in Bogota city,

located in different locations and contexts, specifically in the transition and first grade levels,

about five inclusive education factors such as: inclusive cultures, educational mediation,

diversity and difference, development, children and childhoods.

A mixed approach was considered through a cross-sectional study of descriptive

exploratory type, which allowed to collect, process and analyze in a qualitative / quantitative

manner information obtained through three instruments that inquired present levels of each of

the factors already mentioned. The processing was performed using the SPSS (Stadistical

Product and Service Solutions) program for the Likert questions that allowed to represent and

analyze data from the ideal and arithmetic means obtained in each institution and determine

the present levels thereof. Besides, for the open questions and the children’s instruments, the

factors’ analysis was conducted according to the desirable and undesirable responses

presence.

From this, it was possible to describe the profiles, recognizing the strengths and

(27)

the participant population's beliefs, knowledge and practices. So that when they are shared at

the institutions, they will be benchmarks to foster inclusive cultures.

Keywords

(28)

1. Introducción

Las maneras de comprender la educación ha sido un tema de estudio de la academia en

forma permanente. Estos abordajes cobran importancia en el marco de los esfuerzos que han

hecho distintas organizaciones internacionales como la Organización de las Naciones Unidas

[ONU], la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], la

Organización de Estados Americanos [OEA] y el Fondo de las Naciones Unidas para la

Infancia [UNICEF], en pro de mejoras sociales y en busca de condiciones cada vez más

dignas para los habitantes de distintos territorios. Esto ha enarbolado entre otras, la bandera de

la Educación para Todos [EpT], como uno de los propósitos a mediano plazo para el

mejoramiento y la transformación de la educación a nivel mundial y, al mismo tiempo, para

que ésta empiece a ser vista no sólo como un escenario de apertura, sino como un contexto

participativo, incluyente y construido desde la diversidad.

Es desde estas iniciativas que se visibilizan conceptos como diversidad, diferencia,

acceso, equidad, y sobre ellas, la política de inclusión emanada del Gobierno Nacional de

Colombia (Conpes Social, 2013) promueve en su interior el abordaje transversal y la

participación e inclusión de niños, niñas y jóvenes sin distinción alguna. De tal manera se

reconoce la diversidad y se atiende la diferencia en equidad para todos.

Es así, como se ha de asumir en la escuela una educación con perspectiva inclusiva,

enfoque que ha sido retomado por la política pública distrital para sus establecimientos

educativos y que adquiere en sí mismo, un valor inherente que bajo la consideración de las

(29)

Cabe mencionar, que el enfoque conceptual de la educación inclusiva ha pasado por

distintos momentos, durante los cuales es posible reconocer no solo el surgimiento de todos y

cada uno de los conceptos vinculados al mismo, sino también identificar su transición y con

ello el crecimiento de este campo. La educación inclusiva ha recorrido un camino asociado a

variables sociales, políticas, educativas, culturales, entre muchas otras, que ha redundado en

un compromiso cada vez mayor de los actores que en ella intervienen.

La intención de mejorar las prácticas educativas ha de tener en cuenta a estos actores, y

su participación desde una perspectiva colaborativa e interdisciplinar. Es bajo estas

dimensiones que se piensan las acciones en educación inclusiva, y que en palabras de Echeita

(2009), implican la realización de un trabajo “tan complejo como necesario y para el cual se

precisan unas competencias y unos protocolos de colaboración institucional que están por

escribirse” (p. 44).

Una forma de materializar estas iniciativas se ha visto soportada por múltiples textos y

documentos, encaminados a orientar a las escuelas hacia el alcance de una educación

inclusiva. Uno de los trabajos más sobresalientes, es el elaborado por Tonny Booth y Mel

Ainscow (2000) quienes propusieron el Index for Inclusion o Índice para la Inclusión.

Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, como herramienta que

orienta el proceso de transformación de ellas hacia una educación inclusiva.

Teniendo como base esta propuesta y la del Ministerio de Educación Nacional [MEN]

2013, del Índice de Educación Inicial Inclusiva para la Primera Infancia [INCLUDE], se

favorece el análisis del concepto de educación inclusiva como fenómeno multidimensional

presente en las instituciones educativas. Esta iniciativa tuvo en cuenta la reformulación de los

(30)

acercamiento adecuado al contexto de las poblaciones de primera infancia que se atienden en

la ciudad de Bogotá, bajo la premisa de

(…) dar mayor énfasis a lo que se entiende por educación inclusiva (más que inclusión) y que proponemos, se constituya en otra de las bases de reconstrucción de la herramienta y su

implementación, para este caso particular, en los Centros de Desarrollo Infantil y en otras de las modalidades de atención a la primera infancia en Colombia (MEN, 2013, p.9).

De esta manera, para ahondar en estos propósitos, el índice de Booth et. al. (2000) fue

estructurado en el INCLUDE en tres dimensiones, cada una de ellas con una serie de

indicadores que ayudan a comprender los conceptos alrededor de la educación inclusiva, y

que permiten reconocerlos desde el sujeto, el contexto y la relación entre sujeto y contexto.

Teniendo como base este referente y rescatando de estas dimensiones cinco factores

asociados en forma directa con la educación inclusiva y la primera infancia, surge como

propósito de esta investigación analizar el impacto de los factores culturas inclusivas,

desarrollo, diversidad-diferencia, infancia-infancias y mediaciones educativas, a partir de las

creencias, conocimientos y prácticas, presentes en la comunidad educativa que se relaciona

con los estudiantes de transición y primero de primaria, de seis instituciones educativas

distritales de la ciudad de Bogotá.

Por lo anterior, esta investigación pretende caracterizar las instituciones educativas

alrededor de los cinco factores mencionados, por medio de un estudio no experimental,

transversal, de tipo descriptivo-exploratorio que favorece la caracterización de rasgos

presentes en cada institución alrededor de la educación inclusiva. Además, facilita la

interpretación y análisis de las relaciones presentes entre los factores propuestos que circulan

en cada institución educativa, lo cual permite establecer un perfil institucional identificando

en cada una de las Instituciones Educativas Distritales (en adelante IED), fortalezas y

(31)

1.1 Antecedentes sobre la educación inclusiva desde la investigación y la producción académica

Las iniciativas lideradas por organizaciones tanto internacionales como nacionales,

encaminadas a la transformación de las escuelas en escenarios que propendan por una

educación inclusiva, ha sido motivo de reflexión y análisis en diferentes espacios académicos.

Así, las instituciones de educación superior, los grupos de investigación y las redes de

profesionales, han propuesto líneas de trabajo para identificar, proponer o reflexionar sobre

perspectivas y modos de acción, que permitan reconocer el camino hacia una educación

inclusiva.

Por lo anterior, este recorrido ha estado matizado de intereses profesionales desde

distintas áreas de estudio. Consideraciones sociales, culturales, políticas e iniciativas

particulares de diferentes grupos humanos, han aportado en diversos tiempos y lugares a esta

iniciativa. Son muchas las áreas que se involucran en el análisis del concepto de inclusión; tal

cual lo plantea Parrilla (2002), la “educación especial, sociología de la educación,

antropología cultural, psicología social, del aprendizaje, etc., son campos y ámbitos del saber

y el hacer, que desde la inclusión están llamados a encontrarse” (p.12).

Cabe notar que mientras se presenta en el panorama internacional la convergencia de

estas miradas, surge la necesidad de hacer visibles tales esfuerzos. Se gestan así,

publicaciones especializadas que permiten recoger en un sólo escenario, la propuesta de

profesionales que observando las condiciones de desigualdad y de exclusión, requerían de

ellos una postura coincidente y la asunción de nuevos retos.

Una de estas iniciativas sale a luz en el año 1997, cuando la revista internacional

Journal of Inclusive Education, emerge en su momento como una publicación especializada

“única en el panorama internacional, por su dedicación al estudio de la inclusión educativa de

(32)

Esta publicación abre la puerta a nuevas intenciones académicas e investigativas alrededor del

mundo, permitiendo la visibilización educativa, social, política y cultural de distintas

poblaciones.

A partir de estos intereses, el enfoque conceptual de la educación inclusiva ha pasado

por distintos momentos. Así las cosas, más que evidenciar un hecho que permita reconocer su

surgimiento, se ha privilegiado en este trabajo su transición y con ello, porque no decirlo, el

crecimiento exponencial de este campo a lo largo de los últimos 30 años.

En línea con lo anterior, y al llevar a cabo una revisión exploratoria de 45 artículos1

publicados en bases de datos electrónicas, desarrollados en Iberoamérica alrededor de las

categorías de educación inclusiva, desarrollo infantil e infancia, se encontró que han ido

incrementando no sólo en número, sino también en la intención de hacer referencia a la

educación inclusiva. Asimismo, esta revisión permitió reconocer el interés que esta temática

ha generado en distintos lugares de Iberoamérica, pues mientras en países como Colombia,

Costa Rica o México se han dado aproximaciones a estas temáticas en forma aún tímida,

países como España o Chile han abordado en forma más consistente su estudio y análisis,

contando con una producción académica significativa como referente de análisis y

seguimiento a tales iniciativas.

Esto último, puede estar relacionado en parte por la participación y acompañamiento

que realizan instituciones educativas de formación superior (en concreto universidades), las

cuales en el desarrollo de estas investigaciones avalan en forma importante el trabajo

realizado en esta línea.

Sobre ésta exploración cabe mencionar que la categoría infancia, cobra presencia en las

investigaciones que se dieron antes del año 2000. Particularmente en la mención de trabajos

1_{Trabajo académico elaborado en el espacio del Taller Investigación II de la Maestría en Educación de la}

(33)

que se realizan en instituciones educativas con estudiantes que se encuentran en los primeros

años de escolaridad, enfocando su interés en la observación del desempeño académico que

presentan estos aprendices en los procesos educativos y en especial a lo que implican las

necesidades básicas de aprendizaje (Fullana, 1998). Para la primera década del 2000, algunos

artículos evidencian que los diagnósticos cobran mayor cercanía a las necesidades educativas

especiales asociadas a trastornos del desarrollo y cómo éstas vienen a incidir en el mundo

social de los estudiantes, durante su tránsito por las instituciones educativas (Montolio y

Cervellera, 2008).

En las investigaciones de los años 2008 en adelante, empieza a encontrarse el término

educación inclusiva, el cual genera particular interés y es asociado a la diversidad que se

evidencia en el aula de clase. Se reconoce la inclusión como el escenario en el que los

distintos colectivos han de ser tenidos en cuenta dentro de la realidad educativa. De esta

manera, el aula de clase al encontrarse culturalmente estructurada sin distingo de etnia,

género, edad, condición, conlleva a una revisión y reflexión frente a la social y lo pedagógico,

enfatizando en la importancia de la relación interpersonal, la sensibilidad intercultural y la

construcción de escenarios comunicativos, como elementos que favorecen verdaderos

procesos de crecimiento personal (Sanhueza y Cardona, 2009).

En este mismo periodo, se genera una mirada hacia agentes educativos o docentes

desde el plano relacional, donde no sólo se le reconoce en lo pedagógico sino también en su

condición personal y profesional, al considerar sus actitudes, creencias, prejuicios y saberes

frente a la educación inclusiva, pues es en estas consideraciones, que se visibilizan sus

prácticas, y por ende, sus retos y desafíos (Díaz y Franco, 2010).

De esta manera, el interés de los investigadores se hace presente en un espectro más

(34)

mirada al docente, quien al reconocer el aula como culturalmente diversa identifica en su

práctica pedagógica, los elementos necesarios para su quehacer pedagógico (Moriña, 2008),

su necesidad de generar escenarios colaborativos que evidencian una cultura inclusiva (Jasso,

2013) y el aporte a las nuevas generaciones de profesionales, para que se asuma la diversidad

desde el proceso de formación profesional.

La segunda mirada se da en el plano del estudiante, el interés ya no sólo se enfoca en el

preescolar o la básica primaria (Moriña, 2011), sino que el estudiante de secundaria y el que

ingresa a la educación superior (Mangui et. al 2012), entran a formar parte de este análisis.

Esta consideración al sujeto que aprende, es dada en un espectro mayor al que se identificaba

en otros tiempos. Ahora, se visibiliza la necesidad de aprendizaje de cada estudiante, su

condición de vulnerabilidad en un colectivo, su atención adecuada y pertinente, dimensiona a

la institución educativa hacia procesos inclusivos.

Una última mirada está en relación con la institución y el contexto. Aquí se hace

evidente cómo las proyecciones e intenciones internacionales empiezan a impactar el sistema

educativo con conceptos como buenas prácticas, liderazgo institucional, educación diferencial

y educación de calidad para todos (Fernández y Hernández, 2013). Las producciones

académicas consideradas en este análisis, dan cuenta de una mirada hacia las nuevas

dinámicas que surgen en el aula escolar y en la institución educativa. El ser humano presente

en esta institución educativa, con las consideraciones de identidad, individualidad y

emocionalidad, generan en el contexto educativo la necesidad de analizar el rol docente, las

iniciativas institucionales y las líneas de intervención que reconozcan en esta diversidad la

posibilidad de una formación integral. (Calderón, et. al. 2014).

Finalmente, son estos conceptos los que vienen a formar parte de las preocupaciones de

(35)

comportamiento de liderazgo como criterio de calidad, en la pretensión de construir

instituciones educativas bajo los principios de la educación inclusiva.

1.2 Justificación

Las políticas públicas en educación desarrolladas en la última década en el país, dan

cuenta de una preocupación por la construcción de entornos que acojan la diversidad y

respeten la diferencia de todos los que en ella se hacen presentes sin distinción de raza,

género, edad, condición social, ideologías o discapacidad.

Es la escuela la llamada a brindar oportunidades y experiencias de crecimiento personal,

social, cultural, económico y político para los niños y jóvenes que de ella hacen parte.

Son estas consideraciones las que como principio rector han llevado a que instancias

como el MEN y la Secretaría de Educación Distrital [SED], posibiliten el desarrollo de

diferentes políticas que favorezcan reducir las desigualdades, promuevan la movilidad social

y garanticen la convivencia en la diversidad.

La política de inclusión educativa emanada de la Presidencia de la República (2013),

reconoce la necesidad de lograr una mayor cohesión social y el fortalecimiento de los valores,

mediante la prestación de un servicio educativo en equidad para todos, en el que se consideren

las particularidades de cada niño y joven como elementos fundamentales del trabajo

institucional.

Sin embargo a pesar de lo consignado en las políticas, estas son descontextualizadas en

relación a los escenarios escolares porque no se tienen en cuenta las dinámicas propias, es

decir, las IED deben acoplar una política que no está construida desde la realidad y

(36)

las políticas intentando adaptarlas a los diferentes procesos internos para responder y

adaptarse a las transformaciones educativas que permitan acoger la diversidad desde un

enfoque de derechos.

Es por esto que es importante indagar los factores de culturas inclusivas, mediaciones

educativas, diversidad-diferencia, desarrollo, infancia e infancias presentes en las creencias,

conocimientos y prácticas de los sujetos que conforman las comunidades educativas, de los

niveles de transición y primero de básica primaria, debido a que estos niveles constituyen la

base fundamental de la formación multidimensional del ser humano.

A partir de esta problemática, en esta investigación se pretende dar respuesta al

siguiente cuestionamiento:

¿Qué caracteriza las comunidades educativas del nivel de transición y primero de

básica primaria de seis instituciones distritales de la ciudad de Bogotá alrededor de la

educación inclusiva a partir de los factores culturas inclusivas, mediaciones educativas,

diversidad/diferencia, desarrollo e infancias?

Para dar cuenta de ello, se construyeron tres instrumentos de recolección de

información, aplicados en seis instituciones educativas.

Al resolver este interrogante se espera poder describir los perfiles de las seis

instituciones distritales alrededor de la educación inclusiva, y constituirlos en

(37)

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

Caracterizar seis instituciones educativas de la ciudad de Bogotá de los niveles

transición y primero de básica primaria, alrededor de cinco factores de educación inclusiva,

mediante un estudio transversal de tipo descriptivo-exploratorio.

1.3.2 Objetivos específicos

i. Analizar los factores culturas inclusivas, infancia e infancias, desarrollo,

diversidad/diferencia y mediaciones educativas, relacionados con la educación inclusiva a

partir de las creencias, conocimientos y prácticas de agentes educativos, personal

administrativo, padres y/o acudientes, personal de apoyo y estudiantes, de seis instituciones

educativas.

ii. Interpretar y contrastar los factores relacionados con la educación inclusiva en las

seis instituciones educativas distritales.

iii. Presentar los perfiles de las seis instituciones distritales alrededor de la

educación inclusiva, con base en el comportamiento de los cinco factores describiendo sus

(38)

2. Marco De Referencia

En el presente apartado, se presenta el fundamento conceptual de la investigación.

Aquí se exponen los conceptos y aspectos más relevantes sobre educación inclusiva,

alrededor de los factores de indagación elegidos para caracterizar esta última como son

culturas inclusivas, infancia e infancias, desarrollo, diversidad - diferencia y mediaciones

educativas, en concreto, enmarcados en las creencias, conocimientos y prácticas, de las

comunidades educativas seleccionadas para este estudio.

2.1 De culturas educativas a culturas inclusivas

“No hay un único camino para hacer educación inclusiva, sino distintas formas de

recorrerlo” (Moriña, 2011, p.200).

El ámbito educativo ha sido, desde siempre, un campo controversial en cuanto al papel

que debe desempeñar la escuela en la construcción de conocimientos en los estudiantes, y

como forjador de ciudadanos transformadores de la sociedad actual. Asimismo, las prácticas

pedagógicas que día a día llevan los docentes a sus aulas, suponen una permanente

renovación que responde a los requerimientos de la sociedad actual enmarcados dentro de las

políticas nacionales de educación. Éstas, y a su vez los lineamientos distritales referidos a la

ciudad de Bogotá, orientan gran parte de sus objetivos hacia el desarrollo de iniciativas que

propendan a reducir las desigualdades y garanticen en lo posible una educación de calidad,

donde todos los niños2_{y jóvenes tengan acceso a ella sin importar su condición social, física,}

cognitiva o pertenencia cultural.

(39)

Siguiendo esta misma línea, el Gobierno Nacional, desde el Plan de Desarrollo

Prosperidad para Todos, lidera la estrategia De cer0 a 5iempre (Presidencia de la República,

2013), en aras de fortalecer escenarios educativos para una primera infancia más igualitaria,

equitativa e incluyente. Estas iniciativas han tomado fuerza en la última década, en donde

organizaciones gubernamentales y no gubernamentales mediante declaraciones mundiales y/o

proyectos continentales, dan cuenta de una preocupación por el reconocimiento a la

diversidad poblacional, la atención a colectivos con discapacidad cognitiva, sensorial y/o

motora y asimismo, buscan construir entornos educativos más humanos, diversos e

inclusivos.

Teniendo en cuenta los planteamientos mencionados anteriormente y en línea con

Delgado (2007) “surge la necesidad de un enfoque educativo basado en la valoración de la

diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza y aprendizaje, como

consecuencia favorecedora del desarrollo humano” (p.51).

Estos enfoques educativos contemporáneos han llevado a que distintos países, entre

ellos Colombia, se sumen a las iniciativas de fortalecer una educación inclusiva como ruta

que permita alcanzar escenarios de equidad y reconocimiento para todos.

A continuación, se presenta un panorama de lo que ha sido hasta el momento, el

sustento político-social de las iniciativas que contemplan la posibilidad de una escuela para

todos3 en igualdad de condiciones y sin distinción alguna. Se expondrán entonces, las

propuestas y declaraciones mundiales, luego las nacionales y, por último, los lineamientos

distritales que enmarcan los procesos educativos inclusivos al interior de las escuelas.

3_{Este término refiere a todo niño, niña y joven independientemente de su condición cognitiva, sensorial y/o}

(40)

2.1.1 Antecedentes históricos

A lo largo de la historia de la humanidad, se han construido y reconstruido significados,

intenciones y propósitos alrededor del campo educativo y más específicamente, alrededor de

la educación inclusiva. Cabe señalar además, que dicho término, el cual transita cada vez con

más fuerza en entornos educativos, es un concepto relativamente joven que a través de la

historia se ha ido transformando simultáneamente con las múltiples maneras de comprender

lo educativo, desde una perspectiva mucho más amplia que cobije a todos sin ningún tipo de

distinción.

Propósito que ha permitido vincular para su consecución, el esfuerzo en distintos

momentos de organismos internacionales, a los cuales los une la preocupación en la búsqueda

de mayores oportunidades sociales y con ello de una mejor calidad de vida para todos.

Así, en el marco mundial se han venido construyendo propuestas para que se elimine

cualquier barrera, marginación o exclusión; y se generen oportunidades y alternativas para

todos en el sector educativo, de manera que sea este último, el que deba adaptarse y generar

estrategias para el reconocimiento de los individuos como sujetos de derechos, diferentes y

diversos, en pro de su aprendizaje, desarrollo y proyección social.

A continuación, se hace alusión a algunos lineamientos internacionales relevantes,

enmarcados en las declaraciones mundiales que propenden por una EpT emitidas por distintas

organizaciones.

2.1.1.1 Declaraciones mundiales

La educación como derecho fundamental, fue reconocida por la Declaración Mundial de

los Derechos Humanos en el año1948. En dicha declaración se establece como objetivo

(41)

derechos humanos y a las libertades fundamentales” (ONU, 1998, p.6). Se plantea entonces

ante la Ley, la igualdad sin distinción alguna y protección ante cualquier tipo de

discriminación, resaltando la importancia de asumir como reto educativo, el favorecimiento

del desarrollo del ser humano a través de procesos formativos e incluyentes,

independientemente de la etnia, género, grupo social, consideración cultural o condición

individual que presente.

Uno de los primeros pasos en la construcción de caminos hacia la educación inclusiva,

se dio en el marco del Proyecto Principal de Educación, aprobado en la vigésima primera (21)

Reunión de la Conferencia General de la UNESCO en el año de 1980, donde surgió el

Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC, 1980-2000).

Este proyecto contó con el aval de los países de la región para realizar un esfuerzo colectivo

dirigido a ampliar la cobertura de los sistemas educativos, reducir el analfabetismo e

introducir reformas para mejorar la calidad de la educación (UNESCO, 2002).

Los objetivos a cumplir antes del año 2000 de este proyecto fueron los siguientes:

Alcanzar la escolarización básica a los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años de duración; superar el analfabetismo, desarrollar y ampliar los servicios educativos para jóvenes y adultos con escolaridad incipiente o sin escolaridad; mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos, y de la

enseñanza en general, a través de la realización de las reformas necesarias y del diseño de sistemas efectivos de medición de los aprendizajes (UNESCO, 2011).

Es importante resaltar que este proyecto propone la educación en un marco que incluye

distintos grupos poblacionales. Además, consigna dentro de sus fundamentos que la calidad se

entiende como la superación del analfabetismo. A partir del análisis de sus objetivos, es

evidente que la calidad se reduce a la disminución del mismo y a la ampliación de la

cobertura.

Diez años más tarde, en 1990, se llevó a cabo en Jomtien (Tailandia) la Declaración

(42)

de Aprendizaje. Es importante mencionar que, para esta declaración, la palabra todos se debe

entender como el término que incluye a niños, niñas, jóvenes y personas de edad adulta, y

cuyo propósito persigue el fortalecimiento de la educación básica considerada como la base

del aprendizaje y desarrollo humano permanentes (UNESCO, 1990). Cabe resaltar la

intención de esta Declaración de generar y aprovechar posibilidades para el acceso y equidad

en la educación para todos, teniendo en cuenta las características de cada país, de cada

cultura, con el fin de reducir desigualdades y discriminaciones.

En este sentido, a la educación se le da un lugar importante como medio que posibilita

el desarrollo humano y el progreso de las naciones; por eso se hace una campaña para que

desde la enseñanza4_{primaria universal, se erradique el analfabetismo}_{. “La calidad va dirigida}

a mejorar la educación básica mediante la satisfacción de las necesidades básicas de

aprendizaje de niños y niñas, jóvenes y personas de edad adulta de diversos grupos5

desasistidos” (UNESCO, 1990, p. 5). En esta Declaración es importante señalar el concepto

de diversidad que emerge en la medida en que se reconoce la presencia de diferentes grupos

poblacionales; asimismo, los conceptos de acceso y equidad, referidos a las oportunidades

que genera el servicio educativo para reducir desigualdades, suprimir discriminaciones u

obstáculos, también se hace presente el de eficacia, vista como la utilización y optimización

de los recursos y, por último, el de integración, como el formar parte del sistema educativo.

Posterior a la Declaración de Jomtien, se hizo necesario reconocer las particularidades

de algunos grupos cuya presencia había sido frágil hasta el momento. Por esta razón, en 1994

4_{Desde la Declaración sobre Educación para Todos (1990), la enseñanza se orienta}_a_{satisfacer necesidades}

básicas de aprendizaje, lo que incluye las capacidades cognitivas, los valores y las actitudes, así como los conocimientos sobre materias determinadas.

(43)

en España, se organizó la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en

cooperación con la UNESCO.

Allí, participaron representantes de 92 países y 25 organizaciones internacionales. Esta

conferencia dio como resultado la Declaración de Salamanca por medio de la cual se reafirma

“el compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de

impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con Necesidades Educativas

Especiales dentro del sistema común de educación” (ONU, 1994, p.7, mayúscula en el

original). La Declaración recoge las pretensiones de los países participantes con miras a

alcanzar una EpT, entendida como una educación que promueva una cultura integradora

prestando especial atención a los niños y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales (en

adelante NEE). En esta declaración, dichas necesidades se refieren al colectivo,

específicamente de niños y jóvenes con discapacidad mental, sensorial y/o motora que hacen

parte de las escuelas regulares o escuelas ordinarias, en las cuales prevalecen los colectivos

normotípicos6_{. En la Declaración, también se resalta la importancia de generar dentro de las}

escuelas, espacios que acojan a los colectivos con discapacidad y promuevan un sistema

educativo para todos. De dicha pretensión, emergen las aulas integradoras7_{como esos}

espacios dentro de la escuela, donde se deben propiciar oportunidades de aprendizaje acordes

con las necesidades que presente el niño para que obtenga la posibilidad de avanzar en su

proceso individual, pero dentro de un colectivo (ONU, 1994).

6_{Palabra usada para hacer referencia a los grupos de niños y adolescentes donde no se reporta ninguna}

discapacidad reconocida y cuyo desarrollo se circunscribe a lo esperado.

7 _{Se habla de}_{aulas integradoras}_{ya que es el término usado en la Declaración de Salamanca para referirse a las}

(44)

Si los principios de esta Declaración se ponen en marcha tal cual están consignados en

ella, se garantizaría el acceso y la participación de todos en el sistema educativo. En línea con

lo anterior, también se respetaría el acceso y la participación de los grupos con NEE en

instituciones educativas, pues estos espacios son propicios para potenciar sus habilidades y

hacerlos partícipes activos dentro de un contexto social.

Hacia el año 2000 se llevó a cabo el Foro Mundial sobre la Educación: Marco de

Acción de Dakar-Senegal. Este ratificó la intención de Jomtien del año 1990 de la EpT. Es en

el Foro de Dakar donde se amplió la visión sobre “la lucha contra el HIV-SIDA, la primera

infancia, la salud en la escuela, la educación de las niñas y las mujeres, la alfabetización de

adultos y la educación en situaciones de crisis” (UNESCO, 2000, p.3).

A partir de este marco de referencia se establecen directrices para la corresponsabilidad

internacional en la educación y en particular dentro del Marco de Acción Regional para las

Américas.

Se establece así, el compromiso con los siguientes aspectos:

la atención y educación de la primera infancia (...), educación básica (...), satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos (...), logros de aprendizaje y calidad de la educación (...), educación inclusiva (...), educación para la vida (...), aumento de la inversión nacional en educación y efectiva movilización de recursos en todos los niveles (...),

profesionalización docente (...), nuevos espacios para la participación de las comunidades y la sociedad civil (...), vinculación de la educación básica a las estrategias para superar la pobreza y las desigualdades (...), utilización de las tecnologías en la educación y gestión de la educación (...) (UNESCO, 2000, p.4).

A partir de estos compromisos, cabe resaltar la relevancia de dos conceptos que

emergen por primera vez: primera infancia y educación inclusiva. El primero se enfoca a la

atención, el cuidado y desarrollo integral8_{de los niños menores de seis años. El segundo,}

como aquella que asegura el acceso, la permanencia, la participación y la integración de todos

8_{De acuerdo con la Declaración, es el que se deriva a partir del acceso a programas de salud, nutrición,}

(45)

los colectivos y su no discriminación por motivos culturales, lingüísticos, sociales, de género

o individuales (UNESCO, 2000).

De esta manera, la educación inclusiva visibiliza la diversidad, a partir del

reconocimiento de los colectivos de sociedades multiétnicas, plurilingües y multiculturales, y

se asume así, como valor y potencialidad para el desarrollo de la sociedad y de los individuos.

(UNESCO, 2000).

En el año 2002, se llevó a cabo en la Habana, Cuba, La Primera Reunión

Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe

(2002-2017), para orientar cambios en las políticas y prácticas educativas con miras a los

desafíos del siglo XXI. Dichos desafíos se refieren al desarrollo humano, la equidad social y

la integración cultural, sin desconocer que ya en la región se habían adelantado avances en la

cobertura, la calidad y la equidad de la educación sin que los resultados fueran los esperados

(UNESCO, 2002).

Con base en el recorrido histórico anteriormente descrito y teniendo en cuenta que el

propósito es comprender cómo la educación inclusiva avanza progresivamente como concepto

transformado, construido y reconstruido a partir de las reflexiones, cuestionamientos y marcos

de referencia internacionales, se podría decir que el desarrollo de estas propuestas e

iniciativas, constituyen una oportunidad de mirar la educación desde otra perspectiva, donde

se reconoce la diversidad y se propende por una educación de calidad para todos sin exclusión

alguna.

Es así que en el año 2005, la UNESCO volcó su mirada hacia las personas que en ese

momento se encontraban excluidas de los ambientes escolares y, para tal efecto, se realizó un

censo para conocer en número, la cantidad de niños que, por presentar algún tipo de condición

de discapacidad cognitiva, sensorial y)/o motora, estaban fuera de los escenarios educativos.

(46)

construcción de los Planes de Educación Nacionales / Educación para Todos (UNESCO,

2005), con el fin de que éstos se desarrollaran con un enfoque inclusivo. Esto con el propósito

de garantizar el acceso y la educación de calidad para todos los estudiantes sin distinción

alguna.

Estas directrices tienen por objeto proporcionar información y sensibilizar a la

comunidad, hacer de la política la herramienta en la revisión y formulación de los planes de

EpT y servir de base para la discusión entre responsables políticos, educadores,

organizaciones no gubernamentales y organizaciones internacionales que impactan tanto en la

educación privada como en la pública. A la vez, intentan desmitificar algunos conceptos que

rodean la inclusión, y demostrar así que los retos pueden ser superados a través de la voluntad

de cambiar las actitudes y creencias con respecto a la inclusión (UNESCO, 2005)

En este recorrido histórico desde el marco internacional, es de vital importancia

mencionar la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (citado por

UNESCO, 2008). En el artículo 24, se hace referencia a la educación inclusiva como una

enseñanza que tenga como propósito desarrollar plenamente el potencial humano, el sentido

de la dignidad, la autoestima y el respeto. Va más allá de la educación, cuando amplía los

alcances de la inclusión y hace referencia a la participación efectiva en la sociedad de las

personas con discapacidades o que pertenecen a grupos en alguna situación de vulnerabilidad.

En este mismo año 2008, UNESCO recopila los logros de los objetivos del Desarrollo

del Milenio y la EpT, en la Conferencia Internacional de Educación, que lleva como título:

Educación inclusiva. El camino hacia el futuro. Esta se constituyó como hito histórico en la

educación al reconocer la relevancia que en el último milenio cobró el término inclusión.

En esta conferencia se abordaron temas trascendentales como la educación especial, la