Construcción de una mirada ecológico holística de la naturaleza en los procesos de formación de los niños y las niñas de ciclo I del Colegio Nydia Quintero de Turbay

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(1)Construcción de una Mirada Ecológico Holística de la Naturaleza en los procesos de formación de los niños y las niñas de ciclo I del Colegio Nydia Quintero de Turbay. Presentado por:. Ana Milena Arias González. 20131187096 Lady Johana González Pérez. 20131187064. Director:. Jhonn Edgar Castro. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Lic. en Pedagogía Infantil Seminario de Investigación 2018.

(2) Tabla de Contenido Introducción ................................................................................................................................... 6 1.. 2.. 3.. Capítulo I .............................................................................................................................. 10 1.1. Planteando la necesidad de construir una MEH en la infancia: El problema........ 10. 1.2. Delimitando el problema ............................................................................................. 21. 1.3. Justificación del problema ........................................................................................... 23. 1.4. Formulación del problema .......................................................................................... 29. Capitulo II ............................................................................................................................. 31 2.1. Objetivo General .......................................................................................................... 31. 2.2. Objetivos específicos .................................................................................................... 31. Capitulo III ........................................................................................................................... 32 3.1 Marco Conceptual ........................................................................................................ 32 3.1.1 Que se entiende cuando se habla de la MEH.............................................................. 32 3.1.2 ¿Cómo se entiende una MEH desde la perspectiva pedagógica? ............................... 34 3.1.3 Contribución de la pedagogía holística al reconocimiento de las relaciones construidas ............................................................................................................................. 35 3.1.4 Complejización de las relaciones con la naturaleza ................................................... 39. 4.. Capitulo IV ............................................................................................................................ 41 Propuesta Metodológica: Construyendo la MEH con los niños y niñas ............................ 41 4.1. Postura Epistemológica................................................................................................ 42. 4.2. Caracterización de la población: ................................................................................ 44. 4.3 Estrategia metodológica. .............................................................................................. 49 4.3.1 Problematización ........................................................................................................ 50 4.3.2 Primer acercamiento a una propuesta de cambio: explorando los intereses de los niños y las niñas. .................................................................................................................... 54 4.3.3 Diseño de la propuesta ................................................................................................ 59 4.3.4 Aplicación de la propuesta ......................................................................................... 61 4.3.5 Investigación evaluativa ............................................................................................. 82 4.4 5.. Técnica e Instrumento de recolección de información ............................................. 85. Capítulo V ............................................................................................................................. 87 5.1 Relaciones que los niños y las niñas en formación de 101 a 202 del Colegio Nydia Quintero de Turbay conciben en la naturaleza. ................................................................... 88 5.1.1 Relación de Uso. ......................................................................................................... 88.

(3) 5.1.2 Relación de Cuidado ................................................................................................... 95 5.1.3 Relación la naturaleza desde el miedo ...................................................................... 100 5.2 Complejizando las relaciones que tienen los niños y las niñas en formación de 101 a 202 con la naturaleza desde una mirada ecológico holística. ........................................ 102 5.2.1 Complejización de la relación de Cuidado: Existencia de un cuidado compartido dentro y entre la naturaleza. ................................................................................................. 103 5.2.2 Complejización de la relación de uso: Del asco al uso............................................. 107 5.2.3 Complejizando la relación de asco a uso .................................................................. 110 5.2.4 De relaciones no recíprocas de la naturaleza a La naturaleza como tejido de relaciones ............................................................................................................................. 114 5.3 Reconociendo el compromiso de los niños y niñas hacia la naturaleza a partir de la MEH desde sus reflexiones y acciones ............................................................................ 125 6.. 7.. Capituló VI .......................................................................................................................... 133 6.1. Conclusiones ............................................................................................................... 133. 6.2. Recomendaciones ....................................................................................................... 136. Capitulo VII ........................................................................................................................ 137. 7.1 Referencias .......................................................................................................................... 137.

(4) Tabla de Imágenes Imagen 1........................................................................................................................................ 48 Imagen 2........................................................................................................................................ 49 Imagen 3........................................................................................................................................ 55 Imagen 4........................................................................................................................................ 63 Imagen 5........................................................................................................................................ 64 Imagen 6........................................................................................................................................ 65 Imagen 7........................................................................................................................................ 66 Imagen 8........................................................................................................................................ 67 Imagen 9........................................................................................................................................ 68 Imagen 10...................................................................................................................................... 69 Imagen 11...................................................................................................................................... 70 Imagen 12...................................................................................................................................... 74 Imagen 13...................................................................................................................................... 79 Imagen 14...................................................................................................................................... 81 Imagen 15...................................................................................................................................... 82 Imagen 16...................................................................................................................................... 84 Imagen 17...................................................................................................................................... 84 Imagen 18...................................................................................................................................... 87 Imagen 19...................................................................................................................................... 87 Imagen 20.................................................................................................................................... 104 Imagen 21.................................................................................................................................... 105 Imagen 22.................................................................................................................................... 105 Imagen 23.................................................................................................................................... 106 Imagen 24.................................................................................................................................... 109 Imagen 25.................................................................................................................................... 123 Imagen 26.................................................................................................................................... 129.

(5) Agradecimientos. . . . A el creador de todo y a la naturaleza, quien nos dio la mano, cuando sentíamos desfallecer en nuestro caminar, que con solo una oración lleno de energía nuestro cuerpo e iluminó cada uno de nuestros pasos durante este recorrido; a él y ella agradecemos tener las más hermosas mujeres como madres y los más nobles como padres de quienes aprendimos a equilibrar los pensamiento y sentimientos y nos fortalecieron para encontrar la vocación que nos apasiona, que con su apoyo hicieron de nosotras personas fuertes ante las adversidades de la vida sin permitirnos decaer frente a cualquier obstáculo que se nos presentaba. A cada uno de los docentes, quienes con sus discursos reflexivos nos enseñaron a construir desde la realidad de nuestro país y de la escuela nuevas miradas sobre la pertinencia de una educación que responda a las realidades sociales e intereses de los seres en formación, en especial a nuestro director de tesis, que con cada una de sus palabras, gestos y bromas nos enseñó a pensar críticamente y actuar con el corazón; y a ellas nuestras compañeras de Seminario de Investigación que hicieron de ese espacio un lugar grato para aprender a investigar a vivir en colectivo desde la diferencia de pensamientos. Agradecemos a los niños y niñas que nos acompañaron y construyeron con nosotras este proceso de investigación, pues fue una hermosa experiencia de la cual recogemos caricias, afectos, sonrisas, aprendizajes y reflexiones. Y por último agradecemos a los directivos y docente de la institución donde se llevó a cabo el proceso pedagógico, por abrirnos las puertas y permitir resignificar nuestro quehacer como docentes a partir de sus enseñanzas y conocimientos compartidos, los que nos permitió no solo construirnos como docentes sino también como seres humanos. “Unas mujeres, ahí en la tierra, con la energía del cielo, cambian todos los paradigmas”….

(6) Introducción. El presente proyecto de investigación titulado “Construcción de una Mirada Ecológico Holística de la Naturaleza en los procesos formativos de los niños y las niñas de ciclo I del Colegio Nydia Quintero de Turbay”, está conformado por siete capítulos que dan cuenta del proceso pedagógico e investigativo llevado a cabo durante 2 años de trabajo, donde se buscó contrarrestar aquellas miradas sesgadas y reduccionistas en el momento en que los niños y niñas se relacionaban con la naturaleza y por ende contribuir a una formación integral desde el ámbito educativo que aporte a mitigar la actual crisis ambiental, siendo esta una de las mayores problemáticas que hoy en día se presenta en la sociedad. Es por lo tanto, que al dar inicio al proyecto pedagógico e investigativo, se hizo necesario plantear la necesidad de indagar sobre la crisis ambiental y como esta se da en un marco GlobalNacional- Local y por último educativo, donde esta se intenta mitigar a través de políticas orientadoras, en este sentido, desde el contexto Colombiano se estudia el Decreto 1743 de 1994 donde surge la educación ambiental a través del PRAE y como este se ha venido desarrollando en las escuelas Colombianas, más específicamente en Bogotá en el Colegio Nydia Quintero de Turbay, tal indagación dio fuerza al proyecto investigativo, ya que se encontraron falencias de carácter fundamental, pues bajo su principio de ser el eje transversal en la formación de seres humanos que sean conscientes de las problemáticas ambientales partiendo del reconocimiento de las múltiples relaciones entre los seres naturales, el PRAE se ve generalmente inexistente tanto en la ejecución de un plan institucional como en el trabajo realizado por la docente titular, por ende surgió, la pregunta ¿Cómo construir una Mirada Ecológico Holística de la naturaleza con los niños y niñas en formación de 101 a 202, con el fin de complejizar las relaciones dadas en la naturaleza?.

(7) En este sentido, como objetivo general se plantea Construir una Mirada ecológico holística (ahora en adelante MEH) de la naturaleza con los niños y niñas que contribuya a nuevas formas de proyectos ambientales en la institución, por ende, en primer lugar se identificó las relaciones que concebían los y las estudiantes con la naturaleza, para luego complejizarlas por medio de un proceso pedagógico que involucró múltiples experiencias y finalmente se reconoce el compromiso adquirido a partir de las reflexiones y acciones hacia la naturaleza desde una MEH por parte de los niños y niñas. No obstante, para entender que es una MEH y la importancia de construirla con los y las niñas, se hizo necesario aclarar dichas categorías entendiendo su riqueza conceptual, por ende, se retoman algunos pensamientos de autores como Cuenca (1998) y Boff (1996) que permiten comprender que esta es una posibilidad para transformar la manera de mirar las relaciones existentes entre el ser humano y la naturaleza entendiéndola desde una totalidad. Es por ende, que para lograr el anterior propósito con los y las niñas, se retomó la pedagogía holística que permite la formación integral del ser humano y a su vez permite trabajar otros enfoques pedagógicos dependiendo de las problemáticas de cada contexto, como lo son la pedagogía constructivista desde Salé y Coll (1999) que reconocen la importancia de considerar las ideas o en este caso las relaciones que tienen los y las niñas como parte inicial del proceso educativo, al igual se toma la pedagogía de la pregunta de Freire (1985) que plantea unos fundamentos pedagógicos, permitiendo la reflexión, la crítica y complejización de las relaciones que los y las niñas tenían en un primer momento con la naturaleza. Al tener claridad de la problemática y los fundamentos conceptuales que abarca la construcción de una MEH, se procedió a realizar una propuesta metodológica que profundizo en la didáctica de la construcción de la MEH, para ello se consideró trabajar desde un paradigma.

(8) ambientalista que permitió el desarrollo integral e interdisciplinar, por ende, se escoge la Investigación Acción en el Aula (Rojas, 2009), donde los y las estudiantes son participes en cada uno de los procesos realizados. Todo el trabajo realizado en las diversas fases de investigación, fue registrado bajo la técnica de observación participante, por ende, se toma como instrumento el diario de campo que permitió registrar cada una de las vivencias a partir de fotografía, grabaciones de voz y descripción de situaciones para luego ser analizadas. Al recopilar toda la información del proceso pedagógico e investigativo se llevó a cabo el debido análisis de los tres objetivos específicos, dando inicio con el primer objetivo específico, donde se identificó las relaciones que los niños y niñas tenían con la naturaleza, resultado de ello surgen tres categorías, donde cada una de estas comprende una serie de subcategorías. Frente a la categoría de uso se lograron hallar dos subcategorías, por un lado desde la tradición familiar y por otro lado un uso predestinado, en estas se denota aquellas conversaciones que transgreden la barrera escuela familia y la existencia de ciertos seres predestinados a satisfacer necesidades humanas; por segunda categoría se reconoce la relación de cuidado, donde se encuentran dos subcategorías, como lo son de cuidado desde el valor intrínseco y el cuidado como responsabilidad humana, en ella se puede ver en primera medida como los niños y niñas aunque tiene el significado de la palabra, en sus acciones no lo reflejan y en segunda medida, se hace evidente que son conscientes del maltrato que el ser humano le ha causado a la naturaleza y por ende esta debe ser cuidada, por último se aborda la categoría de miedo, en ella se muestra la emoción que produce el contacto con la naturaleza que muy posiblemente este se evoca ante recuerdos o experiencias del pasado que dejaron una marca perdurable en el sentir. En el segundo objetivo específico se retoman algunas categorías anteriores y se muestra la.

(9) manera en que estas pudieron ser complejizadas, tal como la de Uso donde en un principio según los y las estudiantes se usaba sólo aquello que era estéticamente agradable, en este sentido se amplía la mirada con un elemento natural como lo es el estiércol de caballo para hacer compostaje, haciendo entender que al igual como las cosas “bellas” de la naturaleza también aquellos elementos desagradables son de uso en pro a otra manera de entender las relaciones de la naturaleza; o por el contrario, se hayan categorías emergentes que son analizadas, tal como lo es la relación no recíproca de la naturaleza a la naturaleza como tejido de relaciones, donde se provoca a los niños y niñas a pensarse durante todo el proceso pedagógico si únicamente se necesita del Sol y del agua para dar ciclo a la vida. El tercer objetivo específico da cuenta de cómo a partir del proceso de complejización, entendido como ampliar las relaciones de los niños y niñas con la naturaleza, les fue posible generar reflexiones que les llevaron a generar acciones y propuestas permitiéndoles así interactuar de manera más armónica con la naturaleza. No obstante, a partir de la comprensión de la existencia de un tejido de relaciones que no solo los niños y niñas lograron evidenciar en el ámbito escolar sino que lograron llevar a otros ambientes naturales como lo fue la granja Limbalu, fue posible evidenciar como ellos y ellas expresan las posibles consecuencias que se pueden presentar al generar algún desequilibrio natural dentro de este tejido de relaciones o en algunas ocasiones expresar las posibles causas que generan dicho desequilibrio. Para finalizar se realiza las conclusiones que dan detalle de la manera en que fue posible construir una MEH de la naturaleza con los niños y niñas, pues estos también se asumieron como partícipes en cada una de las decisiones que se tomaban para dirigir los proyectos pedagógicos, en este sentido, en dicha construcción de una mirada estuvo involucrado el arte, la literatura, el cuerpo, las matemáticas, los cuestionamientos y la escritura..

(10) 1. Capítulo I 1.1 Planteando la necesidad de construir una MEH en la infancia: El problema Al reconocer que actualmente nos encontramos en una sociedad capitalista donde los intereses y deseos humanos se convierten en mercancía y a sus vez se genera una serie de relaciones dirigidas hacia el consumismo que nos ha llevado a una crisis ambiental o a lo que Pedraza llama “crisis ecológica y ambiental”, causada por las distintas acciones humanas que alteran el orden de la naturaleza y estás al ser naturalizadas han generado una pérdida de la conciencia humana, donde el ideal de progreso se logra por medio de la industrialización y mercantilización (Boff, 1996 y Pedraza, 1995), asimismo se puede reflejar cómo estos ideales humanos hacen ver los recursos de la Tierra como finitos, o en palabras de Pedraza (1995)“Temerariamente el hombre explota irracionalmente lo que constituye su única morada; su hábitat, que es finito lo dilapida; agota sus recursos y abusa de los delicados mecanismos que sostienen la vida, amenazando no solo la calidad de ésta, sino incluso su propia supervivencia ”(p.41). Es ante esta supuesta superioridad del ser humano sobre los recursos naturales que este comienza a concebirse independiente del universo y la Tierra Gaia y disponer de ellos de acuerdo a sus necesidades e intereses, pues parece que el acumular fuera el fin único de vivir, a lo que Pedraza (1995) afirma “los seres humanos actúan y se comportan como si vivieran separados de la Naturaleza” (p.1). Considerando tal fragmentación de la relación entre ser humano y Gaia , a continuación se harán implícitas aquellas acciones que generan y promueven la crisis ambiental, que se vinculan a la satisfacción de las necesidades; dentro de aquellas. 10.

(11) problemáticas están: “poco desarrollo socioeconómico de las clases sociales manifestados por una pobreza generalizada, desnutrición, falta de educación, mal uso de los suelos, deforestación, erosión acelerados por transferencias tecnológicas y sociales indiscriminadas, particularmente por la industrialización y la urbanización no planificada” (Pedraza, 1995, p.5). Adicionalmente a lo anterior, dentro de esas problemáticas que potencian la crisis ambiental, Pedraza (1995) hace referencia a la falta de políticas con visión integral del ambiente, por lo cual esto genera que no exista una conciencia ecológica nacional manifestada por la actitud de la gente, sino una urgencia de satisfacer necesidades, generando un cambio negativo en la naturaleza. Las anteriores situaciones o acciones enunciadas consideradas problemáticas se generan a nivel Global y Nacional, es por ello que a continuación se delimitará y aterrizará tales situaciones al contexto Colombiano y Bogotano en el cual se desarrolla la investigación. Una de las más grandes crisis que se ve reflejada es la Minería tanto legal como ilegal en Colombia, pues como lo afirma Torres (2014) “a 702 kilómetros de altura, los satélites del sistema Landsat de la Nasa revelan el crecimiento de un cáncer que, literalmente, se está comiendo la tierra y los ríos de al menos nueve departamentos de Colombia” (párr. 1), esto debido al mal manejo y control que se tiene de los recursos naturales en todo el país, ya que según estadísticas reveladas por él El Sistema de Monitoreo Antinarcóticos de la Policía (Sima) “ha identificado en todo el país 6.330 puntos donde se saca oro de aluvión. Sus reportes de inteligencia señalan que hay 95.000 Hectáreas con total afectación por efectos de la extracción sin control” (Torres, 2015, párr. 3). El panorama Colombiano no es alentador, el Ministerio de Ambiente no ha tenido control ni veeduría sobre esta problemática ambiental que está afectado a ríos, océanos,. 11.

(12) tierras y a todas las familias colombianas, ésta explotación causada por diferentes grupos armados y personas que buscan en esta fuente de ingreso su existir, arrasa territorios dejándolos desiertos y con ello acabando con la vida de la naturaleza. Teniendo en cuenta que ya se ha realizado un análisis a nivel nacional de algunas problemáticas ambientales, resulta importante ahora hacer hincapié en las problemáticas de carácter más contextual, es decir, en aquellas que actualmente se evidencian en Bogotá; es por ello, que según el director del Instituto de estudios urbanos de la Universidad Nacional de Colombia, manifiesta que las mayores problemáticas urbanas son: La expansión de las ciudad, la conurbación con los municipios vecinos, la destrucción de los bosques, el agotamiento y contaminación de las aguas superficiales, la invasión de los cerros y las prácticas extractivas (Ardila, 2011), como al igual la desaparición y el olvido de algunas lagunas y humedales, entre ellos Juan Amarillo y Santa María del Lago. Al considerar que las anteriores problemáticas se han venido manifestando desde décadas atrás, una de las primeras acciones para mitigarlas, se desarrolló el 5 de Julio de 1972 en Estocolmo Suecia, donde se dio por primera vez la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente (Conferencia de Estocolmo), donde participaron 113 países, llevando a la creación del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) en el que se realizó una manifestación de principios básicos en defensa de lo natural (Pantoja, 2012), al poner de manifiesto la existencia de problemas medioambientales a causa del crecimiento de la población y escasez de recursos naturales; frente a esto es que se expide a partir del Principio 19: Una indispensable labor de educación en cuestiones ambientales, que se fundamenten en el sentido de. 12.

(13) responsabilidad en cuanto a la protección y el mejoramiento del medio ambiente en toda su dimensión humana. Para el año de 1977 la Unesco junto con el Programa PNUMA, organizaron la primera conferencia intergubernamental sobre Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi; que siguiendo la idea central de la conferencia de Estocolmo es decir en defensa de lo natural, incorpora la educación ambiental a los programas escolares destinados a los educandos sin importar su edad, y a su vez se considera la aplicación de nuevos métodos y creación de nuevas relaciones entre todos los participantes del sistema educativo, de esta manera se dice “ La educación ambiental debe impartirse a personas de todas las edades, a todos los niveles y en el marco de la educación formal y no formal” (UNESCO, 1977, p. 27). De esta manera, la conferencia “dirige un llamamiento a los estados miembros para que incluyan en sus políticas de educación medidas encaminadas a incorporar un contenido, unas direcciones y unas actividades ambientales a sus sistemas” (UNESCO, 1997, p. 28). De acuerdo a las anteriores conferencias, el gobierno Colombiano generó en la Constitución Política de 1991 respaldo a los temas ambientales, algunos ejemplos que muestran lo anterior se puede ver reflejado en su Capítulo 3 “Derechos colectivos y del ambiente”, y más exactamente en el Artículo 79, en el que se dice “Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano. La ley garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. Es deber del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de estos fines”, también en su Artículo 80, “El Estado planificará el manejo y aprovechamiento de los recursos naturales, para garantizar su desarrollo sostenible, su conservación, restauración o sustitución”. Los anteriores artículos son solo algunos de los que se refieren a temas ambientales y que según Pedraza a. 13.

(14) partir de ellos se introduce de manera significativa un espacio al ambiente y al despertar de la conciencia ambiental. Ahora bien, tal y como se expide en la Constitución Política de Colombia (1991), se puede ver reflejado como pocos de sus artículos se refieren a la preservación, conservación, cuidado y educación del medio ambiente, centrando su atención a la explotación de los recursos naturales. De igual manera, en la Ley 115 de 1994 por la cual se expide la ley general de la educación, se puede denotar en algunos de sus artículos, temáticas relacionadas con el medio ambiente; es por ejemplo que en su Capítulo 2 “Estructura del servicio escolar” más exactamente en su Artículo 20 se puede encontrar los objetivos generales que se deben desarrollar en la educación básica; uno de ellos dice: “Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo”, de igual forma en el Artículo 21 de esta misma ley da cuenta de los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria, dentro de ellos está “La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para la protección de la naturaleza y el ambiente”. En este sentido, se debe tener en cuenta que cuando en el Artículo 20 hace referencia a una formación general, habla sobre las oportunidades de acceso al mundo escolar, más no de un currículo que forme integralmente en todos sus dimensiones a los y las estudiantes, asimismo, refleja las finalidades de la educación, que particularmente responden para que el sujeto sea un trabajador productivo bajo las lógicas de un sistema capitalista como el del país, y por otra parte brinda a la infancia el papel de ser quienes. 14.

(15) desarrollen una conciencia ambiental del cuidado por sí mismos y por la naturaleza, como si los y las jóvenes del país ya no necesitarán formación en ello. Dentro de las orientaciones políticas para diseñar soluciones que den frente a esta problemática de la crisis ambiental, se plantea el generar acciones educativas que permitan formar seres con una conciencia ambiental, o como lo afirma Torres (2010) La formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas, con capacidad para comprender las dinámicas de contexto, en las cuales se encuentran inmersos y desde las cuales construyen su mundo, así como para reconocerse como parte integral del ambiente y de sus problemáticas y como parte también, de sus posibles soluciones (...) con un alto sentido de pertenencia a su región y a su país, y con claridades sobre su papel en la construcción de la nueva sociedad, en la cual todos los Colombianos estamos empeñados (p.2). En este sentido, la educación ambiental es entendida como un “proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico” (Pedraza, 1995, p. 6, citando a la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza, 1970), y tienen como fin generar nuevas formas de ser y hacer en el mundo, formando “una ética ambiental, pública y nacional, respecto del equilibrio ecológico y de la calidad de la vida” (Pedraza, 1995, p.7). De acuerdo con lo anterior, la educación ambiental ha de jugar un papel importante dentro de la preocupación que hoy nos abarca (crisis ambiental), y en la cual sus niveles de proceso se mueven tanto en un marco formal (institución escolar) como informal (instituciones sociales) de la educación.. 15.

(16) En el marco informal encontramos el proyecto de Aulas ambientales que se conciben como una estrategia en educación ambiental, de la Secretaría Distrital del Ambiente (s.f), donde se “busca fortalecer la apropiación social del territorio desde escenarios ambientales, a través de acciones pedagógicas que inciden en el mejoramiento de las relaciones entre los seres humanos y su entorno, desde una visión de ciudad” (párr.1). Cabe resaltar que estas aulas ambientales son para todos y todas las ciudadanas y estas están situadas en lugares estratégicos de Bogotá, como lo son: Parque Ecológico Distrital de Humedal Santa María del Lago, Aula Ambiental Parque Ecológico Distrital de Montaña Entrenubes, Aula Ambiental Parque Mirador de Los Nevados, y Aula Ambiental Soratama. En este sentido, se puede denotar como el estado ha generado ciertas acciones pedagógicas con el fin de promover una conciencia en los ciudadanos a favor del cuidado y preservación de la naturaleza, partiendo de su propio contexto. Ahora bien, en un marco formal- escolar cuando se enuncia la Educación Ambiental, para mitigar tales problemáticas ambientales, se encuentra la implementación que se ha venido dando en los PRAE (Proyecto Ambiental Escolar), generado en el Decreto 1743 de 1994, por el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente, mediante la Ley 99 de 1993, que “entrega una función conjunta a los Ministerios del Medio Ambiente y de Educación Nacional, en lo relativo al desarrollo y ejecución de planes, programas y proyectos de educación ambiental que hacen parte del servicio público educativo”, y el Artículo 5 de la Ley 115 de 1994 donde Se consagra como uno de los fines de la educación, la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de. 16.

(17) vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación (Ley 115 de 1994). En este sentido el PRAE, “es, ante todo, una estrategia pedagógica que posibilita el estudio y la comprensión de la problemática ambiental local y contribuye en la búsqueda de soluciones acordes con las realidades de cada región y municipio, en un contexto natural, social, cultural, político y económico” (Tovar, 2005). Los PRAE se desarrollarán como proyectos que vincula a todos los niveles educativos formales, ya sean públicos o privados y que se deben incluir en el PEI (Proyecto Educativo Institucional) de cada institución según el Artículo 1 del Decreto 1743 de 1994. Frente a lo anterior, la intencionalidad por la cual fue creada la estrategia pedagógica de los PRAE no ha sido en su totalidad desarrollada por las instituciones educativas tanto a nivel nacional, regional y local, según Torres (2010, p. 6) debido a la ausencia de un ejercicio interdisciplinario permanente por parte de los docentes; tendencia a trabajar el tema ambiental, casi exclusivamente, desde los problemas (vistos como crisis agudas e insalvables de los sistemas naturales), situación que ha permitido que se promueva una visión catastrófica del futuro del país y del planeta; poco trabajo educativo sobre la realidad ambiental urbana y excesivo énfasis en la relación ambiente - entorno rural, y a pesar de que los Lineamientos para una Política Nacional de Educación Ambiental (1994) han hecho posible el desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), en las instituciones educativas del país, todavía no logran posicionarse de manera clara en su estructura curricular. Debido a esto, la educación ambiental que da como propuesta el trabajo educativo desde los PRAE no ha permitido la formación de seres integrales que construyan una conciencia. 17.

(18) para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, por ende, el objetivo para el que fue creado los PRAE (posibilitar el estudio y comprensión de la problemática ambiental local que contribuya en la búsqueda de soluciones acordes con las realidades de cada región y municipio, en un contexto natural, social, cultural, político y económico) no ha dado respuesta a la crisis ambiental planteada desde el año 1972. En este sentido y teniendo en cuenta que el PRAE son proyectos escolares y que mediante el Artículo 1 del Decreto 1743 de 1994, deberían estar presentes en el PEI de las instituciones educativas, se logra denotar que el Colegio Nidya Quintero de Turbay, en el cual se desarrolla la Práctica Formativa de la línea Naturaleza, Memoria y Poder, en su PEI no se evidencian ejes que abarquen temáticas relacionadas con el medio ambiente, ya que sus ejes giran en torno a: El desarrollo de las Inteligencias Múltiples, las Competencias Comunicativas y la Construcción del Proyecto de Vida; es necesario reconocer que en los diálogos realizados con la docente titular del curso como con un docente de bachillerato quien lideró en el 2015 el PRAE llamado “Hacia la creación de conciencia en el manejo de basuras y uso racional del agua” se logró indagar que estos proyectos (PRAE) fueron desarrollados por algunos cursos de primaria y de secundaria, pero que actualmente no se han vuelto a retomar o generar un nuevo proyecto en relación a ello. Por ende, es deber de las nuevas generaciones de docentes hacer frente a esta falencia educativa que sesgan las relaciones entre el ser humano y el medio ambiente, ya que se considera que la educación se debe ver desde una MEH donde el ser humano se reconozca como parte de sí y de un todo, pues se considera que a partir de ello los niños y niñas pueden generar una nueva conciencia de sí mismos y de su medio natural y. 18.

(19) generar acciones que favorezcan su relación con ella, como lo afirma Boff (1996) “La conciencia es la forma más alta de vida” (p. 73). No es en vano reconocer al niño y la niña como una persona capaz de SER, de entender su lugar y su relación en el mundo y el efecto que tiene su accionar en el medio, no es una utopía, es una necesidad, que le debemos a nuestros antepasados que veían en el saber ancestral una forma de vida, es el deseo que se genera en cada uno de los seres humanos por transformar esta realidad que ve en el medio natural una riqueza material y no espiritual. Es por esto y mucho más que se retomará el pensamiento de Van de Velde (2007). Queremos fomentar una concepción humanista del SER, a través de la implementación creativa de una Pedagogía holística diferente, (…) que permita al SER, a la persona, participar constructiva y creativamente en la transformación de su entorno y de sí mismo en búsqueda del bienSER (ser integral) (p.1). Este nuevo paradigma nos lleva a concebir una pedagogía para aprender a ser y hacer en el mundo (Delors, 1996), es comprender cómo funciona el mundo para transformarlo y apropiarse de él, no con el objetivo de destruirlo y ponerlo a merced del capitalismo, generador de consumismo y de las relaciones de inmediatez, sino con el Telos (Fin) de generar relaciones de plena existencia, donde podemos concebir la vida propia y la del otro, un otro inerte o vivo, sin querer crear lazos de dominación, o como lo expresa Paz (1957) en un fragmento del poema Piedra del Sol VII “Para que pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que no son, si yo no existo, los otros que me dan plena existencia” (12-16).. 19.

(20) Asimismo es necesario una pedagogía que centre su atención a la realidad, una realidad que ha venido construyéndose bajo parámetros de jerarquización del poder, donde pensar al otro no es algo rentable, pues lo que “demanda el capitalismo” va en contra de la vinculación del ser con su medio ambiente; para ello la pedagogía holística es una respuesta a dicha problemática, con ello se busca que el sujeto co-exista con su entorno, comprendiendo las relaciones existentes dentro y entre la naturaleza, ya que, como lo afirma Maya (2001) La educación en las sociedades modernas, según los educadores “holísticos”, ha descuidado esta unión orgánica y vital entre nosotros y la naturaleza, y ha olvidado que el aprendizaje real no solo implica la disciplina académica, sino también la admiración y el acto de maravillarse, la espontaneidad y la alegría (p.54). En este sentido, la pedagogía holística tienen en cuenta al ser (niño/niña) desde todas las facetas de la experiencia humana, ya no solo tiene presente el CI (coeficiente intelectual) , sino da gran importancia a CE (coeficiente emocional) desde “los aspectos físicos, emocionales, sociales, estéticos, creativos, intuitivos y espirituales” (Maya, 2001, p. 56), que se han dejado de lado en la escuela gracias a la tradicionalidad de modelos tales como: Newtoniano, cartesiano, conductismo y pragmatista. Se debe tener en cuenta que la pedagogía holística en esta investigación no se toma como modelo ni método, sino es una forma de transformar la educación, tal como nos lo plantea Cabestany (comunicado personal, Mayo del 2013) “La pedagogía holísticas es una visión creativa e integral de la educación” (párr. 5), por ende, esta no se fundamenta bajo ningún parámetro pedagógico establecido, sino que de manera trasversal e interdisciplinar va dialogando con la biología de saberes y conocimientos. Es de esta manera que se considera que la pedagogía holística es aquella que hace. 20.

(21) frente a la problemática de la crisis ambiental, generada por el capitalismo o la economía capitalista, ya que desde sus planteamientos busca que la escuela deje de ser aquel aparato aparato reproductor de las relaciones capitalistas centradas en la producción desmedida que altera el orden de la naturaleza, y donde se ve al ser humano como máquina del gran sistema; al contrario busca que la escuela sea un lugar donde los seres humanos puedan desarrollarse en su plenitud, creando conciencia sobre su lugar en el mundo y su relación dentro y entre la naturaleza.. 1.2 Delimitando el problema Frente a lo anterior, en el tiempo de observación con los niños y las niñas del grado 101 J.M del Colegio Nydia Quintero de Turbay se evidenció que existen espacios en donde se les fomenta la formación en ciencias naturales, un ejemplo, de ello se denotó a la hora en que la docente titular trabajó con los y las estudiantes la temática de los animales y las plantas, a partir del proyecto de Aula que se llevaba a cabo, en un primer acercamiento, en el cual se desarrollaba de manera interdisciplinar La granja de Don Chucho, en él los y las estudiantes veían las diferentes familias de animales, clasificadas según su estructura (Invertebrados y vertebrados) y partiendo de estos animales se trabaja la lecto-escritura y las matemáticas. Esta forma de trabajo que la docente desarrolla en el salón de clase, resultó ser innovadora e interesante para los niños y niñas, pero a partir de 3 intervenciones realizadas como practicantes y en la interacción directa con el grupo de estudiantes se logra reflejar que en algunos casos ellos y ellas aún no logran comprender las relaciones existentes dentro y entre la naturaleza.. 21.

(22) Quizás esto se debió a que la Docente al trabajar temáticas sobre la Naturaleza centra su interés en que los niños y las niñas desarrollen procesos lecto-escritores y matemáticos a partir de ello, dejando de lado la importancia de reconocer y aprender sobre el medio ambiente. Con ello se puede concluir que la docente toma la temática de los animales y las plantas de La granja de Don Chucho como el medio para que los y las estudiantes aprendan a leer, escribir e identificar números, pero no le da relevancia a profundizar sobre ellos (animales y plantas) ni trabajar sobre sus relaciones. Frente a lo anterior, se trabaja la configuración de las familias de animales según su alimentación, dando apoyo a la temática que estaba abordando en el momento la docente titular (Las familias de los animales), por ende, se propone la lectura del cuento Gorila de Anthony Browne (Este cuento fue elegido porque abordaba la temáticas de las familias “disfuncionales”, situación latente en el contexto de los niños y las niñas) y posteriormente dar inicio a la ronda “En la granja de mi tío” (La cual fue escogida por la relación que hace entre las familias de los animales y su hábitat), luego por grupos se les asignó un animal, ya fuera carnívoro, herbívoro u omnívoro, el cual debían realizar en plastilina y posteriormente socializar a toda la clase. Las anteriores actividades permitieron reconocer que los niños y las niñas no diferencian entre los conceptos aire y oxígeno, pues los toman como sinónimos y a su vez no encuentran relaciones entre el oxígeno con su medio natural; en este sentido, es donde se quiere trabajar para ampliar las relaciones que tienen los niños y las niñas con la naturaleza, ya que se considera que debido a esta forma de enseñanza y aprendizaje fragmentado es qué desde el aula se contribuye a reproducir una visión sesgada de la naturaleza que genera tanto una crisis ambiental cómo una crisis de conocimiento (Leff, 2006), pues se separa los conocimientos uno de otro, tratando simplemente temáticas. 22.

(23) que hace ver en el niño y la niña un mundo fragmentado, donde la deforestación de los árboles no genera alteraciones en la naturaleza ni afectaciones para todos y cada uno de los los organismos; por ende no es en vano reconocer la importancia que tienen los PRAE en las instituciones, ya que promueven una formación ética de los y las estudiantes que les permite ser conscientes de las problemáticas que aquejan su entorno en pro del cuidado de la naturaleza, permitiendo construir nuevas relaciones con la misma.. 1.3 Justificación del problema Es desde la Universidad Distrital Francisco José de Caldas más específicamente del proyecto curricular de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Línea Naturaleza, Memoria y Poder, que se apuesta a desarrollar proyectos de investigación que propongan solución a problemáticas reales a partir de prácticas innovadoras en contextos pedagógicos, en este caso, en el Colegio Nydia Quintero de Turbay. Es por ende que al reconocer que actualmente en la institución no se cuenta con un PRAE que permita acercar a los niños y niñas a una educación con enfoque ambiental y relacionarse con el mismo, se intenta desarrollar procesos pedagógicos que estén ligados a los propósitos formativos de los PRAE, debido a que estos apuestan a “la formación de ciudadanos reflexivos, críticos, solidarios, tolerantes y autónomos, quienes reconocen que no es posible responder de manera individual a la problemática ambiental, y que todos los sistemas naturales y grupos humanos del planeta son interdependientes”(MEN, 2005), al considerar lo anterior, los PRAE no buscan una formación cognitiva sobre lo ambiental tal como sucede tradicionalmente en las instituciones educativas, sino que es tomado como formación del ser humano para el buen vivir, siendo consciente de las relaciones que. 23.

(24) pueden prevalecer favorables o perjudiciales en la naturaleza, lo que permitiría ampliar la MEH sobre la realidad ambiental y social (problemáticas) queriéndola transformar. Es tal la preocupación por la crisis ambiental que en algunos países Latinoamericanos se han gestado proyectos en pro a la Educación Ambiental (EA), aunque cabe resaltar que algunos de estos países no han visto relevancia alguno sobre el trabajo hacia este tema, así lo afirma González y Lorenzetti (2010) “La investigación en educación ambiental en la región de América Latina es un campo prácticamente virgen. Los pocos intentos que se han hecho por conocer qué se está haciendo en esta materia provienen de México y Brasil” (p.1), países que han procurado que sus políticas estén orientadas hacia la creación de investigaciones de impacto ambiental en el ámbito educativo; en cambio en otro países de la región la EA ha tenido buena acogida, tal como sucede en Argentina “los componentes verde y tecnológico en el discurso de la educación ambiental todavía siguen siendo hegemónicos, lo cual habla muy mal del sistema educativo argentino que no pulsa la realidad del país” (González y Puente citando a Sessano, 2010, p. 38), puesto que lo intereses giran alrededor de una mirada mercantilista, así lo afirma González y Puente citando a Sessano (2010) “En el mejor de los casos el interés sigue centrado en la relación ambiente, población y desarrollo, una mirada funcionalista sobre el rol de la EA” (p. 38). De igual manera países como Venezuela, Cuba y Colombia no cuentan con amplios números de investigadores, puesto que existe desinterés en las investigaciones sobre EA (González y Llorenzetti, 2010), cosa tal que no ha promovido lo que en realidad se quiere llegar con una educación ambiental, así lo afirma González y Puente citando a Sessano (2010) “las resistencias al cambio el que con el de desinterés y apatía, suma. 24.

(25) 27%, son preocupantes porque indican que no estamos logrando crear las condiciones apropiadas para respaldar los proyectos en el mediano y largo plazos” (p. 39). En este sentido, son pocos los países latinoamericanos y del caribe que han logrado promover una verdadera educación ambiental que mitigue la crisis tanto ambiental, económica y social que se ha venido generando al transcurrir de la historia, pues esta ha sido construida bajo parámetros muchas veces irreales que dejan de lado la realidad que se vive, así lo afirma González y Puente (2010) “A lo largo de las tres últimas décadas hemos asistido a la construcción del campo de la educación ambiental en la región. Ha sido una construcción inestable y precaria tal y como lo es también la realidad de nuestros pueblos” (p. 42). Aunque cabe resaltar que en Colombia si bien su avance no ha sido significativo sobre la EA, se han gestados proyectos en pro a este, por medio de los PRAE que son proyectos educativos ambientales que intenta tener un impacto tanto en la formación de los y las estudiantes como en su medio ambiente, pero resulta ser muy poco lo que se puede llevar a cabo en investigación a comparación con otros países del continente. De acuerdo a lo anterior, los PRAE en Colombia han sido objeto de múltiples críticas dadas desde diferentes puntos de vista, por un lado, se hace frente a la categoría principal por la que se sujeta los PRAE, es decir el concepto Ambiental, pues tal parece que desde el trabajo pedagógico en los ambientes escolares es construido desde lo estético más no desde la formación de una conciencia ambiental, así lo plantea Miñana, Toro y Mahecha (2012) “en las escuelas colombianas el primer concepto ambiental que emerge no está relacionado con la naturaleza, sino con la dimensión estética de la escuela” (párr. 20). Lo cual cambia toda dimensión de trabajo hacia los PRAE pues comúnmente estos son tomados como proyectos que no transgrede otras asignaturas sino que se encasilla a las jornadas de. 25.

(26) reciclaje, de higiene, pintar muros, cortar lo estéticamente mal puesto por la naturaleza, como el monte. Ejemplo de ello lo muestra Miñana, Toro & Mahecha (2012) en el de Galapa- Atlantico. En la jornada de la tarde aplicaron una encuesta a estudiantes, docentes y padres de familia y aparecen como problemas ambientales del colegio "el monte" y "las culebras". Las serpientes en esta región no son venenosas y cumplen una función en el control de las ratas, otro asunto institucional. Pero los encuestados no valoran dicho papel, ni la importancia ambiental de algunas zonas no "domesticadas" o "desmontadas" en los límites del colegio. (p.25). En este sentido, se denota como prima el concepto de estética y de sanidad sobre la importancia del cuidado, la conservación y el respeto al equilibrio de los ecosistemas, siendo esto, el resultado de una serie de prácticas monótonas que se dirigen hacia el cumplimento de políticas institucionales y que son dadas como actividades de conmemoración, como el día del reciclaje, agua, tierra, entre otros, dejando de lado la interdisciplinariedad que los PRAE intentan construir. Por otro lado, otras de las problemáticas que se han generado con los PRAE en Colombia son la falta de rigurosidad con la que se han implementado en zonas rurales del país, pues estas resultan ser zonas de olvido gubernamental en las cuales no se pone gran énfasis en los PRAE; mientras que en las zonas urbanas se exige desarrollar este tipos de proyectos con poco financiamiento por parte del estado, esto se puede ver en el departamento de Boyacá según lo evidencia un estudio a nivel regional (2015-2025), donde se encuentra poca información en cuanto a educación ambiental, a pesar de que esta se ha venido implementando hace más de 20 años en las políticas de Colombia (Burgos, 2016).. 26.

(27) En conclusión los PRAE a nivel nacional no han logrado tener un buen desarrollo en las instituciones educativas, tal cual se había propuesto es sus fundamentos, pues la falta de presupuesto, investigación y la formación de investigadores en este país han sido el principal impedimento para la creación de proyectos ambientales que respondan a lo establecido por la normatividad de la Ley. Así lo afirma González y Puente citando a Noguera (2010). La idea era que los PRAE —los famosos Proyectos Ambientales Escolares—, con la ley de 1994, lograran actualizar todos los currículos; que la educación ambiental pasara de ser una cátedra a que todo estuviera ambientalizado. Por ejemplo, trabajar a partir del problema, a partir de lo interdisciplinar. Pero no ha sido así, desde hace unos ocho años el énfasis ha sido sostenibilista. (p. 37). Ahora bien, al ver los alcances de los Proyectos educativos en la ciudad de Bogotá, se evidencia que los PRAE al igual que otras ciudades han presentado dificultades tanto por presupuesto, al igual que existe cierto nivel de desconocimiento sobre la manera de llevar a cabo los PRAE y la forma de articulación con el currículo de las instituciones, delegando estos proyectos únicamente a las clases de biología y pocas veces a las de ciencias sociales, puesto que las problemáticas ambientales tal parece que no transgreden al escenario económico y político que han generado en muchos casos conflictos sociales. Así lo afirma González, Pérez y Porras (2007). Muy pocos docentes advierten sobre la relación entre el creciente deterioro ecológico y las consecuencias sociales de la movilización de la población más vulnerable de nuestro país. Bogotá como ciudad capital recibe constantemente familias de desplazados, hecho que contribuye a una modificación estructural de la sociedad (p.43).. 27.

(28) En este sentido, la manera en que se vienen desarrollando los PRAE no permite relacionar la crisis ambiental con las problemáticas tanto políticas, sociales y económicas, pues las reflexiones en estos proyectos educativos son relegadas, dando prioridad al activismo que se centra en la creación de soluciones momentáneas, esto se puede evidenciar en los programas de basura donde una las soluciones viables son la creación de canecas de reciclaje sin ningún proceso de reflexión pedagógico que permita hacer conciencia sobre las consecuencias futuras de esta situación (González, Pérez y Porras, 2007). Según Rojas y Albarán (2016) esto puede generarse debido a la falta de planeación, puesto que “no se definen rutas metodológicas que permitan comprobar el cumplimiento ni determinar la efectividad de las actividades realizadas, además, no se encuentran relatos históricos documentales, ni seguimiento a los avances” (p. 17). De esta manera, los PRAE terminan siendo múltiples actividades, las cuales en su mayoría no tienen evaluación o seguimiento que permita dar cuenta de su impacto social en la comunidad educativa, así lo muestran algunos autores como Rojas y Albarán (2016) “Con respecto al seguimiento y evaluación del PRAE, los encuestados en un porcentaje muy alto manifiestan que no se lleva a cabo anualmente” y González, Pérez y Porras (2007) “En pocas instituciones se realiza una autoevaluación para identificar las ventajas y desventajas del proyecto y su relación con el proceso de aprendizaje” (p. 40). Es así que la evaluación y autoevaluación en los PRAE no resultan tener gran relevancia puesto que tal parece que son actividades realizadas únicamente por hacer cumplimiento a la normatividad establecida, olvidando la importancia que estos procesos tienen para cualquier proyecto educativo, pues a partir de estos es que se toman decisiones para el mejoramiento de los PRAE.. 28.

(29) A manera de conclusión, se refleja que el impacto que tienen los PRAE en la formación de los y las estudiantes es mínima, pues en estos proyectos no es participe toda comunidad educativa, sino que están dirigidos a ciertos grupos de estudiantes y docentes, así lo afirma González, Pérez y Porras (2007) “Usualmente los estudiantes que no pertenecen a los grupos ecológicos o ambientales desconocen el proyecto ambiental de los colegios.” (p. 39). En este sentido los PRAE terminan siendo proyectos gestados para algunos, siendo una forma de discriminación que no permite el acceso a una formación integral a todos y todas.. 1.4 Formulación del problema A partir de las problemáticas evidenciadas anteriormente en los PRAE desarrollados a nivel Continental, Nacional, y Local, se hace evidente que de esto no escapa el Colegio Nydia de Turbay, puesto que los propósitos y fundamentos implícitos en el PRAE no se evidencian ni se desarrollan tal cual se establecieron en dicha normatividad, en primer lugar se encuentra que en su PEI los PRAE no hacen parte de sus filosofías, puesto que no hay temas que se aborden desde lo ambiental; en segundo lugar se denota que el PRAE de la institución no es llevado a cabo constantemente, debido a que el último proyecto ambiental fue desarrollado en el 2015 con el nombre de “Hacia la creación de conciencia en el manejo de basuras y uso racional del agua” que estuvo a cargo del docente de Biología, el cual metodológicamente organizó el proyecto por actividades de fechas conmemorativas en relación a la naturaleza, como lo son el día de la Tierra, del agua, entre otros; en tercer lugar no se encuentra la sistematización de los resultados obtenidos durante el proyecto, al igual que no se hace evidente algún proceso evaluativo sobre el mismo por parte de la comunidad académica. Frente a lo anterior Amaya, Gerena, Herrera y Reyes (2006) concluyen. 29.

(30) Como resultado, este trabajo demuestra que la mayoría de las comunidades educativas, (…), de grados sexto a once, no participaron en la ejecución de los proyectos ambientales escolares y un porcentaje mayor tampoco lo hizo, ni en el diseño ni en la evaluación. El registro y sistematización de experiencias es mínimo, así como los espacios de reflexión y conceptualización. No se percibe una articulación del proyecto ambiental al PEI, lo cual indica que no se está en la perspectiva de cuestionar la estructura curricular tradicional (p. 117). Es por lo tanto que desde el trabajo pedagógico a desarrollar en el colegio NQT se apuesta al apoyo de los PRAE desde sus propios fundamentos o propósitos formativos en los cuales se buscan que los seres humanos tengan conocimiento de las problemáticas ambientales siendo conscientes de las relaciones que se presentan dentro y entre la naturaleza, con el fin de generar nuevas formas de relacionarse con la misma y de esta manera contribuir a una formación integral de los y las estudiantes. De esta manera surge la pregunta ¿Cómo construir una Mirada ecológico holística de la naturaleza con los niños y niñas en formación de 101 a 202, con el fin de complejizar las relaciones dadas en la naturaleza?. 30.

(31) 2. Capitulo II 1.. 2.1 Objetivo General Construir con los niños y las niñas en proceso de formación de 101 a 202 JM del Colegio Nydia Quintero de Turbay una mirada ecológico holística de la naturaleza, que contribuya a nuevas formas de proyectos ambientales en la institución.. 2.2 Objetivos específicos I.. Identificar las relaciones que los niños y las niñas en formación de 101 a 202 del Colegio Nydia Quintero de Turbay conciben en la naturaleza.. II.. Complejizar las relaciones que tienen los niños y las niñas en formación de 101 a 202 con la naturaleza, desde estudio de algunas plantas medicinales y acontecimientos astronómicos.. III.. Reconocer el compromiso adquirido a partir de las reflexiones y acciones por parte de los niños y niñas hacia la naturaleza desde una mirada ecológico holística.. 31.

(32) 3. Capitulo III. 3.1 Marco Conceptual 3.1.1. Que se entiende cuando se habla de la MEH. El presente proyecto de investigación, busca la construcción de una MEH de la naturaleza con los niños y niñas, de tal manera que el construir una mirada implica que el ser humano perciba y tenga un “nivel de conciencia que le permita tener una actitud inteligente” (Cuenca, 1998, p. 155), es decir, el ser humano reflexiona sobre su forma de relacionarse con su entorno, cabe aclarar que dicha reflexión puede ir encaminada a cambios positivos solo en el pensar pero no en el actuar, como por ejemplo, el sistema capitalista donde el ser humano “reflexiona” sobre sus acciones de consumo y producción como una mala acción que perjudica el medio ambiente, esto se puede evidenciar en las campañas publicitarias que realizan algunas de las empresas multinacionales dentro del país, donde pretenden generar una conciencia sobre la problemática ambiental, pero a su vez se crea la necesidad en los seres humanos de seguir satisfaciendo sus necesidades a través del consumo, sin importar las consecuencias futuras para el medio ambiente, de esta manera se crea y reproduce una doble moral, donde, desde el discurso se debe cuidar el medio ambiente, pero en el accionar se hace todo lo contrario. Es de esta manera, que la MEH pretende contrarrestar aquella problemática ambiental, debido a que es “una práctica y pensamiento que incluye y relaciona a todos los seres entre sí y con el respectivo medio ambiente” (Boff 1996, p. 60), en este sentido, se intenta que través de una MEH el ser humano sea consciente de la manera en que se relaciona con su medio ambiente, ya que se ha venido construyendo desde lógicas capitalistas, donde se. 32.

(33) piensa y acciona de manera dicotómica y fragmenta su relación con los demás seres y elementos de la naturaleza. En este orden de ideas, la MEH debe ser entendida como un proceso que está en constante devenir, pues la manera en que se relaciona el ser humano con la naturaleza es mediado por un conocimiento compartido socialmente (bueno o malo) y que al ser complejizado a partir de la problematización, pueden llevar a una reflexión que generan nuevas prácticas y acciones que fomenten nuevas relaciones armónicas con la naturaleza, esto en pro a contrarrestar las problemáticas ambientales que viven lo sujetos en su contexto capitalista. Por ende, al ondar en la acción y reflexión como resultado de la MEH, se debe tener en cuenta que durante este proceso, la reflexión se genera cuando, el ser humano es capaz de valorar las acciones que ejecuta o vive diariamente en su entorno para posteriormente proponer nuevas formas de ser y actuar en el mismo, pues de acuerdo a Barba (2007) la reflexión “es la que le permite al sujeto autorregular su actuación ante las diversas situaciones de la vida (…) es una cualidad del pensamiento, que permite al hombre valorar, y analizar sus acciones lo que revela un nivel de autoconocimiento” (párr. 6) ; en este sentido, cuando se ha reflexionado el ser humano tiene la capacidad de empezar algo de nuevo desde un accionar que se constituye en el “despliegue racional de una realidad interna ya constituida que aflora al exterior para modificar el mundo en la dirección deseada” (Juliao, 2011, p. 52), es decir, luego de haber observado una realidad dada, las personas construyen reflexiones que motivan a la modificación de dicha realidad, ya sea desde la mismas expresiones de inconformidad ante esta, o propuestas de cambio en pro a mejorar su entorno.. 33.

(34) 3.1.2. ¿Cómo se entiende una MEH desde la perspectiva pedagógica?. Uno de los medios que podría permite construir una MEH de la naturaleza, es la pedagogía Holística, la cual plantea la necesidad de transformar el paradigma dicotómico y fragmentado de la realidad que se ha planteado desde la ciencia moderna y el sistema capitalista, donde el mundo o más exactamente la realidad se construye por medio de la disciplinariedad y la fragmentación de los conocimientos, lo que lleva a que en la escuela se enseñe a los niños y a las niñas desde lo enciclopédico y descontextualizado, reproduciendo relaciones de superioridad entre el ser humano y la naturaleza, debido a que se enseña desde su definición, más no desde su integralidad y sus múltiples relaciones, por ende en el ámbito educativo tal paradigma dicotómico debe ser abandonado y replanteado desde un paradigma holístico, que en palabras de Gandini (2007) “avanza hacia la comprensión de la realidad compleja” (p. 33), partiendo de la problematización de los conocimientos y generando nuevas conexiones o relaciones entre el ser humano con su medio ambiente. Es por ende, que para asumir la construcción de conocimiento en pro de una MEH, la pedagogía holística se complementa con otras pedagogías (Cabestany, 2013), debido a que esta depende del contexto y los seres humanos que en ella son partícipes, se ha decidido trabajar conjuntamente desde la pedagogía Constructivista, puesto que en ella se tiene en cuenta aspectos tanto cognitivos, sociales y afectivos, cosa tal que permite ver al niño y niña desde su ser integral, con el fin de generar una construcción del conocimiento contextual en el ser humano, como lo afirma Carretero (1997) “el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano” (p. 2), dicha construcción en la escuela se genera socialmente y posteriormente se interioriza, es decir, la construcción del conocimiento no se da de manera jerárquica entre el docente a los y las niñas, sino que. 34.

(35) es un proceso de formación, aprendizaje y enseñanza compartido (Zona de desarrollo próximo). Asimismo, desde la Pedagogía Constructivista, se hace importante el reconocer las ideas, pero en pro de una MEH se hace necesario identificar las relaciones que llevan consigo los niños y las niñas, pues es a partir de ellas que se comienzan a transformar y complejizar, de acuerdo con Salé y Coll (2007) “no se trata de una aproximación vacía, desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos” (p.9). No obstante, de igual manera la pedagogía de la pregunta desarrollada por Freire, se tiene en cuenta las ideas (que para el caso de la presente investigación son relaciones) que han construido consigo los niños y niñas, que son resultado de “acciones que fueron realizadas o (…) acciones que pueden llegar a ser realizadas” (Freire, 1985, p. 57), es decir estas son relaciones que fueron resultado de la experiencia.. 3.1.3. Contribución de la pedagogía holística al reconocimiento de las relaciones construidas. Freire citando a Faúndez (1985) considera necesario tener en cuenta las relaciones previas de los niños y las niñas dadas desde la cotidianidad como resultado de la existencia cotidiana, cuya finalidad es considerar tales ideas (sobre relaciones) en la formulación de preguntas para llevar a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje, permitiendo de esta manera la construcción del conocimiento desde la complejidad. Es por lo anterior, que al pretender complejizar las relaciones que tienen los niños y las niñas con la naturaleza, la pedagogía de la pregunta desarrollada por Freire (1985) “ todo conocimiento empieza por la pregunta, se inicia con lo que tu llamas curiosidad” (p.53), y. 35.

(36) que más allá de preguntar por preguntar con el objetivo de generar una respuesta, se trata de descubrir una relación dinámica entre “palabra- acción- reflexión” (Freire, 1985, p. 58), es decir, se busca que a partir de la pregunta los y las estudiantes propician respuestas que involucren la acción y la reflexión sobre las mismas. Por lo cual, el docente no se fundamenta en el impartir y transmitir una serie de conocimientos y saberes que los niños y niñas deben memorizar o aprender desde la imposición, pues el solo hecho de transmitirlos genera la idea de ser algo absoluto y limitado que hace que los niños y niñas en proceso de formación pierdan su curiosidad o parte de ella, sino que contrario a ello, el docente debe tener la capacidad de enseñar a preguntar, ya que como lo menciona Freire citando a Faúndez (1985) “ante todo el profesor deberá enseñar - porque el mismo deberá saberlo- a preguntar” (p, 53-54). Para complejizar las relaciones que tienen los niños y las niñas con la naturaleza se hace necesario identificar los tipos de relaciones que ellos y ellas ya traen construidas al llegar al aula, puesto que es un sujeto de experiencias que ha vivido e interactuado en el mundo, en este sentido, se entiende que las relaciones de los niños y las niñas dependen de su experiencia y por lo tanto es probable que existan diversas maneras de relacionarse. Es por ello, que al querer identificar las relaciones que los niños y las niñas tienen con la naturaleza, se podrían encontrar diversos tipos de relaciones, tales como: Relación Holocéntrica con la Naturaleza, donde “Todo es el centro con relación a la Naturaleza; que el hombre no es un elemento extraño, sino parte de ella y no debe estar en oposición o en posición superior a ésta” (Ávila et al. 2006, p. 56); esta se puede evidenciar cuando el hombre tiene conciencia de su lugar dentro de la naturaleza y por lo tanto no afecta el equilibrio natural, al pretender satisfacer sus necesidades individuales, ejemplo de ello se evidencia desde la cosmovisión de la comunidad indígena Muisca, donde se genera. 36.