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La Administración de la Innovación Educativa: El Caso de la
Primaria "Benito Juárez" de Tuxtepec, Oaxaca y el Programa de
Escuelas de Clidad-Edición Única
Title
La Administración de la Innovación Educativa: El Caso de
la Primaria "Benito Juárez" de Tuxtepec, Oaxaca y el
Programa de Escuelas de Clidad-Edición Única
Authors
Guillermo Guardado Campa
Affiliation
ITESM-Universidad Virtual
Issue Date
2006-05-01
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
19-Jan-2017 07:09:08
UNIVERSIDAD VIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACION
La administración de la innovación educativa:
El caso de la primaria “Benito Juárez” de Tuxtepec, Oaxaca
y el Programa de Escuelas de Calidad
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRO EN ADMINISTRACION DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Autor: Lic. Guillermo Guardado Campa
Asesora: Mtra. Norma Guadalupe Pesqueira Bustamante
La administració n de la inno vac ió n educativa:
El caso de la primaria “Benito Juárez” de Tuxtepec, Oaxaca
y el Programa de Escuelas de Calidad
Resumen
El presente estudio de caso se realizó en una escuela primaria o fic ial
vespert ina de Tuxtepec, Oaxaca y tuvo la finalidad de conocer có mo
se ha desarro llado el proceso de inno vació n que se imple mentó para
lograr un cambio en la práct ica educat iva, así co mo ha influido en la
co munidad educat iva a partir de la part icipació n de ésta en el
Programa Escuelas de Calidad. Para recabar informació n del
contexto se tomaro n en cuenta datos cualitat ivos y cuant itat ivos
obtenidos de entrevistas a maestros y directivos, registro de
observació n, revis ió n de documentos y estadíst icas de los alu mno s.
Las preguntas de invest igació n fueron: ¿Cómo ha incidido en la
co munidad esco lar la realizac ió n del pro yecto? ¿Có mo ha influido
en el clima esco lar la part icipació n en este proyecto? ¿Có mo
Índice
Página
1 Administración de instituciones educativas... 6
La práctica administrativa………. 10
La administración escolar………. 12
Cultura organizacional………. 14
Administración del tiempo………. 15
Clima social……….... 18
Relevancia del presente estudio de caso para entender
y mejorar las prácticas de la administración de instituciones
escolares……….... 21
Presentación de los capítulos del informe de investigación……….. 21
2 Dirección, liderazgo y cambio en la administración de
instituciones educativas………... 25
Dirección de instituciones educativas……… 26
La función directiva……….. 26
Dirección y liderazgo………... 28
Tipos de liderazgo en la dirección de instituciones
Educativas………. 31
Cambio educativo……….. 36
Elementos del proceso de cambio……….... 37
Cultura de trabajo y cambio educativo……… 38
El rol del director en el proceso de cambio……….. 39
El rol de los maestros en el proceso de cambio………... 39
Formas de resistencia……….. 40
El cambio educativo en el marco del Programa Escuelas de
Calidad………... 41
Objetivos del Programa Escuelas de Calidad………... 42
Participación de las escuelas en el programa………... 44
Condiciones para la participación de las escuelas…….. 45
3 Contexto situacional……….… 47
Características de la escuela de este estudio de caso………. 48
Personal docente……….... 49
Características de los alumnos de esta escuela……….. 54
Problemática detectada en los alumnos……….. 55
Tipo de investigación………. 65
Objetivo de investigación……….. 69
Selección y características de la muestra………... 70
Participantes en la situación de estudio………... 71
Categorías de análisis……….... 71
Instrumentos para recabar información……… 72
Documentos………. 72
Entrevistas………... 73
Registros de observación………. 76
Instrumentos para validar la información………. 77
Diario del investigador……… 77
Member chequing……… 78
Peer debriefing………. 78
Triangulación de la información ………. 78
5 Presentación de la información obtenida……… 81
Condiciones de realización del proyecto educativo………81
Reuniones de Consejo Técnico Escolar realizadas………….. 88
Forma de organización del personal docente para
desarrollar el proyecto educativo……… 91
El proceso de liderazgo en el desarrollo del proyecto
Educativo……… 92
Liderazgo del director en el proceso de cambio……….94
Liderazgo de los docentes en el proceso de cambio………….. 95
El proceso de cambio en la administración educativa de la
Escuela……… 95
Situaciones que favorecieron el cambio………97
Disposición de los directores………98
Disposición de docentes y alumnos………. 99
Participación de los padres de familia………. 101
Formas de resistencia detectadas………. 102
Incertidumbre al inicio del proyecto………. 103
El miedo al cambio……… 105
Impacto de la implementación del proyecto educativo………. 106
En los docentes………. 107
En los alumnos………. 108
En los padres de familia………. 109
En el director……….. 110
6 Análisis de la información……….. 112
Análisis de los estilos de liderazgo detectados………. 113
Docentes………. 118
Consideraciones en torno al proceso de cambio educativo
observado……… 120
Condiciones que favorecieron el proceso de
cambio……….. 121
Cambios generados en la administración
educativa de la escuela investigada………... 123
El proceso de cambio en la cultura
Organizacional………. 125
Formas de resistencia al cambio registradas……… 128
Actitud de los docentes en el proceso de cambio…………... 129
Administración del tiempo de directores y docentes………. 131
7 Conclusiones y recomendaciones………. 135
Lista de referencias... 145
1. Administración de instituciones educativas
En este capítulo se analiza el tema central de este estudio,
la admin istració n de institucio nes esco lares, centrándose
especialmente en la ad ministració n de institucio nes o ficiales y en
el t ipo de lid erazgo que en ellas se ejerce con el fin d e ubicar el
presente estudio de caso. Para desarro llar este cap ítu lo se han
tomado como fundamentos los referentes teó ricos obtenidos en
lo s cursos básico s de la Maestría en Administració n de
Inst itucio nes Educat ivas, en dond e el autor ha recibido la
infor mació n teórica base de su for mació n en estudio s de
po stgrado co mo son: Aprendizaje Org anizacio nal y Cambio
Educat ivo , Teoría y Diseño de Organizaciones Educat ivas y
Planeació n en I nst itucio nes Educat ivas, además de la o bser vac ió n
de la inst itució n invest igada que sirvió de referente en el caso
que se presenta co n la finalidad de explicar la situació n en la cual
tuvo lugar u n proceso de cambio en la administració n educativa y
en el perso nal docente de una escuela pr imaria o ficial del Estado
de Oaxaca.
Se explica asimis mo la razó n po r la que se decidió realizar
el estudio de caso y poster iormente se presentan lo s capítulo s que
co mprenden este infor me de invest igació n.
E l proceso de inno vació n inició cuando el personal docente
de la escuela estudiada analizó las dist int as problemát icas y
la lectura en lo s alu mnos era pr ior itar io. E l co lect ivo docente
bu scó las causas que lo originaron y para eliminar lo decidieron
imp lementar nuevas metodologías de enseñanza p ara mejorar el
aprendizaje co n sus alumno s, a través del acuerdo for mal de
modificar las empleando recursos didáct icos de mayor impacto en
lo s alumno s.
Para los docentes en México llevar a cabo una inno vació n en
su práct ica implica un esfuerzo especial d ebido a que las
práct icas de lo s profesores tienden más al aislamiento (Fullan y
Hargreaves, 2000), entonces cuando se deciden a inno var en
co lectivo representa un cambio de esquema que provoca
resistencia y temores por parte de lo s maestros. Aunado a esto, en
las escu elas públicas se ap lican los pro gramas de estudios, se
utilizan libros y apo yos que son elaborados por la autoridad
educat iva a nivel central, sin considerar p lenamente las
especificidades de lo s alumno s de otras reg io nes, lo que provoca
situacio nes difíciles de enfrentar y los maestros se ven en la
necesidad de buscar estrategias qu e les hagan o btener buenos
resultados en su labor adaptando las act ividades que se aplican
para lograr los objet ivo s y afrontar el imp acto de estas polít icas
(Senge, 1999).
Por ello , es necesar io qu e en la ad ministració n de las
inst itucio nes edu cat ivas, de acuerdo co n Baldr ige (cit ado en
excelencia para incrementar la calidad y productividad de
organizacio nes co mo: est imular el orgullo que provoca el
reconocimiento, reconocer logros de quienes mejoran la calidad
de bienes y ser vicio s, establecer lo s lineamientos que pueden
aplicarse y pro porcio nar orientació n a las organizacio nes que
deseen administrar co n calidad para lo grar el camb io de cult ura.
Esto s criterio s so n los qu e se señalan como base para
obtener la calidad en lo qu e se co noce co mo estándares I S O 9 00 0
para el sector industrial que adaptado a educació n se señala co mo
I S O 101 5 : Lin ea mien to s p a ra la in terp reta ción en p rog ra ma s d e
ed u ca ción y que se co nsideró para crear el Premio mexica n o d e
ca lidad que tiene co mo propósito promover el establecimiento de
procesos integrales de calidad.
La admin istració n de institucio nes educat ivas requiere de un
gran esfuer zo de parte de los d irect ivo s para generar un cambio
de acuerdo con las nuevas concep cio nes q ue de la escuela exigen
una reconstrucció n y un afinamiento de la tarea de dir igir las para
obtener la calidad educat iva con lo s recur so s que se le asig nan,
para que la sociedad mejore y qu e incida en el aprovechamiento
de los alumnos.
En la mayor ía de las escuelas de carácter público no se ha
desarro llado una cultura de calidad que modifique los procesos
que se emp lean; aú n se desconoce có mo lograr la calidad total
con las act ividades que se señalan en el Plan y Programas de
Estudios de la Secretar ía de Educació n Pública sin analizar los
problemas de aprendizaje desde u na p ersp ect iva sistémica que,
co mo se sabe, tiene diver sos niveles de explicació n co mo son: a)
explicació n fáct ica, que co ndena a sus auto res a la po sició n
react iva, b) exp licacio nes basadas en patrones de condu cta que se
concentran en ver tendencias d e más largo plazo y evaluar sus
imp licac io nes y c) exp licació n estructural –menos co mún y más
potente- se concentra en la respu esta a la pregu nta ¿Qué causa los
patro nes de conducta? (Senge, 1999).
No se acostumbr a ver el mundo como un to do, se prefiere
verlo por partes co mo también se ve un pro blema, es decir, su s
efectos no sus causas; lo grar el pensamiento sistémico en cambio
ayudaría a pensar en so lu cio nar los pro blemas desde su
estructura, llevaría a int errelacio nar lo qu e sucede para
so lucio nar el pro blema, es decir, poner en práctica las cinco
disciplinas que so n:
-Pensamiento sistémico
-Dominio perso nal
-Modelos mentales
-Construcció n de una visió n co mpartida
-Aprendizaje en equipo
La práct ica del pensamiento sistémico inicia con la
lo s actos pueden refor mar se o equilibr arse entre sí y sug ier e que
todo s comparten la responsabilidad por lo s problemas generados
po r un sistema del que se fo rma parte; pero entendiendo que a
cada int egrante le corresponde rea lizar una funció n específica
para que el siste ma sea mo dificado en lugar de buscar culpables a
lo s problemas, empleando un lenguaje nuevo para descr ibir los
problemas.
E l proceso de realimentació n t iene do s formas la refo rza d o ra
o a mp lificado ra que es la que sucede cuando lo s problemas
crecen y aceleran el derrumbe de la situació n y la co mp en sad o ra
o esta b ilizad o ra cuando la co nducta se dir ige a las metas a
alcanzar y se puede co nstruir el lenguaje del pensamiento
sistémico .
Pero este proceso también ha tenido d emo ra s, o sea
int errupcio nes que han hecho que los objetivos se vayan
alcanzando po co a poco, precisamente po rque co mo inst itució n
pública no se cuenta con un apo yo irrestr icto para llevar lo a cabo ,
ya sea de los docentes o lo s administradores de la educació n.
La práctica administrativa
Para entender lo que significa la práct ica administrativa y
aplicarla a las funcio nes del director de institucio nes educat ivas
es importante conocer las etapas por las que ha pasado la
administració n. Estas etapas se div iden en clásica, hu manista,
de acuerdo a sus caracter íst icas definen los tipos de
administradores:
Los administradores clásicos super visan los aspectos
operativo s de la tarea; los humanistas se preocupan porque la
calidad en las relacio nes de trabajo reper cutan favorablemente en
la realizació n de las tareas del equipo ; el sistemát ico ve a la
escuela co mo un sistema int egrado por estructuras y funcio nes
cuya meta es cump lir lo s o bjet ivos generales establecidos por
dicha escuela y la etapa de cambio busca alcanzar la excelencia
organizacio nal, que es el equilibr io entre la eficacia y la
efic iencia en todos los niveles de la escuela, a través de la
co mpet it ividad y la glo balizació n. La tabla nú mero uno no s
seña la cuál es la act itud de los jefes o direct ivos en cada uno de
Administración clási ca
Ad ministra ción humanist a
Administ ra ción sisté mi c a
Ad ministra ción del ca mbi o
a ) Aut o ri t ar i os . b) Sup er v is o r es r ig ur o s o s. c ) I nt ol er a nt es d e los e rr o r es. d ) O r ie nt ad o s a la t a r e a. e ) D esc o nf iad o s d e sus
s u ba lt e r nos
a ) B us c an l og r ar e l c o no c im ie nt o d e l g r up o co mo lí de r
b) C o nf í a n e n q ue l os i nd i vid uos p ue d e n t r a ba ja r c o n c a lid a d. c ) S e o r ie nt a n a la g e nt e
d ) Le s p r eoc upa la mo t iva ció n de s us
c o labo r ad o r es e ) B us c an c r e ar u n c l i ma labo r al f a vor a ble.
a ) Se i nt e r e sa n p or e l me dio a mb ie nt e e xt e r no.
b) C onc i be n e l t r a ba jo c omo i nf l ui do p or e l a mbie nt e . c ) Pr ivile g ia n l a pl a ne a ció n y la i nf or ma c ió n e n e l t r a ba jo .
d) Pa sa n d e t a r ea s a pr o ce so s e n al r e ali za c ió n d e l t r a ba jo . e ) V e n a l a or g a ni za c ió n c omo s is t e ma.
a ) B us c an l a e x ce le nci a y s e r c o mpe t it i vo s . b) S e ad a pt a n a lo s c a mbi os .
c ) B us c an l a c a lid ad y la e f ic ie nc ia . d ) B us c an la me jo r a co nt i nua y p e r mane nt e. e ) Tie ne n vis i ó n d e la r go p la zo.
Tabla 1. Act itudes de los direct ivos en lo s difer entes t ipos de administrador.
Se puede observar que la co mbinació n de estas
caracter íst icas define a lo s actuales dir ectores esco lares debido a
que es difícil encontrar a alguien co n rasgo s específico s qu e lo
ubiquen en algún t ipo en especial.
La administración escolar
E l mo delo actual del d irector administrat ivo es el de
administrador empresarial porque el uso de técnicas de
administració n implica la importación dentro de la escu ela de
estructuras, tipo s de relacio nes y procedimientos de control
organizat ivo tomado s de las empresas. El d irector ad ministrat ivo
es el jefe ejecut ivo de la escuela que se apoya en u n equipo
co mpuesto por el subdirector, los pro fesores, personal
administrat ivo y un co mité de padres de familia; y a su vez
depende de otro equipo super ior para llevar el co ntrol de la
[image:14.612.138.512.78.284.2]que definen sus responsabilidades para el desarro llo de las
act ividades inherentes a la educació n.
Es importante integrar difer entes ámbito s de conocimiento
para entender la ident idad, los límites y la coordinació n
inst itucio nal, también resu lta necesar io establecer distincio nes y
relacio nes entre las diferentes teorías existentes para explicar las
organizacio nes esco lares porque co mo señala Ho yle (1981, citado
en Antúnez,1998): “Los centro s esco lares no son ciertamente
organizacio nes consistentes en partes fuertemente articuladas
func io nando armonio samente hacia la consecució n de lo s
objet ivos señalados...”
La inst itució n esco lar considerada co mo organizació n
constitu ye u n contexto esencial para el desarro llo de los planes y
programas de estudio, el aprendizaje de lo s alumno s y la
act ividad docente que realizan lo s pro fesores. E l contexto
esco lar está configurado por mú lt iples dimensio nes y elementos
que, en su conju nto, generan las co ndicio nes organ izat ivas en las
que se van a llevar a cabo los procesos curr icular es y de
enseñanza que son el núcleo de la o rganiz ació n y que, po r tanto,
influirán en la act ividad docente de los pr ofesores, y en el
aprendizaje de lo s alu mno s, González (cit ado en De Vicente,
2001), esta definició n es aceptada po r la mayor ía de lo s autores
aunque alg unos co nsideran q ue debe hacerse un esfuerzo para
tratar de co ncebir la es cu ela como una o rg an iza ción al invest igar
las similitudes con dist intas organizacio nes, o tratar de concebir
la n a tu ra leza d e la o rga n iza ción de la escuela ana lizándo la co mo
un sistema social y que generalmente co ncluyen aceptando que
las escu elas son un tipo socia l de organizació n (Bacharach y
Mitchell, 1981; Cohen, March y Olsen 1972; Weick, 1972 ; Meyer
y Rowan, 1978, citado en Fullan y Stiegelbauer, 2004).
Cultura organizacional
En la rutina esco lar se co nfu nde ser d irector de una escuela
con la tarea de crear condicio nes par a la consecució n de
objet ivos estrictamente didáct icos o a la preo cupació n por
obedecer mandatos burocrát icos. En ambas sit uacio nes se llega a
descuidar o bjet ivo s no menos importantes para poder sacar
adelante la gest ión de una inst itució n y tener la capacidad p ara
que esa inst itució n co nsidere todas las dimensio nes que le dan
sent ido co mo organizació n (Po zner de Weinberg, 1997). Estas
dimensio nes son:
- Dimensió n p edagógico-curr icu lar que hace referencia a los
fines y o bjet ivo s específicos o razón de ser de la escuela en la
sociedad.
- Dimensió n co munitar ia q ue consider a las relacio nes entre
sociedad y escu ela, esp ecíficamente entre la co mu nidad local y
- Dimensió n admin istrat ivo -financiera co nsidera lo s recursos
necesario s, dispo nibles o no, con la finalidad de o btener los,
distribuir lo s y opt imizar los par a conseguir la gest ión de la
inst itució n.
- Dimensió n o rganizacio nal-operat iva que const ituye el
soporte de las demás dimens io nes pro poniéndo se art icular su
func io namiento.
Hasta antes de la implantació n del Pro grama Escuelas de
Calidad (PEC), la cultura organizacio nal de la escuela reflejaba
lo que po r costumbre los maestros realizaban en el desempeño de
las diferentes co misio nes del Consejo Técnico Consult ivo : las
act ividades del trabajo en su grupo , las planeacio nes para
participar en lo s programas que se requerían en las fechas a
conmemo rar, en sí, lo que ya era rutinario pro curando dar mayor
relevancia al trabajo en la conducció n del proceso
enseñanza-aprendizaje co mo la organizació n de lo s contenidos a desarro llar,
elaboració n de mater ial didáct ico y evaluacio nes para lograr lo s
propósitos del programa de estudios. Pero estas actividades
tuvieron que ser mod ificadas después del análisis que se realizó
para inscr ibir se en e l PE C.
Ad ministració n del t iempo
Para organizar el tiempo empleado en la co nsecució n d e los
para integrar a la co mu nidad esco lar, corrigiendo alg unas
deficiencias co mo la falta de hábito en e l ejercicio de la
participació n, del trabajo en equipo, la toma de decisio nes en
grupo para generar ag ilidad y operatividad en el fu ncio namiento
de las reunio nes co leg iadas (Antúnez, 1998), debiendo iniciar co n
una buena organizació n y co municació n para clar ificar lo s puntos
a tratar para generar congruencia entre todos lo s integrantes.
La inno vació n puede ser facilit ada o bloqueada si no se
utiliza ad ecu adamente ese recur so importante que es el t iempo.
Los maestro s pueden incrementar el t iempo de trabajo al
organizar a sus alu mno s en equipos ya que ellos pueden inclusive
trabajar fuera de la jornada de clase, el trabajo individual con lo s
alu mno s así co mo la planificació n de las clases en co lect ivo con
sus co mpañeros de grupos paralelo s pued e co ntribuir a mejorar la
calidad de la enseñanza ( Fullan, 1991, citado por Fullan y
Hargreaves, 2000).
La contr ibució n de los directo res y subdir ectores al mejor
aprovechamiento del t iempo de los docentes será, confo rme
seña la Fullan (1991, cit ado por Fullan y Hargreaves, 2000)
cubr iendo las clases cuando por motivos impo rtantes los maestros
falt asen a sus actividades ya qu e así demo strar ían su co mpro miso
Los docentes d e nuestro país co nsideran que el t iempo que
se dedica a las act ividades esco lares es muy reducido, apenas 200
días de clases dur ante el año esco lar sin d esco ntar los que se
suspend en por actividades que en ocasio nes no tienen nada qu e
ver con lo educat ivo e insuficiente po rque no se logra abarcar la
totalidad d e los contenidos que se señalan en el Plan y
Programas de Estud io s, siendo un requerimiento esencial que
todo s lo s días haya clases y que el tiempo se emp lee de manera
óptima (Fu llan y Hargreaves, 2000).
Aunque es cierto que no necesariamente más tiempo de
clases significa mayor y mejor aprend izaje, si se dest ina menos
tiempo las oportunidades para el aprendizaje se reducen. E n la
tabla nú mero dos se presenta la distr ibución de tiempo que
sugiere la Secretar ía de Educació n Pú blica para la educació n
ASIGNATURA
HORAS CLASE
POR AÑO HORAS CLASE POR SEMANA
Españo l 240 6
Matemát icas 200 5
Ciencias
Naturales 120 3
Historia 60 1.5
Geografía 60 1.5
Educació n Cívica 40 1
Educació n
Art íst ica 40 1
Educació n Fís ica 40 1
[image:20.612.140.477.77.329.2]TOTALES 800 20
Tabla 2. Distr ibució n d el t iempo dest inado a las asignaturas de Educación primar ia.
Clima social
Cuando se habla de sociedad se alude a u na diversid ad de
personas que la integran, con difer entes caracter ísticas entre sí,
tal es la esencia de la co ndició n hu mana. En una sociedad co mo
la actual que se señala co mo democrát ica, plural, glo bal y do nde
se respeta a la persona, a la dig nidad y a la diversidad humana,
sea sociocu ltural o de cualquier otra índo le, la educació n se
constitu ye co mo uno de los pilar es de la mis ma (Latorre, 2002).
Las relacio nes humanas en una inst itució n educat iva se
efectúan por la int eracció n de todos sus integrantes (docentes,
direct ivos, alumno s, padres) co n la sociedad realizando la funció n
(2004, p. 97) mencio na que “E n el desarrollo de los sistemas
organizat ivos de educació n debemo s tener presente que el clima
de trabajo es uno de los deter minantes del éxito o del fracaso
esco lar”. Po r ello, es necesar io que el direct ivo esco lar cons idere
todo s lo s aspectos que contribuyen a generar un clima de trabajo
adecuado, compro met ido con los objet ivos de la educació n donde
el trabajador se sienta co mpro metido con su inst itució n para sacar
avante los objet ivos d e ésta y pugnar por eliminar el trabajo
ind iv idualista.
Pero pretender eliminar el trabajo ind ividualista no só lo
significa que se deba pug nar por hacer que lo s do centes dejen
atrás su práct ica aislada que lo s limit a par a acceder a ideas
nu evas y mejo res so lucio nes para logr ar el cambio educat ivo,
Lortie (1975, citado en Fullan y Hargr eaves, 2000) sino que
pugnen por eliminar la inco mpetencia de los alu mno s, los co legas
y de ello s mis mos.
También debe co nsiderar se el importante papel que juegan
lo s padres de familia en la labor educat iva puesto que las
escuelas pú blicas funcio nan co n la inver sión de recursos sociales
y par adó jicamente, en muchas escuelas se considera que lo s
padres de fa milia no tienen razón ni leg it imidad para inter venir
en ellas (Fullan y Hargreaves, 2000).
En este sent ido, po dría pensarse equ ivo cadamente que los
inst itucio nes porque es una tarea difícil construir una relació n
entre escuela y paterfamilias por la diver sid ad de opinio nes que
ello s t ienen respecto a la escuela y lo s maestros, pero se trata de
fijar nuevas reglas que facilit en la cooperació n para realizar lo
que a cad a quien le corresponde y que a lo s padres les
corresponde co mo aliados de la tarea edu cativa (Fullan y
Hargreaves, 2000).
Por ello , si la escuela reco noce el derecho de los padres a la
infor mació n de lo que sucede en ella y ello s asumen la
responsabilidad que tienen en el cuidado de la salu d mental y
física de lo s niño s así co mo el establecimiento del amb iente
familiar idó neo que fo mente la segur idad y la co nfianza de ello s,
se estarán cr eando las cond icio nes para que la escuela se
convierta en u na o pció n de convivenc ia y para el aprendizaje
sistemát ico.
En la escue la pr imaria se pretende incorpo rar socialmente al
niño por lo que requiere apr ender nor mas y reglas, for mas de
ordenar la realidad, de percib irla, de interpretar la y de viv irla
(Mercado, 1982, citado en Namo de Mello , 2004). Esta necesidad
se relacio na co n la for mació n de esquemas de pensamiento,
sent imiento y acció n. Las práct icas socializadoras van
ind uciendo al individuo a viv ir de acuerdo y para la sociedad a la
que pertenece. E l aprendizaje que él adquier e es el resultado de
cumplir co n esta funció n, y es el r esultado de la part icipació n
social en general por lo que se pu ede decir que se aprend e a vivir,
viv iendo .
Relevancia del presente estudio de caso para
entender la innovación de las prácticas que se
realizan en las instituciones educativas
Al desarro llar la invest igació n se observaron los diferentes
aspectos que influyen en la gestació n y desarro llo de un pro yecto
educat ivo, mismo que implica un cambio en la administració n
educat iva, lo cual puede advert ir a otras escuelas con condic io nes
similares de co ntexto para que tomen en cuenta el t ipo de r iesgos
y resistencias que se pueden presentar, así co mo los aspectos que
han co ntr ibuido a la mejora de la inst itució n y del personal
do cente co nstituido co mo colect ivo que está convencido de la
necesidad de atender los pr incip ales problemas que aquejan a la
co munidad esco lar, principalmente los der ivados de la práctica
do cente y que repercuten en el aprendizaje de los alumnos.
Presentación de los capítulos del informe de
investigación
En este primer capít ulo se presenta la temática del caso
presentado y su impo rtancia en la administración del proceso de
camb io que se realizó en el plantel donde se llevó a cabo la
En el cap ítu lo 2 se habla de la lit eratura que sirvió co mo
referencia para analizar las co ndicio nes de realizació n del estud io
presentado tomando en cuenta los concepto s que se mencio nan.
En el Capítulo 3 se explica el contexto situacio nal do nde se
desarro lló el caso de estud io, las condicio nes que se presentaro n
al llevar lo a cabo y el fo cus de indag ació n donde se realizó la
investigació n, además se info rma sobre la s act ividades que se
realizaron en la escuela al implantar el proyecto de inno vació n y
las car acteríst icas sobresalientes de la organizació n y
administració n del p lantel.
E l capít ulo 4 hace referencia a la metodo logía que se emp leó
para llevar a cabo el estudio, incluye las pregu ntas y o bjet ivos
de la investigació n, los instrumentos para recabar y validar la
infor mació n así co mo las catego rías de análisis y la tr iangulació n
de la infor mació n para co mprender lo que se enuncia. Las
preguntas que se tomaron en cuenta para realizar la
investigació n, el ob jet ivo de la misma, lo s instrumento s para
recabar in formació n co mo entrevistas, análisis de docu mentos,
instrumentos para validar la infor mació n y las categor ías de
anális is qu e sirvieron co mo referencia para realizar la
investigació n.
El capít ulo 5 aborda la presentació n y anális is de la
infor mació n que se obtuvo, las condicio nes de realizació n, la
inno vació n en la práct ica y su relevancia en las escuelas públicas
de educació n primar ia considerando el análisis de la escuela
do nde se obser vó el caso.
En el cap ítu lo 6 se realiza e l análisis de lo s resultados
obtenido s de acuerdo con los referentes teó ricos que se
mencio nan en el Capítulo 2 validando o contrastando las ideas
expuestas y lo s datos obtenidos al r ealizar la invest igació n.
En el cap ítu lo 7 se mencio nan las co nclusio nes y
reco mendacio nes que se der ivan del trabajo realizado y de
acuerdo al juic io del invest igador se consideran de ut ilidad para
futuras invest ig acio nes de acuerdo con la finalidad de mejorar la
práct ica administrat iva en una inst itució n educat iva similar a la
estudiada.
Este estudio es út il co mo referencia de lo que se pu ede
realizar en un p lantel educat ivo del nivel de primar ia en donde se
desee aplicar un pro yecto de inno vació n, po r lo que se considera
que el anális is r ealizado puede ayudar a entender có mo se debe
llevar a cabo una administració n eficiente en las escuelas co n
caracter íst icas similares a la escuela estudiada, part iendo de lo
que se pretende logr ar, porque se debe considerar que la
administració n de u na inst itució n requ iere del ejercicio de la
func ió n direct iva eficaz que consider e todo s los asunto s
inherentes a ésta y el cump limiento de las responsabilidades de
En este primer capítulo se hizo un análisis de lo s
pr incipales elementos que se obser van en un proceso de cambio
tan impo rtante co mo el que exper imentó la escuela invest igada.
Se destacaron temas co mo el clima so cial, el cambio educat ivo, la
for ma de o rganizació n y administració n esco lar, la influencia del
tiempo en la vida esco lar, pr incipalmente desde la percepció n de
lo s mismo s maestros, así co mo las fo rmas de resistencia y los
temores que el perso nal docente manifiesta cuando entra en una
dinámica de cambio. To dos estos temas fuero n tratados a la luz
de los fundamento s teóricos obtenidos en las principales materias
2. Dirección, liderazgo y cambio en la administración de
instituciones educativas.
Para exp licar los conceptos de direcció n, liderazgo y cambio
en el contexto educativo es co nveniente analizar lo que significan
y su aplicació n en las inst itucio nes educativas, aunq ue el
concepto empresarial no está mu y apartado de lo que representan
en ese campo.
Los dir ecto res tienen en sus manos la gestió n y organizació n
de los centros educat ivos porque son agentes que regulan, en gran
medida, el r it mo de desarro llo de las líneas educat ivas de lo s
centros, y por consiguiente, son actores deter minantes en el
func io namiento de las inst itucio nes; el papel que el directivo
juega en el cambio lo ubica co mo facilitador de la inno vació n en
las organizacio nes (Co leman1989, citado en Fullan y Hargreaves,
2000).
Según Robbins (1996, cit ado en Fullan y Stiegelbauer,
2004) líder es la per so na que tiene habilidad para buscar y
cumplir co n las diversas situacio nes que demanda su contexto y
que posee la ambic ió n y energía, el deseo de ser líder, la
ho nest idad, integr idad, co nfianza en sí mismo, inteligencia y
conocimiento adecu ado del área a desarro llar se y que además está
abierto a las nuevas ideas para el cambio que gener e u na nueva
Dirección de instituciones educativas
Los centros esco lares co mo o rganizacio nes requ ieren de
deter minada organizació n y d ist intos ro les. Cada inst itució n
educat iva t iene que organizar la intervenció n de las per sonas qu e
en ella trabajan mediante la ap licació n de una estructura de roles
que permita la co nsecució n de sus objet ivos (Antúnez, 1998). En
este sent ido, todo s los elementos que se contemplan en el
desarro llo del currículum y de la administració n esco lar pasan a
for mar parte de las funcio nes de los d ist intos su jetos que labo ran
en la escuela.
La funció n d irect iva
E l mo delo d e dir ecció n esco lar d ifiere en cuanto a la
adscr ipció n de la inst itució n, po r ejemplo si se trata de una
escuela part icular o una pública ( Antúnez, 1998). En la primer a el
no mbr amiento de un dir ecto r se atribuye a los dueños de la
inst itució n, mientras que el mod elo de la escuela pública está
deter minado por la leg is lació n y procedimientos establecidos por
el sistema educativo, en el caso específico de México, la
Secretaría de Educació n Pú blica determina el procedimiento para
el no mbramiento de un dir ector de escuela, mat izado por la
presencia de organismos sindicales que t ienen sus propios
sistemas escalafo nar io s y hacen las propuestas respect ivas. Es
deter minado por las necesidades específicas de la inst itució n,
sino po r situacio nes a jenas a la mis ma.
Ahora bien, la autoridad, auto nomía y capacidad para la
toma de decisio nes del d irector se ve determinada en buena parte
po r el t ipo de inst itució n. Para un d irector de escuela pública hay
un exceso de nor mat iva y de limitacio nes para estos aspectos
(Antúnez, 1998), los d irectores tienen q ue responder a demand as
de tipo administrat ivo que les impide dedicar más t iempo a la
labor de gestió n educat iva y de for mació n e integració n del
equipo de do centes (Fullan y Hargreaves, 2000). En este
contexto, la funció n dir ect iva se vuelve pr oblemática cuando no
tiene una influencia real sobr e el equipo de profesores (Antúnez,
1998) y esto se da pr incipalmente cuando el liderazgo que ha
ejercido el directo r no ha fincado las bases para una
co municació n que fortalezca lazos de lealt ad y co mpro miso hacia
la funció n que se realiza co mo docente y hacia la inst itució n que
mar ca determinado idear io.
La d irecció n es el elemento clave para promo ver o impedir
camb io s en los centros esco lares po r dos razones pr incipales: la
pr imer a, por el lugar jerárquico que o cupa en la organizació n de
la escuela y po r el nivel de autoridad que se aso cia con el cargo ;
y, la segund a, po rque se supo ne que la per sona que o cupa el
cargo de director es la que conoce y maneja ma yor infor mació n
int ernos y externos, o al menos es lo que se espera ( Antú nez,
1998). La toma de decisio nes se mat iza por la influencia del
po der que ejercen lo s dueños. Aun así, cada dir ecto r, sea de
escuela pública o pr ivada, impr ime su pro pio sello al ejercer una
for ma de liderazgo co n los docentes a su cargo (Ball, 1994), co n
las dificu ltades y facilidades propias del contexto inst itucio nal.
Direcció n y Liderazgo
La o rganizació n del centro esco lar de una escu ela o ficial,
co mo es el caso de la escuela estudiada, recae según lo s
lineamientos de la Secretar ía de Educació n Pública en el d irector
a quien le co rrespo nde la organizació n tanto de lo ad ministrat ivo
co mo de lo académico. En cuanto al desar ro llo de pro yectos del
Programa Escu elas de Calidad, también la respo nsabilidad recae
en la figur a del director, quien t iene que rendir cuentas
periódica mente a las autoridades del programa. Además, el
director debe favorecer un clima adecuado para la realizació n del
proyecto , teniendo en pr imer lugar el reto de lo grar que los
maestros trabajen co mo co lectivo, orientados hacia u n mismo
objet ivo.
Según Medina (citado por De Vicente, 2001), al refer irse al
sent ido de la direcció n esco lar, explica que ésta debe dir igir sus
esfuerzos a la g eneració n de u n ambiente democrát ico, de respeto
sent ido a la tarea o rganizat iva, de tal manera que provoque que
lo s profesores aprendan a imp licarse en las decisio nes,
especialmente las que afectan a co mprender y mejorar el pro ceso
de enseñanza aprend izaje. De acuerdo a este mismo auto r, la
direcció n está ligada directamente a la capacidad de
organizació n, estimulació n a la partic ipació n, coordinació n y
gest ió n, y en todas estas funcio nes la más impo rtante es la
clar idad y el acierto en la toma de decisio nes, es decir, saber
actuar teniendo el pano rama en cuanto a po sibles r iesgos,
repercusio nes e incid encias en la mejo ra integral de la escuela.
En la gest ión del futuro, y en la bú squeda de la calidad
educat iva de las inst itucio nes, el lider azgo de los dir igentes debe
fo mentarse basado en su for mació n co mo docentes
co mpro met ido s co n su trabajo, en su fuerza moral para poder
ser vir de ejemp lo y exigir a los demás un co mportamiento
efect ivo (Namo de Mello, 2004).
La primera respo nsabilidad de u n líder es defin ir la realidad
(Pree, citado en Senge, 1999) ya que su influencia radica
pr incipalmente en a yudar a la gente a ver la realidad de una
for ma más precisa, co n una perspect iva d iferente para que la
realidad sea un medio para crear y no una limit ació n. Los líderes
de una organizació n inteligente encaran la realidad en cuatro
niveles: hechos, patrones de conducta, estructuras sistémicas y
enfat izando en el pro pósito y la estructura sistémica (Senge,
1999).
La funció n de un dir ector de educació n debe ser la de un
gu ía para que se lleve a cabo el cambio social ( Namo de Mello ,
2004), para el bienestar econó mico de su co munidad, así co mo
for mar ho mbres y mujeres capaces de desear triu nfar ; no el
bu scar la for mació n de ho mbr es y mujer es sin perspect ivas de
triunfo co ndenados al fracaso y a la med io cr idad.
En este sent ido, Namo de Mello (200 4) señala que co mo
educadores se pugna por la necesidad de fo mentar las
condicio nes de liderazgo en el aula, en la d irecció n, en la
supervisió n, en la co nducció n acertada de la educació n. Se debe
ins ist ir en fo mentar en el au la el gu sto por aprender.
E l dir ector al ejercer el liderazgo en su escuela, busca la
co mpat ibilidad y empat ía en la relació n de los integrantes
del co lect ivo, o rganiza y d istr ibuye el trabajo ; desempeña su
func ió n conduciendo a lo s do centes par a el logro de los
objet ivos planeados. El d irector procura mejorar el n ivel de
la educació n en su escuela y apo ya activamente el pro yecto
para alcanzar el éxito porque está consciente de que sus
accio nes, no lo que él dice, llevan el mensaje de si el
camb io se está tomando en serio y sir ve para apo yar a lo s
docentes (Ber man y McLaughlin, 1977, citados en Fullan y
T ipos de liderazgo en la direcció n de inst itucio nes
educat ivas
Ball (1994) registra tres tipo s de liderazgo de directores en
base a los resultados o btenidos en invest igacio nes basadas en
estudio de casos y del anális is de entrevis tas realizadas a
directores y otros miembros de per so nal d e diversas escuelas.
a) Directores de est ilo interper sonal. Este tipo de dir ectores
se basan en las relacio nes personales y al contacto cara a cara. Es
un director activo y visib le. Prefiere las nego ciacio nes y acuerdos
ind iv iduales. Est imula a los docentes par a que se consideren
mie mbro s autóno mos cuyo s pro blemas y quejas pueden y deben
ser resueltos uno a uno con el director. No da tanta importancia a
las reunio nes for males y prefier e consultar a las personas. Este
est ilo se or ienta más a la infor malidad en las relacio nes y al uso
de las redes infor males de co municació n y co nsu lta. Responde a
las so licitudes individuales co nforme a las circunstancias y a su
exper iencia anterior. E l est ilo del directo r suele co nvert irse en el
est ilo de la escuela. Ata a su s profeso res con lazos de lealt ad a
camb io de o torgar les beneficio s, indulgencias, est ímulo s o
apo yo s. E l dir ector es el centro de la co municació n y en él
converg en las o bligacio nes y el intercambio . Este tipo de
liderazgo promu eve una co municació n que no fluye a través de
En este estilo hay una desconcertante contradicció n entre el
rol pú blico y visible del d irector y el fu ncio namiento
práct icamente invisible del po der que se da dentro de la
organizació n. Pro picia ru mores de individ uos que tienen
particular influencia sobre el director que pueden cau sar
confusio nes y resent imiento s. Paradójicamente, según Ball, este
tipo de dir ector abierto bajo este est ilo pareciera pro mo ver la
toma de decisio nes co mo un proceso misterio so a puerta cerrada,
lo cual genera un sentimiento de exclusió n entre los docentes.
Esto s directores tienden a co nsiderar se más co mo maestros y con
esto muestran su proximidad al perso nal co nser vando alg unas
tareas docentes. Este est ilo requ iere de un director co n
habilidades so ciales y autent icidad.
b) Directores de est ilo administrativo. Este tipo de dir ecto r
se apo ya en mandos inter medio s, convirt iéndose en jefe ejecut ivo
de la escuela. Se relacio na con el personal a través de la
mediació n de este grupo y da importancia a una estructura for mal
de reunio nes y co mit és, cu yas funcio nes están sustentadas por
escrito y co nst ituyen la base del fu ncio namiento de la escuela.
Las cuest iones qu e van surgiendo se discuten en reunio nes
for males, por ejemplo ju ntas de coordinadores, junta de tutores,
juntas académicas. La in fo rmació n fluye por canales establecidos
de co municació n. Las reunio nes de trabajo se basan nor malmente
guardan en u n ar chivo. La co municació n entre d irector y docentes
suele darse de abajo hacia arriba a través de la jerarquía de
reunio nes y del personal, o de arr iba hacia abajo mediante
anuncio s for males. Define las preocupacio nes educat ivas de la
escuela de manera for mal también, estableciendo metas y
objet ivos que so n registrados para poster iormente evaluarse.
Este t ipo de director se aleja de la vista y el co ntacto con él
pasa por los canales establecidos. Este estilo de dir ecció n no
exige estrechas relacio nes co n todo el per so nal. E l
func io namiento cotidiano de la escuela depende de lo s mandos
int ermedio s. Se pone énfasis en establecer procedimientos que
eviten la necesidad de intervenir desd e abajo, el objet ivo es
entonces establecer un sistema de organizació n y control qu e esté
exento de pro blemas, para el cua l hasta las eventualidades están
contempladas. Las deliberacio nes de la administració n super ior,
es decir, de la que corresponde a lo s mandos medio s, no se hacen
públicas y esto es una queja que nor malmente expresan lo s
do centes. E l director se convierte más bien en un ejecutivo.
Lo que se alienta bajo este estilo es un sent ido de
responsabilidad por la organizació n separ ado de las personas qu e
realmente la const ituyen, lo cu al se co nsidera co mo una
concepció n co sificada y deshumanizada de la escuela co mo un
orientan hacia arr iba, hacia el director y sus esferas de
responsabilidad son las que delega el d irector.
c) Directores de est ilo po lít ico (antagonista o autoritar io).
Bajo este est ilo existe u n reco nocimiento del proceso po lítico
co mo elemento fundamental de la vida escolar, bajo do s
perspect ivas: rechazo o aceptación, do nde en el primero el
proceso polít ico es abierto y leg ítimo ; mientras en el segundo es
tratado co mo ilegít imo y encubierto.
Estilo antagónico. Este tipo de dir ector aspira a p ersu adir y
convencer. Se basa en la conversació n, más b ien pú blica que
pr ivada. Est imula el debate público y destaca en el mis mo.
Subra ya el diálo go, incluso el enfrentamiento. Se reco noce la
existencia de intereses e ideo logías r ivales en la escuela y se
permit e su inc lusió n en lo s proced imiento s for ma les de d iscusió n
y toma d e decis io nes. La d imensió n ideo ló gica es fu erte y las
discu sio nes son con frecuencia en relació n a lo que se hace y los
que se debe hacer con lo s estud iantes, aunque se discute más e l
qué y el por qué que el có mo. Las habilidades po lít icas bajo este
liderazgo so n impo rtantes, aunque la ventaja la t iene el dir ector,
de hecho el talento del est ilo antagónico reposa en la habilidad
del dir ecto r para hacer fr ente a las incert idumbr es del d ebate
público. El director es ident ificado con lo s temas e ideo log ías que
propicia. Los retos son parte del pro ceso micropo lít ico
capacidad del director para manejar lo s y hacer les frente. Para
ello , cult iva aliados, pero también genera adversar ios. Los
aliados so n alentados y reco mpensados; lo s adver sario s son
neutralizados o co ntentados, según lo exija la situació n. E l
control depende de las habilid ades del dir ector como un po lít ico
act ivo y estratega en la conducció n del liderazgo, el uso de la
conversació n y en la elecció n de temas, aliados y ad versar ios.
Ambo s son requer ido s po r el directo r cuando éste se ve desafiado.
Estilo autoritar io. Este tipo de dir ector se preocupa por
impo nerse, es autoritar io y no ofrece ning una posib ilidad d e
reconocimiento de ideas e intereses r ivales, apela incluso al
engaño co mo método de control organizat ivo. Limita la
conversació n a asuntos no controvertidos y a redefinir lo s temas
que potencialmente puedan generar d iscusió n. E vade el
enfrentamiento.
Este estilo de direcció n no se basa en una separació n de
aspectos for males e institucio nales y lo s persona les del ro l de
director. Se centra en las po lít icas y procedimientos establecido s
po r la institució n. Una de las estrategias prefer idas por este tipo
de dir ecto res es el reclutamiento select ivo, especia lmente de
do centes que son co nfo rmistas y no opo nen dificultades.
Es importante señalar que Ball (1994) recono ce que hay
diversas mezclas de estilo s y q ue según el pro blema, la situació n
cuest ió n que ex ige ver sat ilid ad y habilidad social, cuest io nes que
no todos los dir ectores pueden lograr.
No hay un modelo de o rganizació n o est ilo de liderazgo
puro , sino que es el r esult ado del t ipo de inst itució n, de su
histor ia, de su cultura, de su ideo logía y de las car acter ísticas
personales de los d irectores que las lideran ( Álvarez, 2001).
Cambio educativo
Si bien el cambio se da debido a fuerzas exter nas e inter nas
que gener an presió n para lograrlo , espec íficamente el cambio en
la po lít ica educat iva puede efectuarse gracias a las presio nes que
se generan por desastres naturales (terremotos, inundacio nes,
hambrunas y situ acio nes semejantes) ; por fuerzas externas co mo
la tecno logía, valores importados y la inmigració n y, por
contradiccio nes inter nas qu e se generan por la aplicació n de la
tecno lo gía que co nducen a nuevos patrones y necesidades sociales
o cuando la sociedad considera que existe discrepancia entre lo s
valores educat ivos y lo s resultados que se obtienen ( Fullan y
Stiegelbauer, 2004).
E l cambio educat ivo es el r esult ado de las presio nes que se
dan en una sociedad plural que se acentúan cu ando ésta se vuelve
más co mpleja; lo s cambios que pro ponen los actores educat ivo s
se analizan desd e la per spectiva de quiénes se benefician y qué
E l análisis efectuado dará cuatro resultado s po sibles
(Drucker, 1985, citado en Fullan y St iegelbauer, 2004) que so n:
lo que se está alcanzando de acuerdo co n la implementació n real
del programa que se valor a; otro, si se refleja u n problema de
planeació n y si la implementació n no se da po r ciertas razo nes;
el tercer po sible resu ltado se dar ía si un cambio se pone en
práct ica sin estar técnicamente bien elaborado, ser ía un cambio
negat ivo y el cuarto, es una for ma de éxit o en la cual u n
programa pobremente evaluado se rechaza en la práct ica.
E lementos del proceso de cambio
Co mo se ha explicado en este informe de invest igació n, en la
escuela estudiada se presentó una dinámica impo rtante a partir de
las co ndicio nes de realizació n del pro yecto, que a su vez
generaro n un pro ceso de cambio en la escuela. Para analizar este
proceso se deter minó revisar los elementos que de acuerdo a la
lit eratura revisada están presentes en el cambio .
Los elementos principales del proceso de cambio se
relacio nan con las característ icas del pro yecto de inno vació n, su
tamaño, complejidad, obligatoriedad y factibilidad del programa
que se refier en a la d ificult ad y extensió n del cambio que se
pretende realizar co n la part icipació n de los invo lucrados en la
imp lementació n y que depende del punto de donde se parta, sus
conviccio nes, estrategias de enseñanza y la utilizació n de lo s
Así mismo se toman en cuenta los ele mentos locales o
sociales considerando al maestro , dir ecto r y la co mun idad en
func ió n al contexto en el que trabajan y que pueden representar
un importante conjunto de restriccio nes situacio nales para un
camb io efect ivo, po rque hay que mencio nar que estos harán
po sible o no el cambio .
Los elementos externo s que influyen en la innovació n están
representados en un sector más amplio de la sociedad co mo lo son
el go bierno y dependencias educativas quienes apo yan, cuando
menos así lo señalan las normas, para que el camb io se logre;
aunque su relació n con las escuelas es mu y co mplicada por el
exceso de buro crat ismo que pract ican.
Cultura de trabajo y camb io educativo
La cult ura de trabajo surge co mo una forma de respuesta a
la necesidad de la escuela para que el cambio fu ncio ne después
del análisis que los docentes hicieron en relació n a la necesidad
de iniciarlo .
En una inst itució n educativa co nsid erada co mo centro de
camb io la cultura de trabajo es pro mo vida por los d irect ivos y
líderes d e maestro s (Rosenho ltz, 1989, citado en Fullan y
Stiegelbauer, 2004), la cual considera a distintos elementos para
que una escu ela sea exito sa, tales co mo certidumbre, aprendizaje,
co labo ració n, co mpro miso de lo s maestros, objet ivos esco lares
Esto significa que en una escuela ex itosa la cert idumbre del
maestro para colaborar en la construcció n de la vis ió n de la
escuela y dir igir su esfuerzo a la mejora con objet ivos
co mpartidos redundará en el pro greso del alumno.
E l rol del d irector en el proceso de cambio
Los dir ectivos esco lares son lo s pr inc ipales agentes (o
blo queadores) del cambio ( Fullan y St iegelbauer, 2004), para que
el cambio se dé es impo rtante el papel que los directores juegan
en el proceso porque de acuerdo con investigacio nes recientes,
lo s pro yectos que tienen más pro babilidades de éxito so n lo s que
son apo yados act ivamente por el dir ector (Ber man y McLaughlin,
1977, citado en Fullan y St iegelbauer, 2004) porque las accio nes
del dir ecto r ju st ifican la ap licació n del cambio y animan a lo s
maestros en su inter venció n en el proceso.
E l dir ector es quien generalmente co nfigu ra las condicio nes
de organizació n necesar ias para el éxito al actuar en co lect ivo
para la elabo ració n de los objet ivo s, estructuras, climas de
trabajo y proced imiento s para supervisar los resultados.
El ro l de lo s maestros en el proceso de camb io
E l rol que los maestros desempeñan en el pro ceso de
inno vació n está determinado por sus características personales
que les permiten realizar accio nes interactuando con los demás y
imp lementació n co n éxito (Huber man, 1988; Hopkins, 1990;
McKibb in y Jo yce, 1980, citados en Fullan y Stiegelbauer, 2004).
Un rasgo que se co nsidera importante es el estado
psico lógico de los docentes porque el co mportamiento de ellos les
permit irá realizar las accio nes que lo gren el aprendizaje socia l al
int ercambiar ideas con sus co mpañeros, apoyo y sent imientos
po sit ivos acerca de su trabajo (Litt le, 1982; Mort imo re,1988 y
Rosenho ltz, 1989, citados en Fullan y St iegelbauer, 2004); el
co mpañerismo , la co municació n abierta, la confianza, el apo yo y
la a yuda, el aprend izaje en el empleo , la obtenció n de result ados
y el bienestar, la sat isfacció n co n el trabajo y la moral están
estrechamente interrelacio nados.
Formas de resistencia
Introducir cambio s en organizacio nes co mplejas, co mo las
esco lares, no es u n proceso lineal, requiere, por el contrar io, una
cierta “eco lo gía” favorecedora, un espacio so cial o geografía
(Hargreaves, 1996, citado en Fullan y St iegelbauer, 2004).
Durante décadas lo s estud io so s del cambio educativo han
co incid ido en señalar que la inno vació n en las práct icas docentes
tiene mayor po sibilidad de éxito y arraigo cuando ha surgido de
las propias escuelas. Por lo mis mo, advirt ieron también que la
particular co nfluencia de factores que las o rig inan, limitan sus
po sibilidades de ampliació n o generalizació n. E n la situació n
afectar al co nju nto de un nivel –co mo es el caso de una refor ma,
lo que se encuentra consistentemente es la tendencia a resist irlo
po r parte de los actores y de las estructuras esco lares (Hu ber man,
1973; Fu llan y St ieg elbauer, 1997, citado en Fullan y Hargreaves,
2000).
Durante el desarro llo de la práct ica educativa han exist ido
elementos que hacen ver que la gest ión en cambios organizat ivo s
cuenta generalmente co n la opo sició n de las diferentes personas
que part icipan en el proceso de gest ió n. Así, se puede decir que
la resistenc ia al cambio es uno de lo s principales factores que
inc ide negativamente en la inno vació n (Namo de Mello, 2004).
El cambio educativo en el marco del Programa
Escuelas de Calidad
En la Secretar ía de Educació n Pública en México se cuenta
con diver sos programas qu e at ienden a lo s dist intos niveles
educat ivos. E n el nivel de educació n primar ia opera uno
especialmente importante, el Programa de Escuelas de Calidad
(PEC), que fue diseñado co n el fin de que las institucio nes
educat ivas exper imentaran cambio s favorables para br indar una
mejor educació n a lo s alumno s. E l ingreso a este programa
depende en buena parte de que el perso nal do cente y d irect ivo
aprobado por las instancias correspo ndientes para aplicarlo co mo
inno vació n del proceso enseñanza-aprendizaje.
La invest igació n educat iva o frece u na alternativa importante
para estudiar el impacto que este programa puede tener en las
escuelas, de tal manera que proporcio ne la infor mació n necesar ia
para que las mis mas logren lo s objetivos planteado s en su s
proyecto s.
Objet ivo s del Programa Escuelas de Calidad
E l objet ivo general del PEC es institu ir en las escuelas
públicas de educació n básica incorporadas al Programa, un
modelo de autogest ión enfo cado a la mejo ra de los aprendizajes
de los estudiantes y la pr áct ica docente mediante una gestió n
esco lar estratégica que atienda co n equ idad a la diver sid ad, a
partir de un esquema de co financia miento, partic ipació n social y
rend ició n de cuentas. Lo s objet ivos específicos so n:
- Recuper ar a la escuela co mo unidad de cambio y
aseguramiento de la calidad, y a los alumnos co mo centro de to da
inic iat iva, reconociendo que la transfo rmació n del centro esco lar
depende de sus cond icio nes específicas, su histor ia y su entorno
social, así co mo del cono cimiento, el pro ceso for mat ivo y la
vo luntad de las per sonas.
- Generar en cada escuela una dinámica autóno ma de
transfor mació n, con libertad en la toma de decisio nes, mayor
- Procurar las cond icio nes necesar ias para el
func io namiento eficaz de la escuela, de manera que se cumpla
con el t iempo laborable establecido en el calend ar io esco lar, se
fo mente la asistencia y la p untualidad, que el tiempo dest inado a
la enseñanza se apro veche ó ptimamente y que cuente con
infraestructura y equipamiento adecuados.
- Fortalecer las capacidades de los directores para que
ejerzan eficazmente su liderazgo académico y social, coordinen el
trabajo co legiado de los docentes, pro muevan la evaluació n
int erna co mo base para el mejoramiento continuo de la calidad
educat iva, y encabecen la alianza entre la escuela, los p adres de
familia, las auto ridades y la co munidad.
- Recuperar el co nocimiento y exp er ienc ia del docente,
protagonista fundamental de la educació n, para potenciar el
mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
- Fortalecer el pap el pedagógico de lo s jefes de sector,
supervisores y aseso res técnicos.
- Favorecer la co nstrucció n de red es hor izontales entre las
escuelas, así co mo entre los sistemas edu cativos estatales, para el
int ercambio de exper iencias y buenas prácticas.
- Hacer eficiente el uso de los recursos públicos med iante su
administració n directa por parte de la co munid ad esco lar.
- Establecer estrategias inter institucio nales de impulso a la
co munidad en la vida esco lar, la transp arencia y la r endició n de
cuentas y la realizació n de accio nes de capacitació n dir igidas a
lo s integrantes de los Consejo s de Part icipació n Social o sus
equivalentes.
- Contribuir a la generació n de una cultura de
co-financiamiento , corresponsabilidad y rendició n de cuentas, co n
una relació n transp arente entre lo s go bier no s federal, estatal,
municipal, sectores pr ivado y social, así co mo entre las
autoridad es educat ivas, jefes de secto r, supervisores, directores,
personal docente y de apo yo, alumno s, padres de familia y
co munidad en general.
- Transformar la o rganizació n y funcio namiento de las
escuelas que vo luntar iamente se inco rporen al Pro grama,
inst itucio nalizando en cada centro escolar la cultura y el
ejercicio de la planeació n y la evaluació n a través de la reflexió n
co lectiva.
Part icip ació n de las escuelas en el pro grama
Las escuelas públicas que han aceptado participar en el
Programa Escu elas de Calidad (PEC) se enfrentan a la difícil
situació n de invo lu crar se en una cultura d iferente de trabajo, en
asumir u na respo nsabilidad académica y administrat iva dist inta
sin co ntar con los elementos necesario s para llevar la a cabo.
Si la escuela se considera co mo o rganizació n y es el lu gar
conocimientos, entonces también es el lugar adecuado para que
lo s directivos y docentes reto men su act ivid ad para subsanar las
carencias que presenten lo s dest inatario s del proceso
enseñanza-aprendizaje (González, citado en De Vicente, 2001 ). En este
sent ido, esta mis ma auto ra indica que se deben fo rmular las
metas, fines y propósitos de manera co ncreta para que lo que la
organizació n proponga se haga realidad y no tomar só lo como
referencia lo que las autoridades educat ivas señalan co mo
objet ivos a alcanzar.
El análisis de la situ ació n esco lar y el funcio namiento de la
escuela, la revis ió n de su contexto y los p ro blemas que enfrenta
le harán determinar a la organizació n lo que necesita y las
act ividades que deberán desarro llar sus in tegrantes sin
ambigüedades.
Condicio nes para la part icipació n de las escuelas
La estructura o rganizat iva de las inst itucio nes
educat ivas eficientes permit e y fo menta la participació n de todos
lo s actores (alumnos, pro feso res, padres de familia,
organizacio nes) en todo el proceso educativo ; por ello se prevé la
participació n act iva desde el aula, mot ivando una mayor
int eracció n alu mno -maestro; permite la p articipació n en la
gest ió n educat iva de la co munidad de una manera activa, creando
órganos de part icipació n en todos los niveles (Guadamuz, cit ado
Con los co nceptos señalados en este capít ulo se podrá hacer
el anális is d e lo que sucedió en la inst itució n educativa do nde se
imp lementó el proceso de innovació n en la práct ica para
deter minar si las referencias t ienen relación con la literatura
3. Contexto situacional
En este cap ítulo se hace una descrip ció n del co ntexto en
do nde se realizó la invest igació n. Se presentan las co ndicio nes de
realizació n del estudio inic iando con la exp licació n sobr e la
for ma de admin istració n educat iva y de organizació n esco lar de la
inst itució n estudiada.
La escuela está ubicada en lo que se co noce co mo el Barr io
de la Piragua, en el centro de la ciudad de Tuxtepec, en un
amplio terreno en el qu e hay 19 aulas didácticas, dos oficinas
para dir ecció n de escuela, sala de medio s, dos bibliotecas
esco lares en proceso de instalació n, u na p ara cada turno, foro,
pat io cívico, cancha de básquet bo l, cancha de fútbo l, cuatro
espacio s para servicio s sanitar io s, áreas para jard ines y t ienda
esco lar.
La ciudad de San Juan Baut ista Tuxtepec está en el
municip io del mismo no mbre, es cabecera del d istrito de
Tuxtepec, en el estado de Oaxaca, México. Tuxtepec, también es
cabecera de u na de las siete regio nes en las que se d ivide
geográfica y culturalmente el estado ; lla mada Reg ió n del
Papaloapan, Reg ió n de Tuxtepec o Regió n de la Cuenca, es una
ciudad que en el censo de Població n y vivienda (INEGI, 2000)
reportó una població n general de 84,199 habitantes y actualmente
se considera que la població n flo tante es super ior a 120,000. Esta
