UNIVERSIDAD TÉCNICA PONTIFICIA UNIVERSIDAD PARTICULAR DE LOJA CATÓLICA DEL ECUADOR
La Universidad Católica de Loja Sede Ibarra
MAESTRÍA EN DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN
TEMA:
“EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FORMAL EN LOS ALUMNOS DEL DÉCIMO AÑO DE
EDUCACIÓN BÁSICA DEL COLEGIO EXPERIMENTAL “LUIS CORDERO” DE LA CIUDAD DE AZOGUES”
Investigación previa a la obtención del Título de Magíster en Desarrollo de la Inteligencia
y Educación
Autora: Dra. Mercedes Lucía Neira Neira
Director de Tesis: Mg. Galo Guerrero Jiménez
Centro Asociado de Azogues
Año
I
ACTA DE CESIÓN DE DERECHOS DE TESIS DE GRADO
Conteste por el presente documento la cesión de los Derechos de Tesis de grado, de conformidad con las siguientes cláusulas:
PRIMERA:
Por sus propios derechos y en calidad de Director de Tesis, Mg. Galo Guerrero Jiménez y la Dra. Mercedes Lucía Neira Neira, por sus propios derechos, en calidad de autora de tesis.
SEGUNDA:
La Dra. Mercedes Lucía Neira Neira, realizó la tesis titulada “EVALUACIÓN DE UN
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FORMAL EN LOS ALUMNOS DEL DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL COLEGIO
EXPERIMENTAL “LUIS CORDERO” DE LA CIUDAD DE AZOGUES”, para optar
el título de MAGÍSTER EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN en la Universidad particular de Loja, bajo la dirección del Docente, Mg. Galo Guerrero Jiménez.
Es política de la Universidad que la Tesis de Grado se apliquen y materialicen en beneficio de la comunidad.
El compareciente, Mg. Galo Guerrero Jiménez y la Dra. Mercedes Lucía Neira Neira, como autora, por medio del presente instrumento, tienen a bien ceder en forma gratuita
sus derechos en la Tesis de Grado titulada “EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA
PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FORMAL EN LOS ALUMNOS DEL DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL COLEGIO EXPERIMENTAL
“LUIS CORDERO” DE LA CIUDAD DE AZOGUES”, a favor de la Universidad
Técnica Particular de Loja; y conceden autorización para que la Universidad pueda utilizar esta Tesis en su beneficio y/o en la comunidad, sin reserva alguna.
ACEPTACIÓN:
Las partes declaran que aceptan expresamente todo lo estipulado en la presente Cesión de derechos.
Para constancia suscriben la presente Cesión de derechos en la ciudad de Loja a los días del mes de del año 2011.
Mg. Galo Guerrero Jiménez Dra. Mercedes Lucía Neira N.
II
CERTIFICACIÓN
Magíster
Galo Guerrero Jiménez
DIRECTOR DE TESIS
CERTIFICA:
Haber revisado el presente informe de investigación, que se ajusta a las normas establecidas por el Programa de Maestría en Desarrollo de la Inteligencia y Educación, de la Universidad Técnica Particular de Loja; en tal razón, autorizo su presentación para los fines legales pertinentes.
Loja, de 2011
Mg. Galo Guerrero Jiménez
III AUTORÍA
Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de la investigación son de exclusiva responsabilidad de sus autores.
Dra. Mercedes Lucía Neira Neira
IV
AGRADECIMIENTO
“Mientras el río corra, los montes hagan sombra y en el cielo haya estrellas, debe durar la memoria del beneficio recibido en la mente del hombre agradecido”. (Virgilio)
La gratitud forma parte de la esencia del ser humano y como tal, quiero expresar mi sincero e imperecedero agradecimiento a la Universidad Técnica Particular de Loja, que a través de su personal docente cualificado ha sabido sembrar y hacer germinar en mi espíritu el deseo de innovación pedagógica constante, en aras de contribuir a las transformaciones sociales, políticas y económicas que de manera ineludible exige la comunidad para hacer frente a los nuevos desafíos.
Asimismo, va mi reconocimiento a mis padres, ejemplo constante de superación y apoyo incondicional.
V
DEDICATORIA
VI INDICE
1.- RESUMEN……… 1
2.- INTRODUCCIÓN……… 5
3.- MARCO TEÓRICO………. 9
3.1.- RELACIÓN ENTRE MENTE, INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO……… 10
3.2.- TEORÍAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL………... 11
3.2.1.- Teoría de las Etapas Cognitivas según Jean Piaget……… 12
3.2.1.1.- Etapa Sensoriomotora……….. 14
3.2.1.1.1.- Sub Etapas de la Etapa Sensoriomotora………... 14
3.2.1.2.- Etapa Pre Operacional………. 16
3.2.1.3.- Etapa de las Operaciones Concretas……….. 18
3.2.1.4.- Etapa de las Operaciones Formales……… 20
3.2.1.4.1.- La Operaciones Proposicionales………. 22 3.2.1.4.1.1.- El Pensamiento Formal y el Combinatorio……….. 22
3.2.1.4.1.2.- El Grupo de las dos reversibilidades……….. 23
3.2.1.4.1.3.- Esquemas Operatorios Formales……… 23
3.2.1.4.1.4.- Inducción de las Leyes y Disociación de los factores……… 25
4.- PRINCIPALES CRÍTICAS A LA TEORÍA DE PIAGET……… 26
4.1.- Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel……….. 26
4.1.1.- Condiciones del Aprendizaje Significativo……….. 27
4.1.2.- Tipos de Aprendizaje Significativo……….. 28
4.1.2.1.- Aprendizaje de Representaciones……….. 28
4.1.2.2.- Aprendizaje de Proposiciones……… 28
4.1.2.3.- Aprendizaje de Conceptos………. 29
4.1.2.4.- El uso de Organizadores……… 29
VII
4.2.1.- La Zona de Desarrollo Próximo……….. 32
5.- PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO………….. 34
5.1.- Programa de Enriquecimiento Instrumental……….. 35
5.2.- ADAPT……….. 37
5.3.- SOAR………. 38
5.4.- Programa de Pensamiento CoRT……… 38
5.5.- Proyecto Inteligencia……….. 39
5.5.1.- Estructura del Proyecto Harvard………. 39
5.6.- Programas de Pensamiento Crítico………. 41
5.7.- Programa de Patrones de Solución de Problemas……… 43
5.8.- Evaluación de los Programas de Enseñar a Pensar……….. 44
6.- MÉTODO……… 45
7.- RESULTADOS……….. 50
8.- DISCUSIÓN……….. 110
9.- CONCLUSIONES………. 119
10- RECOMENDACIONES………... 122
11- PROPUESTA “ENSEÑAR A PENSAR”………. 124
11.1.- Antecedentes………. 125
11.2.- Justificación……… 125
11.3.- Objetivos……… 127
11.4.- Principales Impactos……….. 128
11.5.- Descripción del Proyecto………128
11.6.- Programación del Seminario Taller “Enseñemos a Pensar”……….. 129
12.- BIBLIOGRAFÍA……….. 136
13.- ANEXOS……….. 138
VIII
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Este siglo, donde los requerimientos de calidad en todos los órdenes de la vida se hacen presentes, exige un esfuerzo impostergable y consciente por elevar la calidad de la educación, en tanto componente indispensable para el desarrollo verdaderamente sostenible de una sociedad.
El mejoramiento práctico de los procesos educacionales, posee como importante precedente la reflexión crítica y el asentamiento sobre sólidas y multidisciplinarias bases científicas de la labor de los profesores, directivos y del resto de los sujetos implicados en dicho proceso.
El estudio y la fundamentación científica de la práctica educativa, si bien, puede tener lugar a partir de diversas ópticas y perspectivas disciplinarias, no debe perder de vista a la educación como aquella actividad orientada, a través del proceso de enseñanza - aprendizaje, a transmitir y aprehender activamente los conocimientos fundamentales acumulados por la humanidad; a formar las habilidades, hábitos, competencias y valores imprescindibles para que el individuo pueda solucionar adecuadamente los problemas que la vida le planteará; y a modelar las capacidades y la conducta del hombre para su inserción activa y eficaz en la sociedad y la convivencia armónica con sus semejantes.
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En la etapa Sensorio motora predominan los reflejos en respuesta al medio. A falta de lenguaje y función simbólica, las construcciones cognoscitivas ulteriores se efectúan apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, sin que intervenga la representación o el pensamiento; en la Preoperacional, el desarrollo característico es el uso del pensamiento simbólico, conductas que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento; en la de Operaciones concretas,
comienza a adquirir la capacidad de pensar lógicamente y entender los conceptos que utiliza en el tratamiento del entorno inmediato; ahora pueden usar operaciones mentales para resolver problemas, pero aún no desarrollan el pensamiento abstracto; en el
Operatorio formal, empieza a pensar en términos abstractos; es capaz de razonar de modo hipotético-deductivo.
Para Piaget, entonces, el desarrollo del conocimiento es un proceso activo y depende de la interacción entre el niño y el medio ambiente. El niño no es el poseedor de un conjunto preformado de la capacidad mental ni un receptor pasivo de la estimulación del medio ambiente. Desde la infancia en adelante, el movimiento cada vez da paso a la reflexión y el aprendizaje sigue siendo un proceso interactivo.
Si bien, la teoría de Piaget ha servido de base para investigaciones posteriores, es menester afirmar que adolece de algunos errores, por lo que han surgido críticas que devienen de trabajos de investigación, así, Ausubel, discurre que no es fundamental o determinante para el éxito del proceso de aprendizaje el desarrollo evolutivo sino que es fundamental llegar a Aprendizajes Significativos, es decir, que existan presupuestos de lo que se va a tratar para que el nuevo contenido sea realmente asimilado. Para ello propone la elaboración de los organizadores previos que contribuyan a dar significado a lo nuevo.
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participación de un mediador que ayude a los estudiantes a alcanzar aquellos contenidos que le son difíciles de lograr por sí solos. El autor concreta estas ideas en su teoría de la Zona de Desarrollo Próximo.
En la última parte del marco teórico se consignan algunos programas tendientes a desarrollar el pensamiento formal en los estudiantes.
Partiendo de este marco teórico, por iniciativa del Universidad Técnica Particular de Loja, en su afán de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa, propone una estrategia tendiente a desarrollar el pensamiento formal en los alumnos de los Décimo Año de Educación Básica, que consiste en la aplicación de un programa y su respectiva evaluación. El mencionado programa consta de nueve sesiones en las que se trabajan el razonamiento proporcional, el control de variables, el razonamiento probabilístico, el correlacional y el combinatorio.
La presente investigación se llevó a cabo en el Instituto Pedagógico y Colegio Experimental “Luis Cordero” de la ciudad de Azogues, provincia del Cañar. A una población de 62 alumnos del Décimo Año de Educación Básica, de los cuales, 31 corresponden al grupo experimental y 31 al grupo de control. A ambos grupos se les aplicó como instrumentos de indagación: el Test de Pensamiento Lógico de Tolbin y Carpie; el test de Pensamiento Lógico, versión ecuatoriana. Al grupo experimental, se aplicó, además, el Programa para el Desarrollo del Pensamiento Formal, consistente el nueve unidades. Al finalizar el mismo, se aplicó el Pos test a ambos grupos a fin de evidenciar la eficacia de dicho programa.
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incrementándose de un 0,90% a un 1,86%. En tanto que el grupo de control, en la versión ecuatoriana mantiene su porcentaje del 2,48% en el pre y pos test, y en la versión internacional, experimenta un alza, así, del 0,84% se incrementa a 1,35%.
El análisis de los resultados también determina que existió una diferencia significativa entre los dos grupos, en la versión ecuatoriana; mientras que no existe dicha diferencia significativa en el desempeño del grupo experimental y de control en la versión internacional.
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En la sociedad moderna nos vemos avocados a una gran cantidad de información que gracias a los avances tecnológicos, forma parte de lo usual de las relaciones sociales, culturales y económicas, eliminando las barreas del espacio y del tiempo y originando la necesidad de aprehender de manera crítica, dicha información. Esta característica de nuestro tiempo nos conduce, a su vez, la exigencia de cambios estructurales, especialmente en la educación, puesto que, frente a la vasta cantidad de información de hechos, sucesos, etc., es necesario una interpretación crítica de la misma, dentro de un determinado contexto, lo que a su vez nos conduce a un problema latente en nuestra sociedad, el escaso desarrollo del pensamiento abstracto, formal y lógico que impide a los estudiantes el manejo de la información de modo eficiente, ante la falta de un razonamiento hipotético-deductivo.
Partiendo de este contexto, vemos como la falta de desarrollo del pensamiento formal, es decir de la capacidad para pensar y resolver problemas simbólicos; capacidad de argumentar lógica y entender el pensamiento científico, ha llevado a que se hayan realizado diversas investigaciones a nivel de este tipo de habilidades , así, Aguilar y otros (2002), en Cádiz, España, realizaron un estudio sobre las habilidades de pensamiento formal y encontraron una media de 4.5 para alumnos de cuarto de secundaria (con una edad media de 16 años 3 meses).
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La Universidad Técnica Particular de Loja, en atención a este reto, promueve el proyecto de investigación ““Evaluación de un Programa para el Desarrollo del
Pensamiento Formal de los Estudiantes del Décimo Año de Educación Básica del Ecuador”, con el propósito de aportar al mejoramiento en la calidad de la educación del país y brindar al colectivo una valiosa información que permitirá tomar los correctivos pertinentes. La presente indagación es un complemento de las anteriormente citadas, ya que los resultados podrán ser confrontados y llegar a conclusiones globales sobre la real situación del pensamiento formal en la educación media; estos parámetros permiten evaluar el progreso de los procesos de pensamiento formal, por lo tanto, se diagnosticará la realidad nacional y a través de los egresados de la Maestría en Desarrollo de la Inteligencia y Educación, evaluar la efectividad de un programa tendiente al desarrollo del pensamiento formal.
En el Instituto Pedagógico y Colegio Experimental “Luis Cordero” desde hace años atrás ya se evidenció las limitación de la capacidad de abstracción de sus estudiantes, por lo que se optó por incorporar desarrollo del pensamiento como una materia del pensum de estudios, orientada a dotar a los alumnos de conceptos básicos de la disciplina y fortalecer las estrategias cognitivas; y en los dos últimos años, gracias a la aprobación del Bachillerato Internacional, se está atendiendo a fomentar el pensamiento crítico y creativo, a más del formal, por lo que se presenta como una institución apta para la aplicación de este programa de evaluación que permitirá evidenciar la efectividad del mismo para el desarrollo del pensamiento formal propuesto por la Universidad.
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Al investigar el marco teórico conceptual sobre la teoría de las etapas cognoscitivas de Jean Piaget, enfatizando el pensamiento formal, las principales críticas a esta teoría y los diferentes programas de desarrollo intelectual, como requisitos básicos para el análisis e interpretación de la información de campo, se aplicó los conocimientos requeridos sobre estos tópicos para el mejoramiento profesional, así como para optimizar las capacidades de observación, recolección de datos, comparación, análisis, síntesis, interpretación y generalización.
En el Décimo Año de Educación Básica, paralelos “A” y “B”, grupos experimental y de control del Colegio Experimental “Luis Cordero”, se aplicaron el pre y post test de Tolbin y Carpie y el pre test y pos test lógico, versión ecuatoriana; y, al grupo, experimental, el programa para el desarrollo del pensamiento formal, constituido de nueve sesiones.
Fue interesante y positivo, toda vez que permitió concluir que se comprobó la hipótesis de investigación, toda vez que el programa de desarrollo del pensamiento formal cumplió con su cometido, es decir, el incremento de las habilidades de este tipo de pensamiento.
El estudio cabal sobre el desarrollo del pensamiento formal y el análisis serio sobre la eficacia de la aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento formal, ofrece grandes beneficios a toda la comunidad educativa, propiciando la así la oportunidad de cambiar las directrices de una política institucional, orientada a mejorar el desarrollo del razonamiento y motivar a pensar para decidir y prosperar.
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MARCO
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1.- RELACIÓN ENTRE MENTE, INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO
Para Howard Gardner, la mente consiste en un conjunto de mecanismos
computadores sensiblemente específicos e independientes; en tanto que la inteligencia o
la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura, emerge de la supra estructura conformada por las estructuras mentales. Las estructuras mentales, a su vez, serían acciones cumplidas o en potencia exteriorizadas en movimiento o interiorizadas en pensamiento. Por consiguiente, el
pensamiento define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento. (Gardner, 2007)
Piaget, por su parte, considera que la estructura elemental del conocimiento es el esquema. En su teoría sobre el desarrollo del pensamiento, distingue las operaciones concretas de las formales, lo que permite, a su vez, diferenciar tres componentes de la mente:
-La mente concreta que cumple los procesos básicos del pensamiento: Observación, comparación, relación, clasificación, que son la base del análisis-síntesis.
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-La mente abstracta que cumple procesos de reflexión consciente; accede a sus propias representaciones y las modifica. La razón es la facultad superior de conocimiento ya que hace abstracción de todo su contenido. Así lo planteaba Kant en Crítica de la razón pura. (Wikipedia, 2010)
2.-TEORÍAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL
En Psicología, el estudio de la inteligencia ha sido abordado mediante múltiples enfoques teóricos y metodológicos que tratan de la naturaleza de la inteligencia, de su desarrollo y de sus modalidades según los individuos y los grupos, así, un artículo de psicología de la página web Psicólogo Escolar, sobre las teorías del desarrollo
intelectual, expone la cuestión desde el punto de vista genético:
Enfoque Genético.- El estudio ontogenético considera el desarrollo intelectual a lo largo de la edad. En este campo se distinguen las teorías madurativas (Gesell), empiristas (Gagné) y constructivistas (Piaget), según subrayen la importancia de la maduración de aptitudes innatas, el aprendizaje acumulado o la actividad innovadora del sujeto.
1- Teoría madurativa.- A. Gesell defiende que el desarrollo está regulado por patrones determinados por el desarrollo ontogenético. El desarrollo se produce sobre todo por maduración, y el ambiente tiene una influencia secundaria.
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Gagné propone la siguiente secuencia de aprendizaje: conexiones E-R, encadenamientos motores y verbales, discriminaciones múltiples, conceptos, reglas simples y reglas complejas.
3- Teoría constructivista.- Propugnada por Jean Piaget quien desarrolló la teoría sobre el Desarrollo del Pensamiento.
2.1.- TEORÍA DE LAS ETAPAS COGNOSCITIVAS DE JEAN PIAGET
La teoría de Piaget fue la precursora de la “revolución cognoscitiva” actual con su énfasis en los procesos mentales.
Piaget adoptó una perspectiva organísmica al considerar que el desarrollo cognoscitivo era producto de los esfuerzos de los niños para entender y actuar en su mundo. El método clínico utilizado por el autor, combinaba la observación con preguntas flexibles. Para averiguar cómo piensan los niños, Piaget seguía sus respuestas con más preguntas. Creía que el desarrollo cognoscitivo empieza con una habilidad innata para adaptarse al ambiente. (Izquierdo, 2006)
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o representaciones intuitivas organizadas en semejantes sistemas, es como adquieren la naturaleza de operaciones. (Piaget, 1964)
De acuerdo con Piaget, entonces, el desarrollo del conocimiento es un proceso activo y depende de la interacción entre el niño y el medio ambiente. El niño no es el poseedor de un conjunto preformado de la capacidad mental ni un receptor pasivo de la estimulación del medio ambiente. Desde la infancia en adelante, el movimiento cada vez da paso a la reflexión y el aprendizaje sigue siendo un proceso interactivo.
Piaget describió que el desarrollo cognoscitivo ocurre en cuatro etapas cualitativamente diferentes, las cuales representan patrones universales de desarrollo. En cada etapa la mente de un niño desarrolla una nueva manera de operar. Desde la infancia a la adolescencia las operaciones mentales evolucionan del aprendizaje basado en la actividad sensorial y motora simple al pensamiento lógico abstracto. El crecimiento cognoscitivo ocurre a través de tres procesos interrelacionados: organización, adaptación y equilibración. (Izquierdo, 2006)
La organización es la tendencia a crear estructuras cognoscitivas cada vez más complejas: sistemas de conocimiento o formas de pensamiento que incorporan imágenes cada vez más precisas de la realidad. Esas estructuras denominadas
esquemas, son patrones organizados de conducta que una persona utiliza para pensar a cerca de una situación y actuar en ella. A medida que los niños adquieren más información, sus esquemas se vuelven más y más complejos.
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incluir la nueva información. El equilibrio es un esfuerzo constante por alcanzar un balance estable, rige el paso de la asimilación a la acomodación. Cuando los niños no pueden manejar nuevas experiencias dentro de sus estructuras cognoscitivas existentes, y por ende experimentan desequilibrio, organizan nuevos patrones mentales que integran la nueva experiencia, restableciendo así un estado más confortable de equilibrio.
Las cuatro etapas son muy diferentes entre sí, cada uno revela de una manera diferente como un individuo reacciona a su entorno. Como interaccionista, Piaget cree que cada etapa del desarrollo se produce como resultado de la interacción entre la maduración y el medio ambiente. También cree que la inteligencia es la capacidad de adaptación, por tanto, la conducta no verbal, en la medida en que es adaptativo, es inteligente.
En sus obras Psicología de la Inteligencia (1964) y Psicología de Niño (1984),
Piaget describe cada una las diferentes etapas que a continuación se expone de manera sintetizada.
2.1.2.- ETAPA SESORIOMOTORA
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efectúan apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinación sensorio-motora de las acciones, sin que intervenga la representación o el pensamiento.
SUBETAPAS DE LA ETAPA SENSORIOMOTORA
a.- Uso de reflejos (nacimiento-1 mes).- En esta etapa, los bebés ejercitan reflejos innatos y obtienen cierto control sobre ellos; no coordinan la información de sus sentidos; no sujetan el objeto que están viendo. Empiezan a succionar cuando el seno de la madre está en boca, y a veces desde el segundo mes, a este fenómeno trivial pero no por eso menos instructivo, le sigue la succión del pulgar, no fortuita o accidental, como podría producirse desde el primer día, sino sistemática, por coordinación de los movimientos del brazo, de la mano y de la boca.
b.- Reacciones circulares primarias (1-4 meses).- Se entiende como reacción circular a la reproducción activa de un resultado obtenido una primera vez por azar. En esta etapa, se constituyen los primeros hábitos, que dependen directamente de una actividad del sujeto. El hábito no es aún inteligencia; se basa en un esquema sonso-motor de conjunto, en el seno del cual no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los fines; en tanto que en un acto de inteligencia, existe la persecución de un fin planteado desde el comienzo; luego, búsqueda de los medios apropiados; medios que son suministrados por los esquemas conocidos (o esquemas de hábitos).
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todavía, en su punto de partida, de las estructuras propias de los simples hábitos. Conductas de un solo sentido, que se repiten en bloque, sin objetivo fijado de antemano y con utilización de los azares que nacen en el curso del camino.
d.- Coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses).- Se observa actos más completos de inteligencia práctica: se antepone al sujeto una finalidad previa, independientemente de los medios que vaya a emplear, por ejemplo, alcanzar un objeto demasiado lejano o que va a desaparecer bajo una sábana o un cajón. Se evidencia una conducta más deliberada y propositiva a medida que coordinan esquemas aprendidos con anterioridad y usan conductas previamente aprendidas para alcanzar metas. Presionan cierto botón para reproducir una canción determinada.
e.- Reacciones circulares terciarias (12-18 meses).-A partir de este nivel, los esquemas construidos por reacciones secundarias, resultan ya susceptibles de coordinarse entre sí, por ejemplo, apartar el obstáculo que impide alcanzar el objeto y luego apoderarse del objetivo. Desde este momento, el fin se halla planteado antes que los medios, ya que el sujeto tiene la intención de apresar el objeto antes de tener el poder de apartar el obstáculo, lo que supone una articulación móvil de los esquemas elementales que componen el esquema total. Por otra parte, el nuevo esquema total se hace susceptible se generalizaciones mucho más amplias que antes. Esto es lo que caracteriza la conexión entre los medios y los fines, en adelante diferenciados; y es por ello que se puede comenzar a hablar de verdadera inteligencia. Pero, además de la continuidad que vincula a las conductas precedentes, hay que señalar la limitación de esta inteligencia naciente: no hay invenciones, ni descubrimientos de medios nuevos, sino simple aplicación de medios conocidos a circunstancias imprevistas.
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no conocidos aún por el sujeto. Este estadio es la culminación de todo el desarrollo que caracteriza las cinco etapas precedentes, así, una vez habituados a las reacciones circulares terciarias y a los tanteos inteligentes que constituyen una verdadera experimentación activa, el niño llega a ser capaz, tarde o temprano, de una interiorización de esas conductas. Independientemente de la aparición del lenguaje, que el niño comienza a adquirir a estas edades, hay dos hechos que en este estadio, atestiguan un esbozo de representación elemental: por un lado, el niño llega a ser capaz de imitación diferida, es decir, de una copia que surge por primera vez luego de la desaparición perceptiva del modelo; y, por otra parte, el niño llega a la forma más elemental del juego simbólico, consistente en evocar por medio del propio cuerpo una acción extraña al actual contexto (por ejemplo, simular que duerme para divertirse, aún estado perfectamente despierto). Aquí aparece de nuevo una especie de imagen fingida aún motriz, pero ya casi representativa.
Para concluir, la inteligencia naciente, por tanto, no es más que la forma de equilibrio móvil hacia la cual tienden los mecanismos propios de la percepción y el hábito, pero estos no lo alcanzan sino saliendo de sus respectivos campos iniciales de aplicación; la inteligencia sensorio-motriz es por tanto una inteligencia vívida y en ninguna forma reflexiva. Por tanto, todo el desarrollo del pensamiento, desde la aparición del lenguaje hasta el fin de la primera infancia, es necesario para que las estructuras sensorio-motrices acabadas se prolonguen en operaciones propiamente dichas.
2.1.3.- ETAPA PREOPERACIONAL
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pensamiento simbólico, o habilidad de representación, el cual empieza a emerger al final de la etapa sensorio-motora.
En el curso del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausente y que supone, en consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que debe poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes. Pueden distinguirse cinco conductas, de aparición casi simultánea:
a.- Imitación diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo, por ejemplo, una niña de dieciséis meses ve a un amiguito patalear y gritas (espectáculos nuevos para ella), y luego de una o dos horas de lo observado, imita la escena riéndose; esta imitación diferida constituye el comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
b.- El juego simbólico o juego de ficción, por ejemplo, aparentar dormir, sentada y sonriendo ampliamente, tomando un pico de la sábana que simula el de su almohada, según lo que habitualmente hace cuando se duerme; poco después hace lo mismo con un oso de peluche. En estos casos la representación es neta y el significante diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
c.- El dibujo o imagen gráfica es, al inicio, un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio.
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exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. La imagen, no basta en modo alguno, para engendrar las estructuraciones operatorias, a lo sumo puede servir para precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar luego por un juego de transformaciones reversibles; pero, la imagen en sí misma, sigue estática y discontinua. Cuando, después de los 7-8 años, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, mejor para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de las imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones. Estas se derivan, en efecto, de la acción en sí, y no del simbolismo imaginado, ni tampoco del sistema de signos verbales o del lenguaje.
e.- El lenguaje naciente permite la evolución verbal de acontecimientos no actuales, por ejemplo, cuando un niño dice “miau” sin ver al gato, existe representación verbal, además de imitación. El lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales amplias y liberarse de lo inmediato. El lenguaje está ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para el uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones, etc.) al servicio del pensamiento.
Es menester recalcar que ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria, no se desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de la inteligencia.
2.1.4.- ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
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lógica que antes porque pueden considerar múltiples aspectos de una situación. Sin embargo, todavía están limitados a pensar en situaciones reales en el aquí y ahora, es decir, los niños desarrollan pensamiento lógico pero no abstracto.
Se denominan operaciones concretas porque afectan directamente a los objetos y aún no a hipótesis enunciadas verbalmente. Las operaciones concretas forman la transición entre la acción y las estructuras lógicas más generales. Esas operaciones nacientes se coordinan ya en estructuras de conjunto, pero que son pobres y proceden aún progresivamente a falta de combinaciones generalizadas. Esas estructuras son por ejemplo, clasificaciones, seriaciones, correspondencias de un punto al otro o a varios, matrices o tablas de doble entrada, etc. Lo propio de esas estructuras o agrupamientos es que constituyen encadenamientos progresivos, que implican composiciones de operaciones directas.
a.- La seriación consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes. De la seriación operatoria se derivan correspondencias seriales (hacer que se correspondan monigotes de tallas diferentes, bastones igualmente distintos y mochilas análogamente susceptibles de seriar) o seriaciones de dos dimensiones (disponer en una tabla de doble entrada hojas de árbol que difieran a la vez por su tamaño y por su color más o menos intenso).
b.- La Clasificación constituye un agrupamiento fundamental, cuyas raíces pueden buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas sensorio-motores.
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d.- Las operaciones cualitativas que estructuran el espacio se constituyen a los 7-8 años: orden de sucesión espacial y englobamiento de los intervalos o distancias; conservación de las longitudes, superficies, etc.; elaboración de un sistema de coordenadas; perspectivas y secciones, etc. Idea más clara de la distancia entre un lugar y otro y de cuánto tardarán en llegar ahí, y pueden recordar con mayor facilidad la ruta y las señales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel en este desarrollo: un niño que camina a la escuela se familiariza más con el vecindario. La habilidad para usar mapas y modelos y para comunicar información espacial mejora con la edad.
e.- La noción de tiempo, se basa, en su forma acabada, sobre tres clases de operaciones: 1) unas seriación de los acontecimientos, constitutiva del orden de sucesión temporal; 2) un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos puntuales, fuente de la duración; y, 3) una métrica temporal isomorfa de la métrica espacial.
En cuanto a la evolución afectiva y social del niño, ésta obedece a las leyes del proceso evolutivo ya que los aspectos afectivos, sociales y cognoscitivos de la conducta son, en realidad indisociables. Con la llegada de la representación, el objeto afectivo está siempre presente y siempre actúa, incluso en su ausencia física; y este hecho fundamental entraña la formación de nuevos afectos, bajo la forma de simpatías o antipatías duraderas, en lo que concierne a los otros, y de una consciencia y de una valorización duraderas de sí, en lo que concierne al yo. Así, se establecen relaciones entre el niño y el adulto, fuente de transmisiones educativas y lingüísticas, aportaciones culturales desde el punto de vista cognoscitivo y fuente de sentimientos específicos, y en particular de los sentimientos morales; y por otro lado, relaciones sociales entre los propios niños, y en parte entre niños y adultos, pero como proceso continuo y constructivo de socialización, y no ya, simplemente de transmisión en sentido único. A este nivel, se constituyen nuevas relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa.
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La constitución de las operaciones formales, que comienza hacia los 11-12 y se prolonga hasta los 14-15 años, requiere toda una reconstrucción, destinada a trasponer las agrupaciones “concretas” en un nuevo plano de pensamiento, es decir, el sujeto llega a desprenderse de lo concreto y a situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles. El Pensamiento Formal produce un nuevo tipo de pensamiento, el pensamiento abstracto, formal y lógico; ya no está ligado a eventos que pueden observarse en el entorno sino que utiliza técnicas lógicas para la resolución de problemas. Las operaciones formales se basan en representaciones más que en los objetos mismos, por lo tanto, se apoya en el formato de representación analítica. Transciende lo real, aquí y ahora, para plantear lo posible o potencial, de ahí que se traslada a proposiciones de carácter hipotético.
De acuerdo con Piaget, el pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia. El adolescente, por oposición al niño, es un individuo que reflexiona fuera del presente y elabora teorías sobre todas las cosas, complaciéndose particularmente en las consideraciones inactuales. El niño, en cambio, sólo reflexiona respecto a la acción en curso, y no elabora teorías. En este período, el sujeto es capaz de razonar de modo hipotético-deductivo, es decir, sobre simples suposiciones sin relación necesaria con la realidad o con las creencias del sujeto, confiado en la necesidad del razonamiento, por oposición a la concordancia de las conclusiones con la experiencia.
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de la realidad, no habrán de ser agrupadas por las operaciones formales: lo serán las proposiciones que expresan o “reflexionan” esas operaciones.
El autor, desde el punto de vista social, expresa que las operaciones formales se inician mediante la cooperación con los demás. Al comienzo de la adolescencia, la vida social entra en una nueva fase de creciente colaboración, que incluye intercambio de puntos de vista y comentario acerca de sus méritos. Esto tiene evidentemente el efecto de llevar a los sujetos a un mayor entendimiento mutuo y les crea el hábito de colocarse en puntos de vista que no sostenían anteriormente. Pasan, por lo tanto, a admitir suposiciones. Además la discusión da origen a una conversación interiorizada, en forma de deliberación o reflexión. La consideración de muchos puntos de vista da al pensamiento adolescente una nueva flexibilidad; contempla mentalmente muchas posibilidades, construye teorías y concibe mundos imaginarios. Inhelder y Piaget atribuían el idealismos de los adolescentes en el terreno de la política, la religión y la ética a esta nueva forma de capacidad para pensar en función de capacidades lógicas, en lugar de en función de lo que existe. Su creciente interés por una variedad de mundos sociales, reales o posibles, lo obliga a juzgar sus propias normas, de modo que comienza a mirarse objetivamente a sí mismo y a las creencias u opiniones de los diversos grupos que integra. Su actitud hacia las reglas y las convenciones cambia. A diferencia del niño que las cree inalterables, el adolescente comprende ahora que han sido decididas por los adultos y pueden diferir en distintos grupos de personas. En los juegos, cambia las reglas como quiere, siempre que los que juegan estén de acuerdo. Sus juicios morales se hacen menos extremados.
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infinitamente grande o lo infinitamente pequeño e inventar sistemas imaginarios; tiene conciencia de su propio pensamiento y reflexiona sobre el mismo para dar justificación lógica a los juicios que forma; adquiere capacidad para tratar con una amplia variedad de relaciones complejas, tales como la proporcionalidad o la correlación; nueva y más flexible forma de manipular la información; pueden entender el tiempo histórico y el espacio extraterrestre; además, usar símbolos para símbolos y por ende, pueden aprender álgebra y cálculo; aprecian mejor la metáfora y la alegoría y de esta forma encuentran significados más ricos en la literatura.
La habilidad para pensar de manera abstracta también tiene implicaciones emocionales. Antes, un niño podía amar a un padre u odiar a un compañero. Ahora, “el adolescente puede amar la libertad u odiar la explotación…. Lo posible y lo ideal cautivan la mente y el sentimiento” (Ginsburg y Opper, 1979).
2.2.- LAS OPERACIONES PROPOSICIONALES
2.2.1.- EL PENSAMIENTO FORMAL Y EL COMBINATORIO
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Esta combinatoria es de una importancia primordial en la extensión y el refuerzo de los poderes del pensamiento porque, apenas constituida, permite combinar objetos o factores (físicos, etc.) e incluso ideas o proposiciones (lo que engendra una nueva lógica) y por consiguiente, razonar en cada caso sobre la realidad dada, no considerando esa realidad bajo sus aspectos concretos y limitados, sino en función de un número cualquiera o de todas las combinaciones posibles, lo que refuerza considerablemente los poderes deductivos de la inteligencia.
Para Carretero y Asensio (2008, p. 47), las Operaciones Combinatorias consisten en combinar objetos y proposiciones de todas las maneras posibles, sirviéndose de nociones matemáticas como las de combinación, permutación y variación.
b.- Combinaciones de objetos.- A este nivel, para combinarlos, el sujeto (a los doce años para las combinaciones y algo más tarde para las permutas) deberá encontrar un método exhaustivo, sin descubrir una fórmula (lo que no se le pide), pero obteniendo un sistema que tiene en cuenta todas las posibilidades.
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El niño de 12-15 años no saca de ello leyes, como tampoco busca la fórmula de las combinaciones. Mas, al ser capaz de combinar objetos, por un método exhaustivo y sistemático, podrá combinar ideas o hipótesis, en forma de afirmaciones y negaciones, y de utilizar así operaciones proposicionales desconocidas por él hasta entonces: la implicación (si… entonces), la disyunción (o… o… o los dos), la exclusión ( o… o) o la incompatibilidad (0… o… o ni uno ni otro), la implicación recíproca, etc.
2.2.2.- EL GRUPO DE LAS DOS REVERSIBILIDADES
Los agrupamientos de operaciones concretas son de dos clases y testimonian dos formas de reversibilidad: la inversión o negación cuya característica es que la operación inversa, compuesta con la operación directa correspondiente, lleva a una anulación + A – A = 0; y, la reciprocidad o simetría, cuya característica es que la operación de partida, compuesta con su recíproca, concluye en una equivalencia. Así, por ejemplo, la operación de partida consiste en introducir una diferencia entre A y B en la forma A < B y si la operación recíproca consiste en anular esa diferencia o recorrerla en sentido contrario, se llega a la equivalencia A = B (o si A≤B y B≥A, entonces A=B).
2.2.3.- ESQUEMAS OPERATORIOS FORMALES
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a.- Las proporciones.- A los 11-12 años, aparece la noción de las proporciones en ámbitos muy diferentes, y siempre en la misma forma inicialmente cualitativa y lógica (posteriormente se estructura cuantitativamente). Esos ámbitos son entre otros: las proporciones espaciales (figuras semejantes), las velocidades métricas (e/t=ne/nt), las probabilidades (x/y=nx/ny), las relaciones entre pesos y longitudes de los brazos en la balanza: descubre que el equilibrio se alcanza para dos pesos iguales si se mantiene iguales sus distancias, sean cuales fueren, etc.
Para Carretero y Asensio (2008, p. 47), las proporciones consisten en comprender que x/y = x’/y’ con tal de que x.y’=x’.y; se encuentran emparentadas con la identidad, la negación, la reciprocidad y la correlatividad, y pueden aplicarse a problemas puramente matemáticos y a tareas físicas como la de la balanza.
b.- Dobles sistemas de referencia.- Si un caracol camina por una plancha en un sentido o en el otro y la plancha avanza o retrocede con relación a un punto de referencia exterior, el niño al nivel de las operaciones concretas comprende bien esos dos pares de operaciones directas e inversas; pero no logra componerlas entre sí ni anticipar, por ejemplo, que el caracol, avanzando puede permanecer inmóvil con relación al punto exterior, porque el movimiento de la plancha compensa, sin anularlo, el del animal; tan pronto como alcanza la estructura de cuaternalidad, la solución se le hace fácil, por la intervención de esa compensación sin anulación que es la reciprocidad (R). Se tiene, pues, ahora I.R=N.C [donde (I) es, por ejemplo, la marcha del caracol a la derecha; (R), la marcha de la plancha a la izquierda; (N), la marcha del caracol a la izquierda, y (C) la marcha de la plancha a la derecha].
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anularse, por ejemplo: en la fotografía es posible compensar la apertura del diafragma con la modificación de la velocidad de exposición, y viceversa.
c.- Equilibrio hidrostático.- En una prensa hidráulica en forma de U se coloca, en uno de sus brazos, un pistón cuyo peso puede aumentarse o disminuirse, lo que modifica el nivel del líquido en la otra rama; también, por otra parte, puede modificarse el peso específico del líquido (alcohol, agua glicerina), que sube tanto más alto cuanto menos pesado sea. El problema consiste en comprender que el peso del líquido actúa en sentido contrario al del pistón, como reacción opuesta a su acción. Hasta los 9-10 años, esa reacción o resistencia del líquido no es comprendida como tal, sino que se concibe el peso de ese líquido como si se añadiese al del pistón y actuase en igual sentido. El mecanismo sólo será comprendido en función de la estructura de cuaternalidad: si (I)=aumento de peso del pistón y (N)=su disminución, entonces el aumento del peso específico del líquido es una recíproca (R) con relación a (I) y su disminución una correlativa (C).
Carretero y Asensio (2008, P.47) explican de manera más ilustrada el equilibrio mecánico que para ellos es una variante del grupo INRC, en donde, en una prensa hidráulica, la operación idéntica consiste en colocar uno o varios pesos en el pistón; la negativa, en quitar peso; la recíproca, en la reacción del líquido, que es proporcional a su cantidad y densidad, y la correlativa, en disminuir la cantidad de líquido o en sustituir por otro menos denso. La reacción del líquido no sólo es opuesta a la presión del pistón, sino que además aparece en cuanto lo hace aquella, formando un sistema que puede equilibrase mediante acciones no observables, como la reacción del líquido.
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una combinatoria, que permite tener en cuenta todas las asociaciones posibles entre los elementos del juego; y un cálculo de proporciones, por elemental que sea, que permita captar (lo que se escapa a los sujetos de los niveles precedentes) que probabilidades tales como 3/9 ó 2/6, etc., son iguales entre sí. Sólo en este estadio se comprenden esas probabilidades combinatorias o nociones, tales como las de fluctuación, correlación, o incluso compensaciones probables con aumento de número.
Carretero y Asensio (2008, p.47-48) afirman que la probabilidad es la suma de los esquemas de proporción y combinatoria.
e.- La Correlación.- Es una conjunción de los esquemas de proporción y probabilidad. (Carretero y Asensio, 2008, p.48).
2.2.4.- INDUCCIÓN DE LAS LEYES Y DISOCIACIÓN DE LOS FACTORES
En este nivel, se forma espontáneamente un espíritu experimental imposible de constituirse en el nivel de las operaciones concretas, pero que la combinatoria y las estructuras proposicionales hacen en lo sucesivo accesible a los sujetos, ya que les proporcionan ocasión para ello, así:
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factores y variación respectiva de cada uno de ellos que neutralice a los otros. La disociación de los factores supone una combinatoria: hacer variar de uno en uno, dos a dos los factores, etc.
En un sistema complejo de influencias, las operaciones concretas de clasificaciones, seriaciones, correspondencias, medidas, etc., no bastan y es necesario introducir esos enlaces nuevos de implicaciones, disyunciones, exclusiones, etc., que dependen de las operaciones proposicionales y supone a la vez una combinatoria y coordinaciones de inversión y de reciprocidad.
b.- El péndulo.- Sus oscilaciones pueden variarse modificando la longitud del hilo, mientras que el peso suspendido al extremo de éste, la altura de la caída y el impulso inicial no desempeñan ningún papel. Los sujetos de operaciones concretas lo hacen variar todo a la vez, y persuadidos de que la variación de los pesos desempeña un papel, no consiguen excluirla, porque modificando a la vez la longitud del hilo y el peso, hallan buenas razones, a su modo de ver, para justificar la acción de éste. Por el contrario, disociando los factores el preadolescente comprueba que el peso puede varia sin modificar la frecuencia de oscilación, y recíprocamente, lo que implica la exclusión del factor peso; y que lo mismo ocurre con la altura de caída y con el impulso que el sujeto puede dar al móvil, a la salida de éste.
3.- PRINCIPALES CRÍTICAS A LA TEORÍA DE PIAGET.
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única progresión universal de etapas que conducen al pensamiento formal. En lugar de ello, los procesos cognoscitivos de los niños parecen cercanamente vinculados al contenido específico (acerca de o que están pensando) así como al contexto de un problema y a los tipos de información y pensamiento que una cultura considerada importantes (Case y Okamoto, 1996). Además, la investigación sobre adultos sugiere que el énfasis de Piaget en la lógica formal como el punto culminante del desarrollo cognoscitivo es demasiado estrecho. No explica el surgimiento de habilidades tan maduras como la solución de problemas prácticos, la sabiduría y la capacidad para manejar situaciones ambiguas y discernir verdades.
3. 1.- TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL
Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior. (Osorio, 2005)
En su obra Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo (1980), David
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Para el autor, el Aprendizaje Significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevo significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo.
3.1.2.- Condiciones del Aprendizaje Significativo:
Ausubel, establece que, una condición fundamental es que el aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente (no al pie de la letra) el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional.
Otra condición importante es que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa, lo cual depende de dos factores principales: la naturaleza del material que se va a aprender, y la de la estructura cognoscitiva del alumno en particular.
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diferentes constituyen las variables y determinantes decisivos de la significatividad potencial. De ahí que la significatividad potencial del material de aprendizaje varíe no sólo con los antecedentes educativos, sino con los factores como la edad, el CI, la ocupación y pertinencia a una clase social y cultura determinadas.
3.1.3.- Tipos de Aprendizaje Significativo
1.- Aprendizaje de Representaciones.- Consiste en hacerse del significado de símbolos solos (generalmente palabras) o de lo que éstos representan. Después de todo, las palabras solas son símbolos convencionales o compartidos socialmente cada uno de los cuales representa un objeto, acontecimiento, situación o concepto unitario u otro símbolo de los dominios físico, social e ideativo. Se produce cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
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c.- Aprendizaje de Conceptos.- Los conceptos (ideas genéricas unitarias o categoriales) se representan también con símbolos aislados de la misma manera que los referentes unitarios. Salvo en los alumnos muy jóvenes, las palabras individuales que se combinan generalmente para formar frases o proposiciones representan en realidad conceptos en lugar de objetos o acontecimientos; y de ahí que en el aprendizaje de proposiciones haya que aprender el significado de una idea compuesta generada por la formación de una oración con palabras asiladas, cada una de las cuales representa un concepto. Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se representan con palabras o nombres, aprender lo que significan las palabras conceptos es un tipo mayor de aprendizaje de representaciones.
El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero".
3.1.4.- El uso de organizadores.- Para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria, el autor propone el uso de los organizadores anticipados.
La transferencia en el aprendizaje escolar consiste principalmente, en moldear la estructura cognoscitiva del alumno, manipulando el contenido y la disposición de sus experiencias de aprendizaje previas dentro de un campo de estudio específico, de modo que se faciliten al máximo las experiencias de aprendizaje subsiguientes.
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e inclusivos (los organizadores), con el máximo de claridad y estabilidad. Los organizadores se introducen antes del material de aprendizaje en sí si se presentan también a niveles superiores de abstracción, generalidad e inclusividad; y como el contenido sustancial de un organizador o serie de organizadores dados se selecciona con base a su adecuación para explicar, integrar y relacionar recíprocamente al material al que preceden, contribuye a mejorar la fuerza organizativa de la estructura cognoscitiva.
La función principal del organizador es salvar el abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber; por consiguiente, su tarea es de proporcionar un armazón ideativo para la incorporación y retención estables del material más detallado y diferenciado que sigue en el pasaje de aprendizaje, así como en aumentar la discriminabilidad entre este material y las ideas semejantes u ostensiblemente contradictorias de la estructura cognoscitiva. Con material completamente desconocido, se emplea un organizador “expositivo” para proporcionar clasificadores pertinentes y próximos. Estos clasificadores, que están en relación subordinada con el material de aprendizaje significativo, brindan, ante todo, afianzamiento ideativo en términos de lo que ya es familiar para el alumno. En el caso del material de aprendizaje relativamente familiar, se recurre a un organizador “comparativo” para integrar las nuevas ideas con los conceptos fundamentalmente similares de la estructura cognoscitiva, así como para aumentar la discriminabilidad de las ideas nueva y las existentes, que sean diferentes en esencia pero desorientadoramente parecidas.
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Los organizadores previos quizás faciliten de tres maneras la incorporabilidad y longevidad del material prendido significativamente: a) extraen y movilizan explícitamente los conceptos de afianzamiento pertinentes y ya establecidos en la estructura cognoscitiva del alumno y los hacen formar parte de la entidad incluyente; b) los organizadores previos a un nivel apropiado de inclusividad, al posibilitar la inclusión en proposiciones específicamente pertinentes suministran afianzamiento óptimo; c) su uso hace innecesaria gran parte de la memorización repetitiva. Por falta en la estructura cognoscitiva de las ideas de afianzamiento claves, a las cuales relacionar intencionadamente y sustancialmente los detalles, el material aunque sea lógicamente significativo, carecerá de significatividad potencial.
3.2.- LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DE LEV VYGOTSKY
Michael Cole y Sylvia Scribner, en su obra Lev Vygotsky: El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores (2003) puntualizan la teoría sociocultural de
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conductuales y creaba un vínculo entre las formas tempranas y tardías del desarrollo del individuo. Así pues, para Vygotsky, siguiendo la línea de Marx y Engels, el mecanismo del cambio evolutivo del individuo halla sus raíces en la sociedad y la cultura. Por tanto, debido a que las condiciones históricas que determinan en gran medida las oportunidades para la experiencia humana son constantemente cambiantes, no puede haber ningún esquema universal que represente de modo adecuado la relación dinámica entre los aspectos internos y externos del desarrollo.
Para Vygotsky, en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Sus esfuerzos en trazar los cambios evolutivos van encaminados, en parte, a mostrar las implicaciones psicológicas que supone el hecho de que los seres humanos sean participantes activos de su propia existencia y de que a cada estadio del desarrollo los niños adquieren los medios necesarios para poder modificar su mundo y a sí mismos. Por esta razón, la creación de estímulos auxiliares o “artificiales” constituye un aspecto crucial de la capacidad humana, que se manifiesta ya en la infancia. Para el autor, los estímulos auxiliares incluyen las herramientas de la cultura en la que ha nacido el niño, la lengua de aquellos que rodean al pequeño y los medios ingeniosos que el propio niño desarrolla, y que comprende también el uso de su cuerpo.
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El aprendizaje infantil empieza antes de que el niño llegue a la escuela, por lo que todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de la vida del niño.
Frente al hecho conocido y empíricamente establecido de que el aprendizaje debería equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si se quiere descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Tenemos que delimitar dos niveles evolutivos: el “nivel evolutivo real”, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Al determinar la edad mental de un niño mediante los test, tratamos siempre con el nivel evolutivo real. En los estudios acerca del desempeño mental de los niños, generalmente se supone que únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades mentales, por lo que, si ofrecemos ayuda o mostramos cómo resolver el problema y el niño lo soluciona, o si el profesor inicia la solución y el pequeño la completa, o si lo resuelve en colaboración con otros compañeros, el niño no logra una solución independiente del problema, dicha solución no se considera indicativa de su desarrollo mental, lo cual no es correcto y nos pone, más bien, frente al segundo nivel evolutivo, es decir, aquello que solamente lo puede realizar con ayuda de otros.
Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma edad mental, y que, evidentemente, el subsiguiente curso de aprendizaje será distinto. Esta diferencia es lo que se denomina la zona de desarrollo próximo, es decir, la distancia entre el nivel real
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trata entonces de una relación mediada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda).
El nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo; en tanto que, la zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración; funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en un estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo". El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo. Lo que hoy se encuentra en la zona de desarrollo próximo, será mañana el nivel real de desarrollo, por consiguiente, un buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo.
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En conclusión, los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Existe unidad, no identidad de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno; ello presupone que los unos se convierten en los otros. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se halla en su ZDP.
4.- PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Con el movimiento para la enseñanza del pensamiento se detectó la
importancia de poner un mayor énfasis educativo en el desarrollo de las habilidades del pensamiento de los educandos, en este sentido empezaron a surgir una gran cantidad de programas innovadores cuyo objetivo principal consistía en promover y reforzar su enseñanza.
Al respecto, Nickerson, Perkins y Smith (1985/1987), dividen los programas de enseñar a pensar en cinco categorías: 1) enfoques de las operaciones cognitivas, 2) enfoques heurísticos, 3) enfoques del pensamiento formal, 4) enfoques de manipulación simbólica, y 5) enfoques de pensar sobre el pensamiento. (Saiz, 2002).
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pertenecientes a la tercera categoría enseñan razonamiento formal dentro de materias curriculares como las matemáticas. Un ejemplo de ellos sería el programa ADAPT. A la cuarta categoría pertenecen los programan que buscan desarrollar el pensamiento a través del lenguaje. Un programa de este grupo sería el que utilizara la escritura para pensar bien, como la iniciativa de Scardamalia y colaboradores. Y la última la forman los programas que se centran en el pensamiento como materia de estudio en sí mismo, como el programa de filosofía para niños de Lipman.
4.1.- PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
La experiencia directa del Dr. Feuerstein con personas que por diversas razones viven situaciones de poco éxito, ya sea en los planos emocional, cognitivo o social, y la comprobación de como éstas apoyadas por su teoría, modifican y desarrollan potencialidades que les ayuda a superar las dificultades, lo lleva a elaborar un programa de trabajo, directamente dirigido a potenciar la inteligencia y por ende las capacidades del Ser Humano.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (conocido como F.E.I.), ha sido diseñado para modificar las estructuras cognitivas de niños, adolescentes y adultos, ya sea que presenten deprivación sociocultural, comportamiento retardado, necesidades educativas especiales, trastornos de aprendizaje, bajo rendimiento académico, problemas conductuales, baja concentración, baja autoestima, poca eficacia y eficiencia laboral, etc., o simplemente con sujetos que deseen incrementar sus capacidades, ya de por sí consideradas adecuadas para enfrentar y resolver los problemas del mundo escolar, familiar, laboral, profesional, etc.
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pensamiento que permiten activar las operaciones o acciones mentales que posibilitan producir los mecanismos necesarios para recoger, relacionar, conectar, asociar, identificar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, inferir y elaborar información, (por mencionar algunas operaciones mentales).
El Programa de Enriquecimiento Instrumental es por lo tanto, un intento de compensar los déficit y carencias en nuestro pensamiento de las funciones cognitivas, las cuales son potenciadas mediante la participación en experiencia de aprendizaje mediado a través de un mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar en forma real su deficiente funcionamiento cognitivo.
El material del FEI consiste en más de 500 páginas de problemas y actividades de papel y lápiz que se dividen en 14 instrumentos de trabajo, organizados secuencialmente a lo largo del tiempo. Cada instrumento está enfocado a desarrollar una función cognitiva específica, permitiendo a la vez, la adquisición de numerosos otros pre-requisitos de pensamiento, los cuales son transferidos a distintos contextos, permitiendo así, generalizar significativamente su aplicabilidad en distintas instancias de la vida, según sea la edad, características y necesidades de la persona que recibe el programa.
