Imaginarios sociales sobre educación física y la práctica docente en el preescolar

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(1)IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE EDUCACION FISICA Y LA PRACTICA DOCENTE EN EL PREESCOLAR. MARIA CONSTANZA FORERO GOMEZ.. Directora Ana Virginia Triviño R.. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION MAESTRIA EN INFANCIA Y CULTURA ENFASIS EN HISTORIA, IMAGINARIOS Y REPRESENTACIONES SOCIALES DE INFANCIA BOGOTA D.C 2017. 1.

(2) IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE EDUCACION FISICA Y LA PRACTICA DOCENTE EN EL PREESCOLAR. MARIA CONSTANZA FORERO GOMEZ.. Directora: Ana Virginia Triviño R.. Trabajo de grado para optar al título de Magister en Infancia y Cultura con énfasis en Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION MAESTRIA EN INFANCIA Y CULTURA ENFASIS EN HISTORIA, IMAGINARIOS Y REPRESENTACIONES SOCIALES DE INFANCIA BOGOTA D.C 2017. 2.

(3) Dedicatoria A mi hija Sarah Juliana quien me da la fuerza, el amor, la comprensión y las palabras indicadas para seguir construyendo cada día esa camino que me lleva al éxito. Te amo hija.. 3.

(4) Agradecimientos. Primero que todo a Dios por permitirme iniciar y culminar este proceso y darme la fortaleza para enfrentar cada obstáculo que se presentaba. A mi familia, amigos y compañeros de trabajo, por su comprensión y apoyo constante en mis estudios y en mi desarrollo académico y profesional. A mis maestras Virginia Triviño y Cecilia Rincón por poner a disposición de esta investigación sus conocimientos, su tiempo y su trabajo, los cuales enriquecen mi labor con los niños y las niñas. 4.

(5) TABLA DE CONTENIDO. RESUMEN.......................................................................................................................... 9 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 11 CAPITULO I. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO .................................. 17 Objetivo general ............................................................................................................. 19 Objetivos específicos...................................................................................................... 19 CAPITULO II. ESTADO DEL CONOCIMIENTO ......................................................... 20 Estudios sobre educación física en el nivel prescolar .................................................... 29 CAPITULO III. MARCO TEÓRICO ............................................................................... 34 1. ¿Por qué los imaginarios sociales para comprender el mundo? ............................. 34 1.1. Imaginario social un concepto para comprender la práctica pedagógica en el contexto escolar ...................................................................................................................... 36 1.2. Imaginarios sociales instituidos e instituyentes. .............................................. 39 1.3. Significaciones imaginarias. ............................................................................ 42 2. Infancia y Cultura ................................................................................................... 44 Infancia pre moderna .................................................................................................. 46 Infancia Moderna........................................................................................................ 48 Infancia contemporánea.............................................................................................. 49 3. La educación preescolar en Colombia .................................................................... 50 4. Hacia un concepto de la educación física en el contexto escolar ........................... 57 4.1. Jean Le Boulch en la Psicomotricidad, método Psicokinética ........................ 59 4.2. Jean Le Boulch y la psicomotricidad. .............................................................. 61 4.3. Pierre Parlebas en la sociomotricidad. ............................................................. 62 5. Practica pedagógica ................................................................................................ 63 CAPITULO IV. REFERENTES METODOLÓGICOS ................................................... 66 1. Enfoque de Metodológico ....................................................................................... 66 2. Técnicas e Instrumentos de Investigación .............................................................. 68 2.1. Observación no participante. ........................................................................... 69 2.2. Entrevista ............................................................................................................. 72 3. Ruta Metodológica: fases del proceso investigativo ............................................... 75 Fase preparatoria. ....................................................................................................... 75 Fase recolección de información. ............................................................................... 75 Fase sistematización y análisis. .................................................................................. 77 4. Contexto social y cultural de la población objeto de estudio.................................. 79 5. Sistematización de la información .......................................................................... 81 CAPITULO V EN BUSCA DE LOS IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE INFANCIA Y EDUCACIÓN FÍSICA ................................................................................................................. 83 1. Significaciones imaginarias de infancia de las maestras de preescolar .............. 84 5.

(6) Los niños desde el pasado en el presente ................................................................... 84 El niño como persona en formación ........................................................................... 86 Los niños y las niñas como objeto de enseñanza ....................................................... 91 Los niños y las niñas como sujeto integral ................................................................. 93 2. Significaciones de educación física en el preescolar .............................................. 95 Educación física como movimiento y ejercicio.......................................................... 95 Educación física como juego. ..................................................................................... 98 3. Tensiones y relaciones entre imaginarios Instituidos e Instituyentes sobre educación física en el preescolar y la infancia .......................................................................................... 100 Imagen N° 7 Clase de Educación física .......................................................................... 101 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................. 102 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 106 ANEXOS .......................................................................... ¡Error! Marcador no definido. Anexo 1. Entrevista Maestras ........................................... ¡Error! Marcador no definido. Anexo 2. Diarios de Campo o registros de la observación¡Error! Marcador no definido. Anexo 3. Relación entre representaciones, deseos y actuaciones¡Error! Marcador no definido. Anexo 4. Interpretación imaginario instituidos e instituyentes (tensiones y relaciones) ....................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.. 6.

(7) INDICE DE TABLAS. Tabla 3. Guías de observación 71 Tabla 4. Formato Diario de Campo – Registro de la Observación 71 Tabla 5. Fichas de entrevista 74 Tabla 1. Imaginarios sociales sobre educación física de maestras y maestras de grado preescolar 78 Tabla 2. Rejilla interpretación imaginarios instituidos e instituyentes (tensiones y relaciones) 79 Tabla 6. Experiencia de maestras 80. 7.

(8) INDICE DE ILUSTRACIONES Imagen N° 1 clase de matemáticas ................................................................................... 87 Imagen N° 2 Organización en el salón.............................................................................. 88 Imagen N° 3 Rutinas diarias ............................................................................................. 91 Imagen N° 4 Clase de Lenguaje. Preescolar ..................................................................... 94 Imagen N° 5 Clase de educación física ............................................................................. 96 Imagen N° 6 Clase de Educación física ............................................................................ 99 Imagen N° 7 Clase de Educación física .......................................................................... 101 Imagen N° 8 Niños y niñas de grado Preescolar. .............. ¡Error! Marcador no definido.. 8.

(9) RESUMEN El presente documento de investigación da cuentan de los imaginarios sociales que un grupo de maestras de preescolar de la Institución Educativa Distrital Venecia tienen sobre la educación física y su incidencia en las prácticas pedagógicas dentro del espacio educativo. Para abordar el estudio de los imaginarios sociales se retoman los referentes conceptuales y la propuesta metodológica que el grupo de investigación INFANCIAS de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas ha venido desarrollando en sus investigaciones y que han dado sustento epistemológico al Énfasis Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia. Desde esta perspectiva los imaginarios sociales son considerados fuerzas creadoras del mundo social e individual, son constitutivos de la sociedad y determinan el actuar social de cada uno de los sujetos en un tiempo particular; por lo tanto, se producen, se anclan y se develan a través del lenguaje como el espacio simbólico de creación del ser humano. En este sentido, la metodología que orienta el proceso de indagación se ubica en el paradigma cualitativo con un enfoque interpretativo, haciendo uso de las técnicas de recolección de información como la observación no participante y la entrevista semiestructurada. De esta forma, indagar por las significaciones imaginarias que tienen las maestras de preescolar sobre la educación física, permitió en primer lugar develar la manera como ellas piensan, sienten, representa y actúan con los niños y niñas. En segundo lugar dar cuenta de la forma cómo desde su quehacer han abordado la dimensión corporal y el papel que para ellas esta dimensión del desarrollo humano juega en la formación integral de niños y niñas en el contexto escolar. Así mismo se llevó a cabo una reflexión en cuanto a las prácticas pedagógicas, los contenidos curriculares, las estrategias de enseñanza y la importancia misma del área de la educación física en el marco de la Educación Preescolar.. Palabras claves: Educación física, imaginarios sociales, educación preescolar.. 9.

(10) ABSTRACT This research shows a group pre-school teachers social imaginaries have on physical education in Institución Educativa Distrital Venecia, also its incidence on pedagogical practices within the educational space. In order to approach the study of the social imaginaries, the conceptual references and the methodological proposal the research INFANCIAS group of the Francisco Jose de Caldas University have been developing in their researches and have given epistemological support to the Emphasis History, Imaginaries and Representations Social Childhood. From this perspective the social imaginaries are considered creative forces of the social and individual world, they are constitutive of the society and they determine the social action of each one of the subjects in a particular time; therefore, are produced, anchored and unveiled through language as the symbolic space of creation of the human being. In this way, the methodology that guides the process of inquiry is located in the qualitative paradigm with an interpretative approach, making use of information gathering techniques such as non-participant observation and semi-structured interview. In this way, inquiring about the imaginary meanings of preschool teachers about physical education, allowed us to first unveil the way they think, feel, represent and act with children. The second one, to give an account of the way in which they have dealt with the corporal dimension and the role that for them this dimension of human development plays in the integral formation of children in the school context. Likewise, a reflection was made on pedagogical practices,. 10.

(11) curricular contents, teaching strategies and the very importance of the area of physical education in the framework of pre-school education. Key words: Physical education, social imaginaries, preschool education. INTRODUCCIÓN. El presente documento de tesis, sitúa su objeto de estudio en el marco del Énfasis Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia, de la Maestría en Infancia y Cultura, el cual desde la perspectiva del grupo de Investigación INFANCIAS que lo ha liderado y nutrido desde sus diferentes investigaciones propone un campo de estudios en torno a los significados, creencias, representaciones, prácticas y experiencias que la sociedad y los grupos de adultos han producido y configurado la realidad social de nuestros niños y niñas. En este sentido el énfasis, propone desde los estudios históricos, sociales y culturales la emergencia de la infancia como institución imaginaria de la contemporaneidad, es decir, una construcción histórica social, que se ha venido instituyendo desde la aceptación, legitimación y reconocimiento de discursos y prácticas en torno a los niños y las niñas como sujetos histórico sociales y a la infancia como una categoría social que refiere las condiciones de existencia de esta población en momentos histórico determinados. El énfasis Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia, considera que la dimensión simbólica a partir del lenguaje es un el elemento constitutivo de la experiencia individual y colectiva de los seres humanos, desde donde se significa y construye la realidad individual y social.. Esta dimensión simbólica constructora de formas, figuras, ideas y. representaciones que son reales, se encuentran ancladas en el decir y el hacer de todos los sujetos en la acción social, por lo tanto, permite fijar la mirada investigativa en los discursos y las prácticas. 11.

(12) que las maestras que trabajan con los niños y niñas del grado preescolar desarrollan en relación con en el área de educación física. Es preguntarnos por el sentido que ellas han construido en relación a la práctica y a la enseñanza de la educación física en el grado preescolar. Un sentido al cual le subyacen un grupo significaciones imaginarias que compartidas orientan en el contexto escolar no solo las maneras como los niños y niñas deben ser educados, desde el principio de desarrollo integral, sino que también establecen las posibilidades y configura la experiencia infantil en la escuela. La investigación se pregunta por los imaginarios sociales que tienen un grupo de maestras que trabajan con niños de grado preescolar en el Colegio Venecia IED (contexto particular) sobre la educación física como área que en el currículo es de carácter obligatoria. Desde allí hace una apuesta teórica para comprender la relación que se estable entre lo que dicen y piensan las maestras sobre la infancia y su desarrollo físico con su quehacer o acción pedagógica en relación con la educación física en el grado preescolar. En este sentido, para este estudio “los imaginarios sociales son creaciones que permiten percibir como “real” lo que cada sistema social construye. Son, igualmente, el conjunto de significaciones simbólicas que estructuran en cada instante la experiencia social y construyen comportamientos, imágenes, actitudes, sentimientos que movilizan acciones. Esto nos lleva a pensar que lo “creíble” en un grupo social, lo que motiva y orienta las actuaciones, está determinado por sistemas de percepción socialmente legitimados (Rincón, Hernández, Triviño, De La Torre & Rosas, 2008, p. 19), que se anclan no solo desde el conocimiento y formación de las maestras sino que devienen de la experiencia personal y se relación con otro grupo de significaciones en las que se devela lo que creemos, sentimos, deseamos y representamos en torno. 12.

(13) a los niños y las niñas en un momento determinado, conformando ese magma de significaciones imaginarias que orientan la vida social. Indagar por las significaciones imaginarias que tienen las maestras de preescolar sobre la educación física, permitió dar cuenta de la forma cómo desde su quehacer aborda la dimensión corporal y el papel que juega en la formación integral de niños y niñas en el contexto escolar. De igual forma fue un espacio para la reflexión en cuanto a las prácticas pedagógicas, los contenidos curriculares, las estrategias de enseñanza y la importancia misma del área de educación física en el marco de la Educación Inicial, que debe estar acorde con las necesidades de aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas, a fin de dar respuesta a los objetivos, principios y conceptos teóricos que orienta la educación preescolar en el país como una propuesta de .educación integral. En este sentido, teniendo como antecedente, los hallazgos presentados en la investigación realizada como proyecto de grado de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo “La educación física en la edad preescolar conceptos y prácticas docentes” (2015), en la cual se abordaron solo los grados de pre jardín y jardín, se encontró que las docentes en sus prácticas pedagógicas no tienen en cuenta un currículo que oriente la dimensión corporal y pareciese que ésta ocupa un segundo plano en la formación de los niños y las niñas. Además, que se presenta un desconocimiento de los ejes temáticos para el desarrollo de la dimensión corporal de este ciclo, que se proponen desde los Lineamientos Pedagógicos para la Educación Inicial (2010), lo cual hace que la clase se improvise y no cumpla con los objetivos del desarrollo integral. Es así, como desde estos resultados inquieta inicialmente indagar si estos hallazgos frente a la enseñanza de la educación física y el desarrollo de la dimensión corporal son una constante en la formación de los niños y las niñas en los ciclos de preescolar y primaria. Por ello esta. 13.

(14) investigación se pregunta por ¿Cuáles son los imaginarios sociales que tienen los docentes de preescolar sobre la educación física y su incidencia en la práctica pedagógica para la formación integral de niños y niñas?, teniendo en cuenta que desde la Ley General de Educación (Ley 115/94) el grado de preescolar hace parte de la educación formal en instituciones públicas y que sus acciones educativas se orientan desde un currículo. Desde esta perspectiva se preguntó por los imaginarios sociales, en tanto que en ellos se encuentran las razones o los sentidos del actuar de las docentes en el aula de clase, además porque desde la perspectiva de Castoriadis (2013), los imaginarios sociales son magmas de significaciones que dan cuenta de los conceptos, ideas, imágenes, deseos, sentimientos, afectos y actuaciones de los sujetos en relación a la educación de la infancia y la dimensión corporal como elemento fundamental en el desarrollo integral de niños y niñas y que se encuentran en los discursos y las prácticas que estas maestras desarrollan en el espacio escolar. Lo anterior implicó establecer un marco epistemológico de la educación física, donde se tomaron como referencia las teorías de Jean Le Boulch (1961). Quien propone como objetivo fundamental que la física en la institución educativa. Abordar los imaginarios sociales educación física es “hacer del cuerpo un instrumento perfecto de adaptación del individuo a su medio tanto físico como social” (p.95). El segundo autor desde donde se fundamenta la perspectiva teórica sobre educación física es Pirre Parlebas (2001) quien propone la educación física estructural, orientada a hacia la configuración de un marco conceptual e investigativo “experimental” centrados en la comunicación y acción motriz. Este estudio se desarrolló en el marco de la investigación cualitativa - interpretativa, utilizando como técnicas de indagación la observación no participativa y la entrevista. 14.

(15) semiestructurada. Técnicas que permitieron conocer desde la misma experiencia educativa de las docentes, pasando por su formación como profesionales de la educación y sus experiencia como docentes de preescolar los diversos conceptos, sentimientos, representaciones, acuerdos y desacuerdo en torno al papel de la educación física en el desarrollo de los niños de preescolar y sus reflexiones sobre la cotidianidad institucional. Esta información es sistematizada a fin de encontrar esas significaciones imaginarias comunes y diferentes que tienen las docentes y configuran el imaginario social sobre educación física, desde el cual orientan su práctica pedagógica y posibilitan o promueven el desarrollo de la dimensión corporal de forma integral de niños y niñas. Algunos de los hallazgos más representativos que devela esta investigación, implican que las maestras de prescolar consideran la educación física como movimiento y ejercicio físico, además, de tener una contradicción entre el discurso y la practica en relación a la significación de la educación física como juego, donde se revela la importancia del juego a partir del discurso pero no es evidenciado dentro de las practicas pedagógicas. Para dar cuenta del proceso de investigación del presente informe se organizó en capítulos. En el primer capítulo da cuenta de la construcción del objeto del estudio a partir de la formulación del problema, las preguntas que encausaron el problema y los objetivos propuestos para la implementación de la investigación. Este capítulo contiene el planteamiento del problema, la pregunta de investigación, los objetivos tanto el general como los específicos. Un segundo capítulo titulado, Estado del conocimiento, da cuenta de los antecedentes de la investigación y las perspectivas teóricas a trabajar. En los antecedentes se realizó una aproximación a los estudios que se relacionan desde los imaginarios sociales sobre la educación física, la educación física como área de conocimiento obligatorio y la educación física en el. 15.

(16) preescolar. Un tercer capítulo determinado por el Marco Teórico en donde se presentan la teoría y conceptualización de las categorías de análisis a partir de la teoría de imaginarios sociales desde Cornelius Castoriadis. Así sí como una definición de infancia y la educación preescolar, en tanto el estudio se desarrolla en una Maestría y un énfasis que han construido un campo de estudios sobre la infancia desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. Se presenta también una teoría de la educación física que retoma conceptos de diferentes corrientes y desde allí elabora una conceptualización que permite mirar los que las maestras dicen y hacen en relación a la educación física; por último, se hace una aproximación conceptual a la práctica pedagógica. En el cuarto capítulo denominado referente metodológicos, se exponen el enfoque y la ruta metodológica que orientó el estudio, las técnicas abordadas y los instrumentos de recolección de la información utilizados; al igual que la caracterización de la población. Un quinto capítulo que presenta el proceso de sistematización, el análisis de la información, titulado, en busca de las significaciones imaginarias donde la información recogida se organiza y triangula en torno a las categorías que conforman las significaciones imaginarias incorporando el proceso de develar lo invisible para luego construir desde lo común y lo diverso los imaginarios instituidos e instituyentes. Un sexto capítulo se presenta el proceso o momento de interpretación donde se develan la reconstrucción de las significaciones imaginarias que dan cuenta de los imaginarios instituidos e instituyentes en torno a la infancia, los niños y las niñas y la educación física. Al finalizar se presenta un apartado con las conclusiones y recomendaciones que hace el estudio en torno a los sentidos y significados que se tienen del área de educación física en el currículo escolar de los grados de preescolar y su incidencia en la formación integral de los niños y las niñas.. 16.

(17) CAPITULO I. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO En este capítulo se presenta la problematización, evidenciando el campo de estudios donde se ubica el tema de imaginarios sociales, así como la construcción del problema de investigación a partir de una pregunta problema, el objetivo general y los específicos, y la justificación del estudio. Este estudio se ubica en el campo de los imaginarios sociales sobre educación para la infancia, teniendo como variables específicas, la educación preescolar, las practicas pedagógicas en el preescolar y la educación física. En este sentido, busco comprender los imaginarios sociales sobre educación física que tienen las maestras de educación preescolar y que inciden en su práctica pedagógica, en un colegio de carácter oficial la Institución Educativa Distrital Venecia, ubicado en la localidad de Tunjuelito. En esta medida la escuela o el colegio se establece como el campo de acción social donde convergen los discursos, saberes y las prácticas pedagógicas de las maestras de preescolar y las experiencias de los niños y niñas en torno al que debería ser el fin u objetivo común de este ciclo de educativo, la formación de sujetos integrales. En las aulas de preescolar, también convergen las intenciones, los afectos, el conocimiento de las docentes Licenciadas en preescolar con amplia experiencia pedagógica, quienes se han formado como profesionales en el desarrollo infantil. Es así como en las aulas de grado preescolar,. 17.

(18) el desarrollo de la dimensión corporal está a cargo del docente director de curso, en tanto no se cuenta con un docente especializado en el área de Educación Física, que desde su saber planee y oriente específicamente los contenidos del área para fortalecer el desarrollo físico de los niños. En este sentido, la dimensión corporal en el preescolar, vista como aquella relación entre, mente – movimiento, es para algunos docentes la clase donde los niños salen a jugar y los docentes observan que no se agredan y no se golpeen. Así, la investigación, centro sus intereses en la manera como las docentes de prescolar desarrollan las clases de educación física; la cual tiene una intervención de 50 minutos, una vez a la semana; y cómo ésta puede potenciar o no el desarrollo integral de los niños y niñas. Estas apreciaciones motivaron el propósito investigativo, que asume como preguntas orientadoras. . ¿Cuáles son los aspectos relevantes que enmarcan el desarrollo de la clase de educación física en el preescolar?. . ¿Cuál es el papel de la educación física en el desarrollo integral de niños y niñas en edad preescolar?. . ¿Qué importancia le dan las docentes a la clase educación física en el preescolar?. . ¿Qué intención tiene la clase de educación física en el grado preescolar?. . Se puede llegar a plantear una reflexión crítica con las maestras de preescolar sobre la importancia de la clase de educación física en este grado. . ¿Qué saberes orientan la clase de educación física en el preescolar?. Estas preguntas iniciales me llevaron como docente de educación física a preguntarme por los sentidos y significados que sobre la educación física han construido este grupo de maestras de preescolar. Así se planteó como pregunta problema. ¿Cuáles son los imaginarios sociales que tienen los docentes de prescolar sobre la educación física en la práctica pedagógica y la 18.

(19) formación de los niños y las niñas? Para orientar el proceso metodológico que permitiera develar los imaginarios del grupo de profesoras sobre la educación física en el preescolar y también dar respuesta a la pregunta central del proyecto se plantearon los siguientes objetivos: Objetivo general Comprender los imaginarios sociales sobre educación física de las docentes de preescolar y su práctica pedagógica en la Institución Educativa Distrital Venecia.. Objetivos específicos . Identificar las representaciones, los afectos, deseos, los sentimientos y actitudes que tienen y manifiestan los docentes sobre la educación física.. . Develar las significaciones imaginarias sociales sobre educación física que han construido los maestros de preescolar entre lo instituido y lo instituyente.. . Analizar la incidencia de los imaginarios sociales sobre educación física en la práctica pedagógica de las docentes de preescolar.. Desde estos planteamientos, esta investigación cobra relevancia en tanto se considera que la formación en la dimensión corporal es fundamental para el desarrollo integral de los niños y las niñas, ya que esta dimensión proporciona a los niños habilidades motoras básicas como coordinación y equilibrio, esquema corporal, lateralidad, organización espacial y organización temporal, base para desplazamientos como el gatear, caminar, trotar y correr; habilidades sociales, entendidas como el conjunto de capacidades interpersonales que nos permiten relacionarnos con otras personas de forma adecuada, siendo capaces de expresar nuestros sentimientos, opiniones, deseos o necesidades en diferentes contextos o situaciones (Dongil, 2014, p. 2) todas estas necesarias para el desarrollo integral en la escuela, teniendo en cuenta que los niños y las niñas en. 19.

(20) edad preescolar tienden en su mayoría a ser naturalmente curiosos, y por lo general les encanta jugar, explorar y aprenden muy fácilmente, cuando se ofrecen estímulos y actividades física y sociales adecuadas. CAPITULO II. ESTADO DEL CONOCIMIENTO Este capítulo recoge la investigación documental que se realizó para identificar estudios que aborden conceptualmente la educación física en el preescolar y su enseñanza, así como estudios en imaginarios sociales sobre educación física, dimensión corporal y temas relacionados con la práctica docentes de quienes atienden y educan a la infancia en Colombia. Situar esta investigación llevo inicialmente a hacer referencia a lo que se ha producido a nivel internacional y de otra parte lo que se está produciendo en Colombia. Se hizo un análisis de contenido de las investigaciones que indagan las prácticas pedagógicas de las maestras de educación preescolar en el marco de la educación física como área fundamental del currículo escolar y se identificaron aproximadamente 50 investigaciones educativas desarrolladas en el contexto de la educación física y los imaginarios sociales de las maestras de preescolar, esto permitió identificar las perspectivas conceptuales (corrientes, tendencias o escuelas de pensamiento) de educación física, así como las maneras como han sido abordados los imaginarios, la practica pedagógica, la educación preescolar con lo cual se construyó un estado del conocimiento desde las categorías fundamentales del estudio. Para realizar el estudio de los documentos recopilados, se agrupan en dos ejes el primero refiere las investigaciones sobre imaginarios de infancia y educación física, donde se encuentran trabajos e informes académicos relacionadas con la construcción del imaginario social. En un segundo grupo se reúnen los estudios relacionados con la educación física en el nivel preescolar. 20.

(21) donde se retoman aspectos formativos, pedagógicos, conceptuales, que relacionan estas dos variables.. Estudios sobre imaginarios de infancia y educación física. El primer estudio que referenciamos es “La formación de maestros y los imaginarios de infancia”, investigación realizada por el grupo de investigación INFANCIAS de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y que es publicada bajo el título Imaginarios de Infancia y Formación de Maestros (2008). El estudio devela los imaginarios sociales sobre la infancia que tienen los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, que condicionan las relaciones e interacciones entre los futuros maestros y profesionales que trabajan por la infancia en contextos institucionales, así como la incidencia del currículo para la formación de maestros de la Licenciatura en la transformación de estos imaginarios sociales. El estudio recoge la teoría de imaginarios desde la perspectiva de Cornelius Castoriadis (1975), donde se retoman los aspectos de la cultura, del pensamiento y de la sociedad. Desde allí se tomarán algunos conceptos fundamentales como “imaginario social radical”; “representaciones sociales”; “imaginario social instituyente” e “imaginario social instituido”. Metodológicamente el estudio se ubica en un enfoque cualitativo que desarrolla una metodología centrada en la etnografía, la cual permite investigar aspectos de la vida de los sujetos y sus comunidades, sus actuaciones e interacciones. Utiliza instrumentos como la entrevista semiestructurada, el taller de iconografía y la narrativa, que posibilitan recolectar la información y establecer relaciones entre los relatos autobiográficos y los conceptos que se tienen en torno a la infancia.. 21.

(22) Como resultados de esta investigación se resaltan los imaginarios sobre infancia asociados a la perspectiva de género, la imagen de niño y niña como adulto en miniatura, la infancia en situación de pobreza y vulnerabilidad en el cual los niños y niñas son objetos de lástima, piedad y control. Así como asociados a sentimientos de ternura, felicidad, amor, libertad y desarrollo. Dichos resultados, sirven como insumo para la presente investigación, en tanto, muestran el hallazgo de unos imaginarios sociales que circulan entre los sujetos, los cuales se categorizan como imaginarios instituidos; que se hacen evidentes en las prácticas pedagógicas y en las comunidades educativas. También devela la presencia de un imaginario instituyente sobre infancia que emerge en las estudiantes de Licenciatura en Pedagogía Infantil y que deviene no tanto de su experiencia infantil, sino desde su experiencia formativa, el cual se encuentra atravesado por los discursos y prácticas que el currículo de la licenciatura promueve para la formación de maestros. Otra investigación referenciada desde los abordajes que realiza el Énfasis en Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia de la Maestría, es “Historia de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo: Discursos, saberes y prácticas 1997-2014” realizada por las profesoras Cecilia Rincón y Ana Virginia Triviño (2016). El estudio da a conocer la trayectoria, los discursos y prácticas que se gestaron y se gestan al interior de la especialización a partir de los maestros, estudiantes y egresados. Así mismo devela los imaginarios que el programa de formación pos gradual ha construido en torno a la infancia desde la práctica, los saberes y los discursos interdisciplinarios de la especialización. El enfoque metodológico en el que se apoyó la investigación fue el histórico-interpretativo, donde la construcción social es considerada como una producción histórica y que tiene acontecimientos.. 22.

(23) Esta investigación, permitió evidenciar cuales son los imaginarios de infancia que circulan dentro de la Especialización, como se ha instituido una significación de infancia acorde a las prácticas y saberes que circulan y de igual forma evidencia cómo los estudiantes y egresados modifican sus prácticas con los niños y las niñas, después de su estancia en la Especialización, demostrando una transformación en concepciones, sentimientos, afectos, deseos y acciones con la infancia. Para nuestra investigación retomar esta investigación nos permite ver la importancia de los estudios históricos y de imaginarios dentro de un grupo humano y cómo estos influyen en el discurso y las prácticas de los profesionales interesados en la infancia. Otro de los estudios que se tuvo en cuenta para los antecedentes de esta investigación fue “los imaginarios sociales de las maestras de preescolar acerca de la lectura y escritura” de Lesby del Pilar Ayala G. (2008). Quien planteó por objetivo identificar los imaginarios sociales presentes en las docentes de preescolar acerca de la lectura y la escritura de la Escuela Normal Distrital María Montessori. Esta investigación utilizó un método el cualitativo; el cual permite describir e interpretar las significaciones que desde un contexto natural (escuela), circulan en la realidad. La muestra, de esta investigación la constituyeron 17 maestras, los instrumentos que se diseñaron y aplicaron fueron: la entrevista informal conversacional y una entrevista estructurada con guía. A manera de conclusiones se puede decir que los imaginarios de las docentes se circunscriben en tres grandes categorías: el enfoque pedagógico, la finalidad de la lectura y la escritura y los métodos con los que se aborda. Los imaginarios de las docentes son de carácter instituyente, institucionalizados e instituidos y no es posible ubicarlos en una sola categoría debido al carácter cambiante que envuelve el imaginario.. 23.

(24) Las contribuciones de este estudio para la presente investigación, se encuentran situados desde la muestra, ya que trabaja con maestras de preescolar, la estructura de investigación ubicada en la línea de la investigación cualitativa- interpretativa, los instrumentos para la obtención de la información, donde se empleó, la observación no participativa ,la entrevista semi-estructurada y el grupo focal lo cual permitió realizar el análisis de la información para obtener los resultados desde las categorías definidas para el estudio. De la investigación titulada “Imaginarios de infancia e influencia en las prácticas pedagógicas de las docentes del gimnasio “la alegría de vivir” - liceo integral” realizada por Flechas Rocha, Karen Andrea (2014), la cual define como objetivo de estudio, determinar la manera en que los imaginarios de infancia que construyen los docentes influyen en sus prácticas pedagógicas, se retomaron las categorías de infancia, imaginarios y práctica pedagógica. Donde se concibe la noción de infancia mediada por lo histórico – cultural. Los imaginarios definidos como la manera de significar el mundo, y las múltiples formas que tiene la sociedad para definir conceptos y re significar ideas construidas e interiorizadas a partir de las relaciones sociales. Y la última categoría la práctica pedagógica la cual sitúa las relaciones que se fomentan entre los sujetos involucrados en el contexto escolar, las cuales tienden a orientar la formación de los docentes dentro de las significaciones establecidas y construidas socialmente. Del artículo titulado “imaginarios del joven colombiano ante la clase de educación física” investigación realizada por el grupo de investigación “Motricidad humana y mundos simbólicos” de la Universidad de Antioquia (2005) el cual venía trabajando en torno a los sentidos que la comunidad educativa le da a la Educación física y había logrado algunos indicios que debería seguir indagando: En primer lugar, en la mayoría de las escuelas de primaria no se orientaba una clase sistemática de educación física, básicamente porque los maestros no tenían la actitud. 24.

(25) necesaria que los llevara a adoptar la clase como posibilidad real, pese a que muchos tenían la capacitación y capacidad suficientes. Este artículo presenta los hallazgos de la investigación nacional “Los imaginarios del joven escolarizado ante la clase de educación física”, realizada en Colombia con la participación de siete universidades del país. En ellas se asumió como enfoque la metodología Etnográfica propuesta por los mismos autores Napoleón Murcia & Luis Guillermo Jaramillo; un diseño emergente que asume tres momentos: pre configuración, configuración y reconfiguración; los instrumentos utilizados fueron la observación y la entrevista. Los resultados dejan entrever que las y los jóvenes han ido construyendo sus imaginarios desde discursos hegemónicos que se fundamentan en un racionalismo técnico-instrumental. Sus imaginarios sociales se encarnan en prácticas culturales instituidas y en propuestas intencionadas de formación de un cuerpo productivo, dócil y disciplinado. A los y las jóvenes les subyacen imaginarios instituidos del deporte, que se proponen a través de diversos dispositivos como los contenidos, la metodología, los materiales y escenarios, la evaluación y el discurso pedagógico del docente, entre otros. También se concluye que las y los estudiantes crean nuevas expresiones de un imaginario que les impulsa al deseo de nuevas prácticas y encuentros de clase; ellos y ellas, en sus dinámicas de acción, reclaman una libertad compartida, una exigencia moderada y una evaluación acordada; piden que se les tenga en cuenta en la posibilidad de hacerse visibles en el reconocimiento y la afirmación. Dentro de este artículo de investigación se sitúan referentes teóricos que asumen el estudio de los imaginarios como construcciones que se dinamizan entre lo social y lo individual, articulando propuestas como las de Shotter (2001), en términos de la construcción social del imaginario desde las realidades conversacionales; o Castoriadis (1996), para quien el imaginario. 25.

(26) es una constitución activa, o sea, una creación de los sujetos donde el interés no está en el descubrimiento sino en la constitución de nuevas formas de entender y explicar las realidades, construcción que es apoyada por lo social pero que a la vez ayuda a definirlo; o Pintos (2001), para quien los imaginarios se construyen socialmente a partir de las estructuras que dinamizan los puntos marcados de la realidad. Otro de las investigaciones que se tuvo en cuenta es el titulado “Situando los imaginarios sociales: aproximación y propuestas” (2017) de Silvia Pérez Freire de la Universidad de Santiago de Compostela, donde la autora realiza un recorrido teórico e histórico sobre el concepto de los imaginarios sociales y nos sitúa en una forma de comprender los fenómenos sociales en el marco de interpretación sociológica, la cual se configura a través de dos mecanismos auto creadores: el constructivismo sistémico y el meta-código relevancia-opacidad. En el primero se parte de una visión renovadora de la realidad social y en otro, se halla la forma en la que podremos descifrarla. La investigación recoge conceptos teóricos de los imaginarios sociales desde el pensamiento griego de Platón y Aristóteles donde el mundo de las ideas en contraposición con la verdadera realidad; la imagen como reproducción de la idea que la funda y la imaginación como continuación de la actividad de los sentidos, incluso cuando el objeto está ausente construyen el significado de imaginario. Hasta llegar a autores y enfoque contemporáneos como el de Durand (1981) el cual define que lo imaginario se incluye en el plano del conocimiento objetivo; el mito como lugar natural de sedimentación de lo imaginario, hermenéuticas reductivas y Hermenéuticas instaurativas. Durand (1981) y Castoriadis (1989) que hace referencia a las significaciones imaginarias, el imaginario social instituido y el imaginario social instituyente; además hace referencia a la institución de la sociedad, es lo que es y tal como es en la medida en que materializa un magma de significaciones imaginarias sociales, en referencia al cual y sólo en referencia al. 26.

(27) cual, tanto los individuos como los objetos pueden ser aprehendidos e incluso pueden simplemente existir; y este magma tampoco puede ser dicho separadamente de los individuos y de los objetos a los que da existencia (Castoriadis, 1989, p.307) y por ultimo cita a Juan Luis Pintos quien conceptualiza los imaginarios sociales como “aquellos esquemas construidos socialmente que nos orientan en nuestra percepción, permiten nuestra explicación, hacen posible nuestra intervención en lo que en diferentes sistemas sociales sea tenido como realidad” (2014, p.7-8) El instrumento con el que podemos identificar los imaginarios sociales se articulan mediante el código “relevancia/opacidad” (Pintos, 2003). Otro de los estudios revisados fue el titulado “imaginario social de la educación física construido desde las “teen series” (2014) de televisión españolas” de Isaac Pérez López, Enrique Rivera García y Carmen Trigueros Cervantes. Esta investigación indaga sobre el imaginario construido en torno a la Educación Física desde las “teen series” españolas y que toman como referente la vida de un centro educativo. Como estudio fenomenológico, utiliza una metodología cualitativa para analizar la información recogida a partir del visionado de las series objeto del estudio; la categorización de videos ha sido apoyada por el software NVivo10. Los resultados más relevantes nos muestran la educación física como una asignatura infravalorada socialmente, anclada en un enfoque mecanicista, con un docente práctico, acrítico y desvalorizado intelectualmente. Este estudio trabaja tres categorías de análisis como los son: Gimnasia no, educación física; Educación Física, una asignatura camino del exilio curricular; El docente de Educación Física, ¿cabeza?, cuerpo y extremidades. La primera hace referencia al concepto desde la dificultad para desterrar el concepto anticuado y erróneo de “gimnasia” para referirse a la Educación Física escolar, lo cual evidencia un gran desconocimiento, o despreocupación, sobre el verdadero. 27.

(28) significado de dicha asignatura, originando una confusión terminológica con grandes consecuencias para la imagen del área. La segunda categoría entendiendo el currículum escolar como la cultura relevante que una sociedad quiere transmitir a sus futuras generaciones de forma intencionada (Grundy, 1991), probablemente estemos presenciando la agonía de la presencia de la Educación Física en los tiempos lectivos pues en los pensamientos de los estudiantes son que la “gimnasia no debería ser obligatoria”. La tercera y última categoría describe el perfil psicológico del docente de Educación Física en el que nos encontramos con profesionales extrovertidos, donde aparentan tener mayor sensibilidad y empatía hacia los alumnos. De esta investigación retomaremos las categorías de conceptualización de la educación física y su incidencia en el currículo escolar. El siguiente estudio es titulado “imaginarios de infancia de las maestras de educación inicial” (2010) investigación realizada por Luz Marina Romero quien aborda la incidencia del Proyecto Educativo Pedagógico del Jardín Infantil Rondas y Bombones en la construcción de los imaginarios de infancia de las docentes, de igual forma, busca establecer la relación entre los discursos de las políticas públicas distritales de infancia y los imaginarios que asumen las docentes de la infancia. La autora retoma los imaginarios como concepciones colectivas, en los cuales las personas imaginan su entorno social que es compartido por grandes grupos de sujetos, es decir, los imaginarios se configuran en unos contextos simbólicos que vinculan las diversas representaciones colectivas que se producen en la sociedad. Por lo tanto, se plantea una visión interdisciplinaria de lo que es la constitución y la conformación de los imaginarios sociales, ya que éstos permiten indagar y conocer las interacciones que se dan entre los actores que participan en los procesos. 28.

(29) dirigidos a la educación inicial, ya que los imaginarios sociales son creaciones que permiten percibir como “real”, lo que cada sistema social construye (Rincón, 2007) El diseño metodológico que se implementó en la investigación, fue desde un enfoque cualitativo, teniendo en cuenta que este enfoque permite dar una interpretación de la realidad social susceptible a múltiples lecturas. Utilizando como instrumentos de investigación las historias de vida y la entrevista. Dentro de los hallazgos se evidencia que la experiencia docente, la formación pedagógica, de cada una de las docentes y la motivación que tuvieron para ser educadoras, influyen en la formación del imaginario de infancia, debido a que, éstos, son construidos por las docentes y están integrados a sus sistemas de valores, dicha construcción se ha realizado a lo largo de la vida y en interacción con el contexto sociocultural en que se desarrollan (Guzmán, 2007).. Estudios sobre educación física en el nivel prescolar Se abordó, a nivel internacional el estudio titulado “Influencia de un plan de educación física en los perfiles de desarrollo psicomotor de los niños en edad preescolar”, desarrollada en jardines infantiles públicos de Portugal, el cual tuvo como objetivo investigar la influencia de la educación física estructurada sobre el desarrollo psicomotor en niños de 3 a 5 años. Asumen conceptos teóricos de autores como (Timmons, Naylor & Pfeiffer, 2007), Quienes definen la importancia de una adecuada estimulación física en el desarrollo infantil; y de otra parte (Fisher et al., 2005), (Stodden et al., 2008), (Shephard, 2008) quienes indican la incidencia del desarrollo psicomotriz en el rendimiento escolar. El enfoque de investigación utilizado es el cuantitativo, emplearon como instrumentos los (pre y post test), que consiste en una prueba de evaluación psicomotora como herramienta de. 29.

(30) medición basado en el estudio de Oliveira (2008) quien presenta pruebas, basadas en la teoría de las edades psicomotoras de Le Boulch (1962). El estudio evaluó cinco habilidades psicomotoras: coordinación y equilibrio, esquema corporal, lateralidad, Organización espacial y organización temporal, durante un período de 24 semanas. Los resultados arrojados fueron la importancia de la educación física estructurada en el desarrollo psicomotriz de los niños y niñas en edad preescolar. Esta investigación es relevante para el estudio en tanto que rescata y reconoce la educación física como área fundamental en el desarrollo integral de los niños y niñas. Otro trabajo es la tesis de Luis Armando Muñoz (2010) realizada en la Universidad de Antioquia Colombia, titulada “la educación física en nivel preescolar y en la escuela primaria: un enfoque de desarrollo” cuyo objetivo fue buscar en el proceso del desarrollo motor humano, una fundamentación teórica para atender las necesidades reales de los niños entre 4 y 10 años de edad; esta investigación nos deja como conclusión que la educación física debe ser orientada según las necesidades de crecimiento y desarrollo humano y posicionada en el aula regular. De esta investigación que se retoman postulados relacionados con la educación física en el preescolar ya que comparte la misma población y convergen las categorías de educación física y preescolar que son el sustento de este estudio, además que se comparten instrumentos metodológicos como lo son la observación directa y las encuesta. Otra investigación abordada fue “La educación física y su contribución al proceso formativo de la educación infantil” (2002) España de Pedro Gil Madrona, Onofre R. Contreras, Arturo Díaz Suárez, Ángela Lera Navarro, esta investigación tuvo como finalidad presentar a la comunidad científica y a la sociedad en general, la percepción que se tienen del proceso educativo y su contribución desde la motricidad, en forma sistemática (la Educación Física), al proceso. 30.

(31) formativo de la Educación Infantil. En este sentido, refleja la opinión que, los maestros especialistas de Educación Infantil y educadores/as de guarderías, jardines de infancia o escuelas infantiles y los padres tienen de esta área del conocimiento “la educación física”. El estudio asume como referentes teóricos primero la educación infantil y su importancia y segundo la motricidad en la educación infantil. La primera indica Zabalza (1996, pp. 59-74) que la Escuela Infantil es el marco institucional que suministra al niño una amplia gama de estímulos y oportunidades polivalentes, que tienen que ver con una institución formativa e intencionalmente organizada como una red de aprendizajes cognitivos-intelectuales, ético-sociales y físicoexpresivos. Los segundos ejes temáticos relacionados con los estudios sobre el desarrollo humano nos muestran la importancia que tiene la motricidad en la construcción de la personalidad del niño. Cuando hablamos de desarrollo psicomotriz, hemos de tener en cuenta que los trabajos de, entre otros, Piaget (1968, 1969), Wallon (1980), Gesell (1958), Freud (1968), Bruner (1979). Esta investigación utilizó un modelo metodológico mixto (cuantitativo - cualitativo), como se aprecia en los procesos de análisis y presentación de resultados, ya que en ellos aparecen tanto datos numéricos derivados de técnicas estadísticas, como palabras, frases, constructos o pensamientos. El aporte a esta investigación se da en relación a los conceptos que tienen los maestros de educación infantil sobre la educación física y el desarrollo motriz, además de la utilización de instrumentos de indagación como la entrevista estructurada y la observación no participante, en la clase de educación física del por este grupo de maestros. Se continúa con el trabajo de investigación desarrollado por Judith Jiménez Díaz, Gerardo Araya Vargas. (2010), en Costa Rica, titulado “Más minutos de educación física en preescolares favorecen el desarrollo motor” , el cual cuenta con un enfoque de investigación experimental;. 31.

(32) utilizando como instrumentos para evaluar el desarrollo motor grueso el “Test of Gross Motor Development” (TGMD-2), que consiste en una prueba que mide las características del movimiento para doce patrones, en el desarrollo locomotor. En cuanto a los referentes teóricos se encuentran el “desarrollo motor” como el proceso continuo de cambios en el comportamiento motor a lo largo de la vida, que refleja la interacción del entorno y las experiencias (factores externos) con la maduración y el crecimiento del organismo (factores internos) (Gallahue & Ozmun, 2006; Thomas & Thomas, 1989; Ulrich, 2007); y la Educación Física, en la etapa preescolar y escolar (de 3 a 10 años), donde los autores en el niño o niña a un patrón maduro (Goodway, et al., 2003; Robinson & Goodway, 2009; Valentini & Rudisill, 2004). En este sentido el objetivo la investigación es determinar la influencia de las clases de educación física en los patrones básicos de movimiento (locomotores y manipulativos). Para este fin se orientaron las clases de educación física con unas frecuencias y unas repeticiones específicas. Con base en los resultados se concluye que noventa minutos de clases de educación física por semana, posee un efecto positivo en los patrones locomotores de galopar y brincar, no así en los patrones manipulativos. Los resultados de esta investigación centran la importancia de la educación física estructurada como una base, a la cual se le origina un tiempo específico y unos contenidos curriculares propios en edad preescolar, lo cual me permite en este estudio, focalizar la importancia sobre la forma como es concebida esta área por las maestras de prescolar. Otro referente que se tuvo en cuenta es el titulado “Educación Física en los Preescolares: El Significado de la "Educación Física" en Tres Ambientes Preescolares en Escocia” desarrollado por los investigadores: McEvilly, Nollaig; Verheul, Martine; Atencio, Mateo En el año (2015).. 32.

(33) Este estudio realiza una revisión del significado de "educación física", dentro del contextos de la educación preescolar, se toma como muestra catorce profesionales que trabajan en tres centros preescolares de Escocia. Los instrumentos de investigación utilizados fueron la observación y la entrevistas; Los cuales permitieron obtener información de tipo discursiva sobre el desarrollo motriz asociado a la "educación física" en las escuelas, posicionando la educación física de forma estructurada y organizada con contenidos programados acordes a los niños y las niñas en edad preescolar donde no se permite experimentar durante la clase. Este trabajo de investigación sirve como fundamento a la conceptualización de la educación física y de igual manera se retoma la observación y la entrevista como instrumentos para la recolección de la información en los imaginarios sociales, sobre educación física y la práctica docente en el preescolar. Un aspecto relevante en esta investigación es la critica que se realiza al currículo escolar de Escocia frente a la educación física en el preescolar; ya que los investigadores muestran un enfoque orientado a la transformación de la educación física de los niños en edad preescolar en la política educativa escocesa. El "Curriculum for Excellence", el cual se refiere a la "educación física" en relación "al desarrollo integral".. 33.

(34) CAPITULO III. MARCO TEÓRICO En este capítulo se presentan los fundamentos teóricos que definen las categorías de análisis del estudio. En este sentido, se asume en primer lugar la teoría de los imaginarios sociales desde la perspectiva sociológica y culturalista de Cornelius Castoriadis (1975). En segundo lugar, se construye un concepto educación física desde el cual se interrogan las significaciones imaginarias y las prácticas pedagógicas que tienen las docentes y en tercer lugar se aborda el concepto de infancia desde la educación preescolar realizando un corto recuento histórico de cómo ha sido abordada la infancia en los diferentes momentos del desarrollo de la educación preescolar en el país.. 1. ¿Por qué los imaginarios sociales para comprender el mundo? La apuesta teórica de imaginarios sociales referida en el Syllabus (2016) del Seminario de Investigación y Énfasis Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia, es considerada como una las apuestas teóricas más novedosas para el estudio de las sociedades, ubicando la pregunta por la conformación de la sociedad y los sujetos en la acción social y en el campo epistemológico de las ciencias sociales configurado por los discursos de disciplinas como: la historia, la sociología, la filosofía y la antropología, las cuales han buscado a partir de sus construcciones teóricas y metodológicas interpretar y comprender la realidad humana compleja. Es así como en el nuevo enfoque de las ciencias sociales estas disciplinas que comparte un objeto de estudio (la sociedad y el sujeto) han configurado una propuesta interdisciplinaria desde la cual. 34.

(35) explicar la construcción de la realidad, la constitución de la sociedad y su relación con los sujetos, desarrollando investigaciones que contribuyen al replanteamiento de las creencias, los sentires, los afectos y las formas de hacer instituidos culturalmente en los grupos sociales. En este sentido, como lo enuncia el grupo de investigación INFANCIAS, el estudio de imaginarios sociales se adentran a develar y comprender esa relación entre el hacer y el decir, esos elementos de la psique y de la sociedad que nos determinan como sujetos, pero que además nos dan la fuerza de crear, de transformar y renovar el mundo cotidiano, social y cultural. Los imaginarios sociales son una apuesta teórica para comprender los hechos sociales y humanos, en el contexto histórico. Donde los imaginarios sociales, son fuerzas transformadoras de realidades, que instauran sentidos, significados y configuran a los sujetos y sus prácticas. Entonces develar los imaginarios y las representaciones sociales sobre infancia, niño y niña es “desentrañar las creación incesante e indeterminada en lo social, lo histórico y en lo psíquico, como ingrediente de las realidades y la comprensión de las relaciones entre los discursos y las prácticas” (Rincón Hernández, Triviño, De La Torre y Rosas, 2008, p. 17). En esta perspectiva, lo imaginario se ubica en la experiencia humana que no puede ser entendible y evaluable a partir de los criterios de la racionalidad, por lo tanto, al hablar de los imaginarios nos dirigimos y dignificamos aquellos órdenes de la experiencia social que son irreductibles a esa lógica – racionalista que dominó el pensamiento y la acción humana durante siglos. Así, los imaginarios se interesan por interpretar y comprender cómo se manifiesta el mundo material, el mundo de las ideas, el mundo de los deseos y los afectos; como se instituye el mundo humano real en relación con estos elementos que han configurado los escenarios de la acción social y la experiencia de los sujetos.. 35.

(36) Los imaginarios sociales han impregnado a lo real de una necesaria estructura de sentido, de ahí que la manera como los hombres conciben el mundo y sus representaciones son significaciones imaginarias que orientan el decir y el hacer de los sujetos que se instalan en el sistema de creencias, ideologías, actitudes y valores desde los cuales los seres humanos damos sentido al decir y el hacer en el marco de la acción social (Grupo de Investigación Infancias, s.f.). Desde esta perspectiva los imaginarios son sociales en la medida que son compartidos por la colectividad, en este caso las maestras de grado preescolar del Colegio Venecia IED les permiten compartir formas de trabajar con los niños y las niñas y desde allí configuran una realidad para ellos en el espacio escolar. En tanto lo que llamamos realidad es necesariamente obra de esa creación incesante e inacabada de formas, figuras, imágenes, ideas que se encarnan en los sujetos desde la cultura pero que pueden ser resignificados a partir de la formación y la experiencia de los mismos sujetos, transformando así el quehacer, la práctica y la acción social. Desde estas perspectivas los imaginarios posibilitan la comprensión de la realidad en la cual estamos insertos que está definida por estructuras creadas, como las instituciones sociales, en este caso la escuela y desde ellas coadyuvan a la configuración de la realidad y la experiencia infantil.. 1.1. Imaginario social un concepto para comprender la práctica pedagógica en el contexto escolar. Teniendo en cuenta que el propósito de la investigación que es develar los imaginarios sociales sobre educación física que tienen los docentes del preescolar desde los cuales orientan la práctica docente, se hizo necesario situar la institución educativa, como una creación históricosocial, un espacio de experiencia de vida donde con el tiempo se construye símbolos, conceptos,. 36.

(37) sentires y significaciones, los cuales dan sentido al decir y hacer institucional, así como un lugar de construcción de subjetividades e intersubjetividades y de formación de niñas y niños. El colegio como institución de la sociedad, es atravesada por un entramado de significaciones que sostienen y dirigen la vida institucional, es decir, le otorgan sentido y soporte, a lo que Cornelius Castoriadis (2000) llamó “magma” de significaciones imaginarias sociales, las cuales se configuran como creación individual y social, pues se construyen en el marco de la pisqué de cada sujeto y se recrean permanentemente en la acción social, pues son ellas que como normas, valores, ideas, imágenes, creencias orientan el actuar de los sujetos, construyen realidad y condiciones de existencia y transforman la misma sociedad al instaurar nuevas formas de decir y hacer que se comparten socialmente y se vuelvan colectivo. Es así como las significaciones imaginarias sociales proveen a las instituciones sociales de una red de sentido que las configuran y las sustentan, determinando lo que para el individuo es real o no real, creando figuras y formas con las cuales constantemente se crea y se recrea la realidad. Así la sociedad configura su propio sistema de interpretación, declara lo que tiene sentido o no para ella, lo cual no depende únicamente de lógica racional. La sociedad y por ende, también el colegio, opera a través de dos dimensiones; en primer lugar la dimensión conjuntista- identitaria a la cual pertenece lo que Castoriadis (1975) llamó el código del lenguaje, es decir la forma racional y lógica de organizar y ordenar lo que se representa en la sociedad. Por otra parte, opera la dimensión propiamente “imaginaria”, según la cual, el magma de significaciones está percibido en la lengua como creación histórica, incesante, reflejo de lo indeterminado, de lo que no puede depender de la lógica racional, en ese cruce de la dimensión conjuntista-identitaria y la dimensión imaginaria, lo histórico-social crea diversas formas, cada una de las cuales encarna una creación en sí misma, es decir, es creación de creaciones.. 37.

(38) En este sentido, educar a la infancia en Colombia ha implicado la construcción histórica de una red de significaciones imaginarias que han otorgado sentido a lo que los docentes y cuidadores proponen para el desarrollo mismo de los niños y las niñas, en este caso esa configuración de sentido que han tejido los maestros y las instituciones en torno al desarrollo físico de los niños y desde el cual han orientado el quehacer de la clase o área de la educación física en el marco del currículo escolar para el grado de preescolar. Desde estas consideraciones del sujeto y el mundo social se define el imaginario social como aquello “no tiene el sentido de imagen sino capacidad de imaginación, es invención o creación incesante, social, histórica, psíquica de figuras, formas, imágenes, es decir, de producción de significaciones colectivas, es capacidad imaginante de inventar lo nuevo” (Castoriadis, 1983, p). Así el imaginario social corresponde a la capacidad imaginativa, propia del ser humano. Una facultad que se extiende hacia y desde los otros en la vida colectiva, constructora de la realidad social y del mundo social compartido; es histórica porque el hombre es consciente de su tiempo, porque se construye desde el pasado al presente y configura una cultura en un proceso dialógico entre la tradición y el presente. Así, los imaginarios sociales son: Creaciones que permiten percibir como “real” lo que cada sistema social construye, son igualmente el conjunto de significaciones simbólicas que estructuran en cada instante de la experiencia social y comportamientos, imágenes, actitudes, sentimientos que movilizan acciones. Esto lleva a pensar en lo creíble dentro de un grupo social, lo que lo motiva y orienta las actuaciones entonces, está determinado por sistemas de percepción socialmente legitimado (Rincón, Hernández, Triviño, De La Torre y Rosas, 2008, p. 19).. En conclusión, lo imaginario es simbólico y está orientado a la capacidad de inventar e imaginar significaciones, que dan sentido y con lo cual se constituye en el modo de ser históricosocial de una sociedad, se construye la realidad social y se crean sentimientos, valores, principios. 38.

(39) que orienta las formas de actuar de los sujetos en el mundo social. Desde esta perspectiva, los individuos son sujetos actuantes en el marco de la vida social y cultural. Estos imaginarios se encarnan en las instituciones sociales, a partir de las acciones de los sujetos dando origen a lo que Castoriadis (1975) denomina un magma de significaciones imaginarias que se mueven entre lo instituido y lo instituyente, con lo cual se asegura la institución de la sociedad en un momento determinado, pero además se define la acción social.. 1.2. Imaginarios sociales instituidos e instituyentes. Castoriadis (1975) diferencia dos tipos de imaginarios que son el imaginario radical instituyente y el imaginario social instituido. El imaginario social instituido, dado por lo establecido, determinado y cuya fuerza tiende a perpetuarse y el imaginario radical instituyente como impulso que es portador de la innovación, el cambio y la renovación. El elemento no racional del “imaginario social” se configura internamente como un entretejido de significaciones y sentidos –magma- que penetra toda la vida de la sociedad, dirigiéndola, creándola, legitimando y se encarnan en sus instituciones; el “imaginario radical instituyente” representa la capacidad del sujeto de crear significaciones, por lo tanto, es comprendido como el imaginario subjetivo con incidencia en el colectivo y viceversa. El imaginario social instituido, por su parte, es conciencia colectiva, ideología, mentalidad social, representación social.. Para Castoriadis el imaginario social instituido es creación. ontológica de un modo de ser de una sociedad. En este sentido, puede decirse, que el imaginario social instituido es un “magma de significaciones” establecidas en las instituciones sociales, regulando y orientando las acciones de los sujetos de esa sociedad.. 39.