Sumari
Proemi. Revisitant Alexandre Galí en temps complexos ... 5
I Escola catalana. Llengua i cohesió social 1. Comentari de Per la llengua i per l’escola, d’Alexandre Galí, David Pujol ... 9
2. Els reptes de l’actualitat, Xavier Besalú ... 15
3. Els reptes de l’actualitat, Mariona Casas ... 25
4. Debat ... 35
II Educació i llibertat de l’infant 1. Comentari d’Activitat i llibertat en educació, d’Alexandre Galí, Anna Pagès ... 49
2. Els reptes de l’actualitat, Maite Pujol... 55
3. Els reptes de l’actualitat, Rosa Clar ... 65
4. Debat ... 71
III Renovació de l’escola. La formació del magisteri 1. Comentari d’Una hipotètica revolta d’uns mestres hipotètics, d’Alexandre Galí, Joan Soler ... 87
2. Els reptes de l’actualitat. Quina formació de mestres per renovar l’escola?, Francina Martí ... 95
3. Els reptes de l’actualitat, Enric Prats ... 101 4. Debat ... 107
IV Conferència
Alexandre Galí i els Assaigs sobre la vida devota, Josep Montserrat Molas ... 127
V
Contribucions
1. Qui era per a mi Alexandre Galí?, Maria Antònia Canals ... 145 2. Visió de Galí sobre la formació docent i la llengua, Salvador Domènech ... 147 3. Alexandre Galí i Coll. Semblança biogràfica. Josep Agàpito ... 155
VI
Membres del Simposi
Annex 1. Programa ... 163 Annex 2. Bibliografia bàsica d’Alexandre Galí ... 167
Proemi
Revisitant Alexandre Galí en temps complexos
En l’avinentesa del cinquantenari de la mort del mestre i pedagog Alexandre Galí (1886-1969), un grup de professionals de diferents àmbits ens proposàrem revisitar algunes de les seves aportacions edu-catives que continuen vigents en el nostre temps. Debatent, durant una jornada de treball, la seva projecció en el present i amb la volun-tat d’assenyalar línies de futur.
De l’ampla garba de qüestions educatives que preocuparen Ale-xandre Galí s’analitzaren tres reptes importants que continuem tenint plantejats a Catalunya: I. Escola catalana. Llengua i cohesió social; II. Educació i llibertat de l’infant, i III. Renovació de l’escola. La for-mació del magisteri.
La voluntat del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya i de l’Institut d’Estudis Catalans és que la publicació que teniu a les mans serveixi per compartir les idees, reflexions i experièn-cies que s’exposaren durant el Simposi Alexandre Galí. Sumem així elements per enriquir l’anàlisi de les constants i dels reptes de l’educa-ció a Catalunya. En aquests i en altres àmbits.
Volem, també, contribuir a evidenciar que els educadors actuals som hereus d’un poderós llegat educatiu. Alexandre Galí n’és un dels seus gegants. Conèixer, doncs, el passat per entendre millor el present. Vivim temps, com els que visqué Alexandre Galí, amb greus difi-cultats no sols per fer avançar les democràcies sinó per mantenir-les. A la nostra mateixa Europa la democràcia es veu amenaçada pel sor-giment i l’expansió d’autoritarismes o directament de règims amb
flaires feixistes. Ens cal, com reclama Alexandre Galí, una escola, un magisteri i una educació de qualitat que es revoltin contra aquests retrocessos individuals i socials.
Una educació que meni a exercir activament la ciutadania, a cons-truir una societat sobre la justícia i la cohesió socials. Fonaments in-dispensables per edificar l’autèntica pau.
Alexandre Galí avisa, ja el 1955, que construir una escola profun-dament educadora personalment i socialment, equitativa i de qualitat és molt car. Però ens convida a platejar-nos si no és molt més car el conflicte, la violència i la guerra en societats “compostes per individus que no saben o no volen pensar”.
Mònica Pereña
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya
Josep González-Agàpito
1
Comentari de Per la llengua i per l’escola,
d’Alexandre Galí
David Pujol Universitat de Girona
Introducció
Tal com ha assenyalat Miquel Àngel Pradilla Cardona en un arti-cle sobre el model educatiu a Catalunya —publicat a la revista Estudis
Romànics—, la reflexió sobre la gestió lingüística del món educatiu
té al nostre país una gran tradició i, en aquest sentit, la referència a Alexandre Galí és inevitable.
L’any 1931 l’editorial Publicacions de La Revista, que havia estat fundada el 1916 per Josep M. López-Picó com a complement de la revista del mateix nom, va publicar el llibre d’Alexandre Galí Per la
llengua i per l’escola, que aplega diversos textos del pedagog de
Cam-prodon. La seva doctrina, que s’inspirava en les aportacions d’Izhac Epstein, preconitzava els efectes nocius del bilingüisme i recomanava la instrucció en la primera llengua i la incorporació tardana d’una segona.
El primer text del llibre de Galí, titulat “Com es pot mesurar la influència del bilingüisme” és la ponència que va llegir l’any 1928 a la Conferència Internacional del Bilingüisme celebrada a Luxemburg, el primer congrés d’aquesta mena que se celebrava. Concretament, ell hi va intervenir el tercer dia, 4 d’abril, a la sessió de treball de la tarda. Els altres dos catalans assistents al congrés van ser el mestre Narcís Masó Valentí (monografiat per Salomó Marquès) i el professor de l’Escola Normal de Lleida, Jesús Sanz Poch (estudiat per Joan Soler).
Abans de començar a parlar d’aquest treball, que ho faré de segui-da, m’agradaria de donar la paraula a Alexandre Galí, que, en ocasió
de l’Any Fabra, en una conferència que va impartir a Granollers l’11 d’octubre de 1968, explicava la seva participació en aquest congrés luxemburguès: “Jo hi vaig tenir una part molt activa representant els problemes del bilingüisme a Catalunya o, més que tot, els drets de la llengua catalana. Avui, vistes les coses a distància, ens adonem que, en realitat, el congrés es va celebrar amb poquíssim ambient pedagògic i amb molt menys ambient lingüístic. Fou suscitat, al meu entendre, per alguns problemes polítics candents, com el dels països de llengua flamenca; amb força vivesa, i potser amb més accent pedagògic els del País de Gal·les, l’únic en realitat que portava estudis experimentals ben fonamentats”. I, després d’explicar molts altres detalls, acaba di-ent que “el congrés no sols no va tenir cap transcendència, sinó que a penes ha deixat record. [...] El congrés no tingué pròpiament ni la força de continuar. Com es pot suposar, va quedar nomenada una co-missió que havia de donar-li permanència i seguida; jo en vaig formar part, representant els interessos de Catalunya; però aquesta comissió no es va reunir mai.”
Per la llengua i per l’escola
I anem pel llibre. Només de començar Galí explica que ofereix al congrés unes conclusions provisionals d’uns estudis que només té em-bastats. Comença explicant que Catalunya tenia, ara fa noranta anys, dos milions i mig d’habitants. A la província de Barcelona hi vivien un milió tres-centes mil persones, de les quals un 20% procedien de diverses regions espanyoles. El castellà era la llengua de la majoria dels periòdics, dels teatres i de l’ensenyament però, en canvi, el català era la llengua de la família, de la vida social i de la cultura extraescolar, que tenia un pes important.
Tot seguit explica els factors que condicionen el bilingüisme. No és el mateix, diu Galí, el bilingüisme de qui ha estudiat una segona llengua en edat adulta, del bilingüisme “a què són sotmesos els infants de Catalunya on totes les lleis psicològiques i educatives són descone-gudes i els drets de l’infant obstinadament violats”. Per tant, no hi ha un bilingüisme sinó diversos bilingüismes.
Alexandre Galí n’estableix tres grups: 1. Infants afectats de bi-lingüisme per la vida de l’escola i la vida oficial. 2. Infants afectats de bilingüisme per la vida social i el joc. 3. En el cas d’una escola catalana, on el castellà fos ensenyat com una segona llengua, hi hau-ria un grup d’influència lingüística atenuada. Afirma que en moltes de les escoles que ha estudiat on els infants catalans són ensenyats en castellà ha constatat un gran retard en la composició i en l’ortografia. Però tot seguit es pregunta si això és a causa del bilingüisme, i diu que segurament una part del problema és del règim escolar ja que “fora de Catalunya, en països enterament espanyols sense cap pertorbació bilingüística, es podia constatar un retard semblant”.
En un segon apartat del seu treball, Galí parla de la tria dels tests. Es troba que la manca d’instruments valorats i controlats és el defecte cabdal d’aquestes recerques. Sense poder comparar, ve a dir, els estu-diosos fan una mena de treball de Sísif. Quan explica tot això diu que “la graduació ha de tenir per base l’infant monolingüe, però no el que pot isolar-se en un país més o menys afectat de bilingüisme, sinó el dels països enterament lliures d’aquesta plaga”. No deixa de ser curiós que qualifiqui el bilingüisme com a “plaga”... Tot seguit dona una idea dels tests que l’experiència li ha demostrat que són aptes per a les necessitats de les recerques sobre el bilingüisme.
En primer lloc, parla dels tests psicològics: tests d’intel·ligència (sense el recurs del llenguatge); tests en les primeres fases del llen-guatge (com per exemple els del ritme: diu que el ritme és seguit més difícilment pels infants bilingües que pels d’una sola llengua), i també tests que facin referència a la vida sentimental i a la vida lògica (per explorar el sentit lògic, diu Galí, es podrien aprofitar els tests de comprensió lectora, on la lògica hi juga un paper tan important com el llenguatge). Per últim, en un darrer grup de tests psicològics caldria estudiar alguns aspectes que estan estretament lligats amb els proble-mes lingüístics. Caldria veure, diu Galí, si la coexistència de llengües en una persona és un problema o és un avantatge.
En segon lloc, parla dels tests pedagògics que considera que hau-rien de ser analitzats amb relació al bilingüisme; destaca, sobretot, la composició escrita, “una mena de cursa de fons en la qual tot el pes mort de la mala formació lingüística es deixa sentir i dona senyals inequívocs de la seva presència” i els tests de vocabulari.
I, en un tercer apartat, parla dels tests morals. Diu Galí: “Els experimentadors han parlat ja del sentiment d’inferioritat que de-primeix l’esperit dels pobles obligats a parlar una llengua que els és imposada”. També en l’ordre religiós el bilingüisme podria oferir un bon camp d’experiències ja que “quan aquest ensenyament ha estat donat en altra llengua que la llengua materna les nocions apreses en la infantesa gairebé sempre s’enfonsen”, conclou.
La ponència del Congrés de Luxemburg s’acaba amb un apartat sobre els efectes socials del bilingüisme. Parteix de l’afirmació que el bilingüisme és alarmant, perquè els seus efectes no remeten ni es compensen en la vida adulta, i explica cinc recerques que ha iniciat o preparat. En la primera, sobre la composició dels adults, conclou: “els resultats són deplorables i confirmen la impressió que els catalans, forçats a parlar de fa segles dues llengües de les quals cap no cedeix el terreny a l’altra, avui no posseeixen, en realitat, cap llengua, i no poden espontàniament expressar el seu pensament amb la claredat i la facilitat dels unilingües”. En la segona recerca Galí vol saber què li resta a l’adult de vint anys, en el moment d’anar al servei militar, de tot el que ha après a l’escola. Conclou, tot i reconèixer que no té fites de control: “Hi ha a casa nostra una mena d’analfabet, que ha freqüentat l’escola fins als 10-12 anys, que als 16-17 anys ho ha oblidat gairebé tot i que als 20 anys amb prou feines sap posar la seva signatura.” En la tercera recerca es pregunta si el bilingüisme nadiu és contrari o favorable a l’adquisició d’altres llengües i, després de fer algunes consideracions, diu que la manca de temps no li ha permès de concloure-la. En la quarta recerca diu que li hauria agradat de fer una estadística comparativa de la producció literària de la Renaixença amb la dels segles anteriors, però en aquest punt —igual que en la cinquena recerca— cal dir que només divaga.
El segon text del llibre
En el segon text del llibre, titulat La crisi de l’afectivitat verbal
en el bilingüisme i les seves conseqüències, subtitulat Notes per a un pla d’estudi, Galí vol demostrar en uns primers punts que una de les
ba-ses del llenguatge és l’expressió de les emocions i tractarà de veure com l’afectivitat es produeix a través del llenguatge i quines són les seves manifestacions en l’expressió verbal: “[Un fet important] és la vinculació de la llengua com a tot orgànic i vivent, amb l’ésser o la col·lectivitat d’éssers que la parlen i n’han fet una mena de superes-tructura funcional que els aglutina d’una manera gairebé inviolable.” En el punt vuitè del treball entra de ple en el tema del bilingüisme i explica que es troba en la necessitat de definir què és, una qüestió que creu que no va quedar resolta en el congrés de 1928. No es pot donar el nom de bilingüisme, diu Galí, a qualsevol fet d’aprenentatge de llengües. Així, només n’hi haurà “quan es produeixi alguna cosa pertorbadora del monolingüisme, és a dir, quan per causes de molta diversa mena un individu o una col·lectivitat puguin ésser influïts per dos sistemes lingüístics diferents. (...) El bilingüisme queda, en certa forma, nociu, per definició.”
Després de considerar el bilingüisme, doncs, com “una veritable malura”, es dedica a reportar algunes observacions. Primer, la inhibi-ció, que té lloc quan la persona economitza l’ús de la pròpia llengua —perquè li sembla tenir la sensació que és una cosa inferior— però tampoc no fa servir la llengua imposada —perquè no l’estima o per-què no la coneix, o bé per totes dues coses a la vegada. La conseqüèn-cia d’aquesta inhibició provocada pel bilingüisme polític, diu Galí, és la impotència verbal —un cas d’afàsia—, que “pertorba la psicologia de l’individu i arriba a causar veritables estralls en el seu mecanisme expressiu”. El bilingüisme, en paraules galinianes, esdevé “devorador de pobles.”
Colofó
A començaments de la dècada dels setanta, a l’entorn sobretot de la figura del professor Miquel Siguan, alguns psicòlegs i pedagogs van començar a centrar la seva atenció en la presència de les llengües en l’àmbit educatiu. En aquella fase embrionària es va produir un litigi entre dos sectors socials i acadèmics amb opinions divergents, a redós de l’Associació de Mestres Rosa Sensat i d’Òmnium Cultural, res-pectivament, que, a poc a poc, va anar decantant-se a favor del segon grup. Però tot això ja és més conegut, i, en tot cas, serien figues d’un altre paner.
2
Els reptes de l’actualitat
Xavier Besalú
Universitat de Girona i Institut d’Estudis Catalans
Context
La societat catalana ha canviat molt aquests darrers cinquanta anys. D’una banda, la composició sociolingüística de la ciutadania ca-talana, infants i joves compresos, s’ha diversificat extraordinàriament; de l’altra, el clima polític —sobretot aquests darrers deu anys— tam-bé s’ha modificat substancialment.
La composició sociolingüística de la població que resideix a Cata-lunya és singularment complexa. La immigració procedent de la resta d’Espanya, arribada a Catalunya al llarg del segle xx, però de manera especialment intensa els anys cinquanta i seixanta, va ser quantitati-vament molt significativa i el seu impacte en els usos lingüístics molt rellevant en un context polític no democràtic, en què l’única llengua reconeguda i oficialitzada era el castellà. La idea era que s’havia de po-der viure a Catalunya sense cap tipus de problema exclusivament en castellà, simplement perquè aquesta era la llengua de l’Estat i, doncs, ho havia de ser de tothom, de manera que si algú havia de canviar d’hàbits i d’usos lingüístics aquests eren els parlants en català. Això ha fet que, en determinades ciutats i barris de Catalunya, s’hagi es-devingut que dues o tres generacions de persones, majoritàriament treballadores, hagin viscut amb la percepció i el convenciment que el català era simplement una peculiaritat curiosa o un destorb empi-pador. I aquesta realitat és important encara per entendre la societat catalana d’avui.
Per altra banda, la intensitat de la immigració estrangera de la darrera dècada del segle xx i la primera del xxi ha diversificat extraor-dinàriament la identitat cultural i lingüística de la població catalana, on, a més del català i del castellà, s’hi parlen més de dues-centes altres llengües.
Als inicis de la democràcia, després dels quaranta anys de fran-quisme i de menysteniment, la defensa del català i de la normalitza-ció lingüística era pràcticament unànime. Ho corrobora el fet que la primera llei lingüística aprovada pel Parlament de Catalunya, l’any 1983, ho va ser amb el vot afirmatiu de la pràctica totalitat dels di-putats (va comptar amb l’abstenció dels dos didi-putats del Partido So-cialista de Andalucía). Pel que fa al camp escolar, els principis del sistema lingüístic conegut popularment com d’immersió lingüística, es van concretar i consolidar amb la Llei d’Educació de Catalunya, apro-vada l’any 2009 per una àmplia majoria del Parlament. Però aquesta defensa i aquest clima s’han anat esvaint especialment arran de l’apa-rició del partit Ciutadans, que, des dels seus inicis, va tenir com un dels seus objectius polítics primers el combat contra la política lin-güística duta a terme per les institucions catalanes. Amb posterioritat, altres partits també s’han posicionat en aquest mateix sentit, de ma-nera que, en aquests moments, a Catalunya s’ha consolidat un espai polític, quantitativament significatiu, que posa permanentment en qüestió el model lingüístic de l’escola catalana, emparats a més per la sentència 31/2010 de 28 de juny del Tribunal Constitucional sobre la reforma de l’Estatut d’Autonomia de Catalunya de 2006 i la darre-ra llei d’educació espanyola —la LOMCE— de 2013.
El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya
Són elements constitutius del model lingüístic del sistema educa-tiu de Catalunya1: que el català és la llengua institucional i la llengua
1. Departament d’Ensenyament, 2018, El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya. L’aprenentatge i l’ús de les llengües en un context educatiu multilingue i multicultural.
http://ensenya-d’ús habitual a tots els espais del centre, i l’eix vertebrador d’un pro-jecte educatiu plurilingüe; que totes les llengües que apareixen en el currículum oficial (és a dir, el català i el castellà, que són les llengües oficials a Catalunya, i les categoritzades com a llengües estrangeres: anglès, francès, alemany i italià) poden ser també llengües vehicula-dores de continguts, i que totes les altres llengües, especialment les llengües familiars de l’alumnat d’origen estranger, han de ser recone-gudes i respectades i poden ser ensenyades també als centres.
El model considera que totes les llengües poden contribuir a desenvolupar la competència comunicativa i lingüística —és el que s’anomena concepció global de l’aprenentatge de llengües—, que vol dir en la pràctica que s’ensenyin d’una manera coherent i integrada per tal d’evitar les redundàncies i de promoure de veritat la compe-tència plurilingüe i que, en la mesura del possible, es puguin aprendre també a través d’alguna de les matèries no lingüístiques del currícu-lum per tal d’afavorir-ne l’ús.
L’objectiu del sistema educatiu de Catalunya, des que hi ha hagut competència plena en aquest àmbit, ha estat el d’aconseguir formar parlants plurilingües capaços de comunicar-se i entendre’s en diverses llengües en diferents situacions. Això ha volgut dir en la pràctica que, a Catalunya, hauria de ser possible fer vida totalment en català o en castellà en qualsevol circumstància i entorn, tal com ja s’esdevé avui dia pel que fa al castellà, i que les altres llengües —singularment les romàniques— puguin ser usades habitualment sense massa obstacles.
Que tots els nois i noies residents a Catalunya tinguin una com-petència equivalent en català i en castellà en acabar l’escolaritat obli-gatòria —que és el que estableix la normativa vigent— no és pas un objectiu fàcil d’aconseguir. A l’escola li pertoca de transmetre i con-solidar els coneixements pertinents i d’oferir les oportunitats lingüís-tiques que no es donen en les famílies, en un país on el català no és la llengua familiar majoritària i en un context social on el català és
ment.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/monografies/model-linguistic/model-lin-guistic-Catalunya-CAT.pdf
clarament minoritari, per tal de garantir que ningú estigui en risc de marginació per raó de llengua. És per aquest motiu que és del tot im-prescindible prioritzar l’ensenyament i l’ús de la llengua catalana, que és la que es troba en inferioritat de condicions, i que té tot el sentit que el català sigui, a tots els efectes, la llengua vehicular d’aprenentat-ge i la llengua de l’escola. Potser també per això, malgrat la voluntat i la força dels qui qüestionen aquest model, segueix havent-hi una gran majoria de la població de Catalunya que comparteix els seus objectius, considerats com un element imprescindible per a la cohesió social i per a les oportunitats laborals i socials de tothom, i per evitar el que podria ser un autèntic desastre: la conformació de dues comu-nitats lingüístiques diferenciades que, molt fàcilment, podrien derivar en comunitats diferenciades també socialment i políticament.
En una certa perspectiva històrica, el model que hem tingut fins ara s’havia proposat, doncs, la bilingualització efectiva de la societat catalana, un sistema amb pocs punts de comparació amb el d’altres països.2 Des d’aquest punt de vista, el model s’ha de considerar com
a moderadament exitós. A hores d’ara, però, és evident que aquesta bilingualització no ha estat simètrica: mentre que gairebé tots els qui tenen el català com a llengua primera saben parlar i parlen habitual-ment el castellà, perquè el castellà ha estat i és present en la seva vida social, no ha estat així en un nombre significatiu dels qui tenen el cas-tellà o altres llengües com a llengües primeres, perquè no han tingut ni el temps ni les possibilitats ni la necessitat d’aprendre’l i d’usar-lo efectivament. Això ha portat alguns analistes a afirmar que “la llen-gua catalana ha llen-guanyat l’aula i ha perdut el pati”, com si els parlants del català l’haguessin anat abandonant, cosa que no és ben bé certa, perquè les dades ens diuen que el català ha estat capaç d’anar captant parlants d’altres llengües familiars. El que sí que es pot dir és que el català no ha tingut prou força per fer que la gent que ha anat arribant a Catalunya aquests darrers anys o que viu en entorns on el castellà
© dels textos: Xavier Besalú, Mariona Casas, Rosa Clar, Josep Montserrat, Josep González-Agàpito, Francina Martí, Anna Pagès, Maria Teresa Pujol, David Pujol, Joan Soler, Mònica Pereña i Entic Prats, 2020 © del pròleg: Mònica Pereña i Josep González-Agàpito, 2020
© d’aquesta edició: Pagès Editors, S L, 2021 Sant Salvador, 8 – 25005 Lleida www.pageseditors.cat [email protected] Institut d’Estudis Catalans, 2021 Carrer del Carme, 47 – 08001 Barcelona [email protected]
www.iec.cat
Primera edició: juliol de 2021
ISBN (Pagès editors): 978-84-1303-288-7 ISBN (IEC): ????
DL: L 381-2021
Imprès a Arts Gràfiques Bobalà, SL www.bobala.cat
Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només es pot fer amb l’autorització dels seus titulars, llevat de l’excepció prevista per la llei. Adreceu-vos a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, <www.cedro.org>) si necessiteu fotocopiar, escanejar o fer còpies digitals de fragments d’aquesta obra.
