Reflexiones en torno al balance de competencias
Concepto y herramientas para la construcción
del proyecto profesional
Pilar Figuera Gazo y Mª Luisa Rodríguez Moreno(coordinadoras)
UNIVERSITAT DE BARCELONA
U
Publicacions i Edicions
U
Concepto y herramientas para la construcción
del proyecto profesional
Pilar Figuera Gazo y Mª Luisa Rodríguez Moreno
(coordinadoras)
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ÍNDICE
Una formación para el empleo: un reto del EEES
Sebastián Rodríguez Espinar
7
El “Seminari Permanent d’Orientació Professional”: Breve historia y prospectiva
María Luisa Rodríguez Moreno 11
El Balance de Competencias y la orientación profesional: Teoría y práctica
Paolo Serreri
15
El Balance de Competencias, la formación universitaria y la empleabilidad
Pilar Figuera y Àngel Forner
39
Bibliografía comentada sobre el Balance de Competencias 43
Anexo 1. Instrumentos para la realización del Balance de competencias
47
UNA FORMACIÓN PARA EL EMPLEO: UN RETO DEL EEES
Desde los inicios de la última década del siglo XX, las instituciones universitarias europeas están en el punto de mira de la sociedad en general y de los responsables políticos en particular. La expansión del sistema universitario ha reclamado un incremento de gasto público considerable que, junto a los vaivenes de la situación económica, productiva y cambios de orientación política en los gobiernos, ha puesto en duda la eficacia de la universidad para responder a los retos de los procesos de globalización y de la sociedad de la información.
Cada vez se estrecha más el círculo de la rendición de cuentas y se pide a la universidad que demuestre que su cuenta de resultados es positiva y merece seguir contando con la confianza y la financiación de la sociedad1. Y si bien es cierto que son múltiples los resultados de la actividad universitaria, la obtención de una formación que satisfaga las demandas de los sectores económicos y productivos es un objetivo de alto valor estratégico, tanto desde la perspectiva individual como social.
Tal vez sea a través de sus graduados/as donde se visualizan con mayor nitidez los resultados de su acción. No sólo los resultados inmediatos de los alumnos (académicos, actitudinales y conductuales) han de tomarse en consideración, sino también los logros de carácter profesional, social y personal que la enseñanza universitaria proporciona a los graduados. En definitiva, y por muy diferentes razones según contextos y sistemas universitarios, la toma en consideración de la evaluación de los logros (outcomes assessment) aparece como la dimensión estrella en los modelos de evaluación de la calidad.
Ya desde 1988 (Regulación de los Fondos Sociales), las políticas de la UE han tomado en consideración la empleabilidad; de tal manera que ésta es considerada como uno de los pilares de la estrategia europea de empleo. Si bien las agendas gubernamentales han centrado la atención sobre el colectivo global de la población activa, la competitividad y prosperidad de las sociedades que representan están asociadas a la aportación del capital humano formado en las instituciones de enseñanza superior.
No ha de extrañar, por tanto, que las universidades, con más o menos entusiasmo, hayan emprendido reformas curriculares en sus programas de formación. Tales reformas parten de la asunción de que la empleabilidad está asociada al desarrollo
8 competencial de los estudiantes: su infusión en el currículo global constituye uno de los objetivos de la configuración del EEES. La toma en consideración del nivel individual de la empleabilidad2 ha determinado que los perfiles de formación adopten
una estructura por competencias, con la ya clásica distinción entre competencias específicas (referidas al marco disciplinar-subject) y competencias transversales o genéricas (de amplio espectro y valor interdisciplinar).
Sin embargo, estos hechos no eliminan el análisis crítico que se hace de la asociación entre formación universitaria y empleo. No debe olvidarse que bajo el concepto de empleabilidad de una persona no sólo se entiende la posesión de una serie de competencias requeridas para satisfacer las cambiantes demandas de los empleadores (mantener el empleo), sino también aquellas requeridas para inicialmente obtenerlo. Algunos puntos de especial reflexión serían3:
El discurso presente sobre la empleabilidad de los universitarios ha sabido trasladar la presión del logro de un empleo a la formación del individuo, dejando en un segundo término la atención a los factores estructurales del mercado de trabajo. De esta manera, al centrar la responsabilidad de “encontrar empleo” en la individualidad del graduado o graduada (en su preparación y conducta de búsqueda de empleo), se traslada también a la institución que lo forma la responsabilidad en el logro de una adecuada inserción laboral de sus egresados.
Parece indiscutible que se adopta la perspectiva del empleador y, en consecuencia, la credencial del título (y lo que la misma representa en una
universidad del saber) es tomada como condición necesaria pero no suficiente. Las
empresas buscan especialmente potencial de futuro en las nuevas incorporaciones de titulados; les piden habilidades transversales, que asegurarán una buena adaptación en los momentos de cambio que tenga que vivir la organización: capacidad de trabajo en equipo, iniciativa, espíritu emprendedor, dinamismo, orientación al cliente. Además, remarcan especialmente la demanda de profesionales implicados, resolutivos, con una buena capacidad de adaptación al entorno y con una adecuada capacidad de relación social4.
Al poner el punto de mira sobre la individualidad del graduado, el discurso de la empleabilidad conduce irremediablemente al fenómeno de la competitividad entre graduados. La meritocracia toma carta de naturaleza y el currículo formativo comienza a sobredimensionarse. Si a esto se añaden factores asociados a posición social, ingresos, imagen de empresa-empleo o condiciones laborales, no ha de extrañar que el trabajo por cuenta propia esté, en muchas
2 Muestra de ello son los siguientes trabajos:
Hillage, J. & Pollard, E. (1999) Employability: developing a framework for policy analysis. DfES Research Brief. London. DfEE; Yorke, M. (2004) Employability in higher education: what it is-what it is not. Learning and Employability Guides. York: LTSN-ESECT.
3 Moreau, M.P. & Leathhwood, C (2006) Graduates’ employment and the discourse of employability:
a critical analysis. Journal of Education and Work, 19 (4), 305-324.
4 Así se corrobora en el estudio de Brennan, J., Johnston, B., Little, B., Shah, T. & Woodley, A.
(2001) The employment of UK graduates: comparison with Europe and Japan. A Report to the HEFCE by the Centre for Higher Education Research and Information. London: Open University.
ocasiones, ligado a la precariedad y que haya el deseo de acudir, pese al alto esfuerzo competitivo requerido, al concurso-oposición, tan característico del empleo público.
Un último punto a tomar en consideración es el relacionado con el cambio de escenario de la duración del trabajo. De la búsqueda y logro de un trabajo para
toda la vida (fidelización mutua empresa-trabajador) se ha pasado a una situación
caracterizada por la permanente preparación para el empleo (empleabilidad para
toda la vida). El discurso del aprendizaje-formación continua, tan en boga en esta
década, no es sino una manifestación más de este cambio de escenario.
Ateniéndonos al discurso estricto de la empleabilidad, deberíamos dejar fuera de consideración todos aquellos factores sobre los que el individuo tiene nulo control: oportunidades del mercado productivo, políticas y regulaciones de empleo o características de los ámbitos disciplinarios (por ejemplo humanidades vs. ingenierías) y, de modo preciso, centrarnos en los factores sobre los que la acción formativa de las universidades puede modificar. El interés se centra en identificar las razones por las que algunos graduados pudieran obtener mejores trabajos que otros, supuesta la invariabilidad de los factores estructurales. Dicho en otras palabras: el
balance de competencias (haber) con el que el estudiante/graduado afronta una
determinada decisión o aplica para un determinado puesto de trabajo.
Parece obvio afirmar que la calidad de la formación universitaria tiene en el plan de estudios y su desarrollo el hilo conductor. La orientación del mismo, su dimensión práctica, las oportunidades de contacto pre-profesional (prácticas externas o practicum) configuran el conjunto de oportunidades de aprendizaje, no sólo de las competencias específicas asociadas a los ámbitos disciplinares, sino de buena parte de las competencias para la gestión de la carrera.
En consecuencia, parece relevante que el diagnóstico/balance de competencias orientado a la empleabilidad tome en consideración un marco de referencia lo suficientemente comprensivo y que pueda ofrecer pautas de acción para el desarrollo de todos los componentes de dicha empleabilidad. Una síntesis de los mismos nos la ofrecen Tamkin y Hillage5:
x Potencialidades personales. Competencias (Assets)
- Conocimientos y habilidades (saber y saber hacer). Competencias básicas en el ámbito disciplinar-profesional.
- Atributos personales (saber ser y saber estar). Competencias de acción profesional-transversales.
x Habilidades de marketing y disposición para el empleo
- Habilidades de gestión de la carrera (career management skills). Autoconocimiento, conocimiento de las características, requisitos y oportunidades de mercado de trabajo, toma de decisiones, habilidades para desarrollar e implementar proyectos profesionales.
10 - Habilidades de búsqueda de empleo (Job search skills). Conocimientos
de las fuentes de información y de las reglas del mercado de trabajo. - Actitud/disponibilidad (Approach). Adaptación al desarrollo del
mercado de trabajo, realismo ante las oportunidades, movilidad ocupacional y geográfica.
x Presentación. Demostrar las potencialidades y “venderlas” de una forma adecuada:
- Presentación de CV. Especialmente la experiencia laboral - Acreditación de cualificaciones y aprendizajes
- Referencias y recomendaciones - Técnicas de entrevista.
x Contexto personal y laboral
- Factores externos: Estructura, condiciones y características del mercado laboral.
- Circunstancias personales: Edad, estado, salud, etc.
- Interrelación entre la situación personal y el mercado laboral: Políticas y estrategias de selección y formación, beneficios fiscales y políticas de empleo (mayores de 45 años, contratos indefinidos, etc.)
La síntesis de factores expuesta permite identificar nichos de acción formativa en los que la formación universitaria tiene plena cabida. Acciones formativas complementarias al propio desarrollo del currículo y orientadas al fortalecimiento de las habilidades para la gestión de la carrera constituyen el punto de mira de las buenas prácticas de las universidades.
Sebastián Rodríguez Espinar Dr. Equipo de investigación TRALS (Transiciones académicas y profesionales) Catedrático de Orientación Educativa
