Quiero, ante todo, expresar mi agradecimiento a las autoridades del CREFAL por la invitación que se me ha hecho para participar en esta serie de reuniones cuya finalidad es la de examinar los aspectos fundacionales del Centro.
De acuerdo con las orientaciones de quienes se han encargado de la organiza- ción de estas reuniones, he considerado, como punto de partida para las re- flexiones que en esta oportunidad compartiré con ustedes, el contenido de la monografía titulada Educación Fundamental –Ideario, principios, orientaciones metodológi- cas, preparada “sobre los resultados que se obtuvieron en el Seminario que, para estudiar los problemas de la Educación Fundamental, realizaron los alumnos y maestros del CREFAL, el mes de junio de 1951”.
No intentaré hacer una reseña del documento, tampoco pretenderé un análi- sis detallado del mismo. Asumiré que ambas tareas serán adelantadas en la lectu- ra que habrán realizado los participantes, con seguridad ilustradas por otras par- ticipaciones de quienes compartirán conmigo el placer de dirigirse a ustedes. Me concretaré a destacar algunos de los temas que, desde mi punto de vista, pudie- ran contribuir a poner en perspectiva su contenido, a la luz de algunos aconteci- mientos posteriores a su elaboración.
Valor histórico
Quisiera sugerir, ante todo, que la monografía en cuestión tiene un innegable valor histórico en cuanto refleja formas de pensar características de las genera- ciones que llegaron a la adultez durante la primera mitad del siglo XX.
Ante un documento tan rico en apreciaciones como el que motiva estas re- flexiones uno se ve ante el desafío de identificar aquellos elementos que pudieran
1 Documento preparado con motivo de la participación en el Seminario Interno realizado durante el verano del año 2003 con la finalidad de examinar los aspectos fundacionales del CREFAL. Pátzcuaro, Michoacán, México, julio de 2003.
Reflexiones en torno al concepto de educación fundamental
Leonel Zúñiga
1 Xtener vigencia y aquellos que pudieran haber sido superados por la fuerza de los acontecimientos. En buena medida, uno se ve forzado a interpretar el texto en términos del devenir de las circunstancias en las que se han desarrollado las pro- pias vivencias para discernir entre lo que uno mismo pudiera considerar como sustantivo y aquello que, de alguna manera, juzga como accidental.
Debo admitir que no se trata de una tarea simple. Soy consciente de que, en el terreno de los fenómenos sociales, es imposible disociar las ideas de los acon- tecimientos. Al mismo tiempo, comparto el punto de vista de que es la interpre- tación de los hechos la que permite establecer su sentido histórico.
Es evidente que el contenido del documento debiera interpretarse a la luz de las circunstancias en las que se originó. Sin pretender un análisis de fondo de las mismas, que sin duda pudiera ser desarrollado por alguien con una mejor pers- pectiva histórica que la mía, me concretaré a destacar las que me parecen más relevantes.
Se advierte en el texto, como en otros de la época, lo que yo llamaría el azoramiento de la postguerra: había pasado una primera guerra mundial, que para algunos fue una especie de accidente pasajero de la historia y, sin embargo, ahora la humanidad acababa de experimentar una segunda conflagración mun- dial. Era imperativo que la historia no volviera a repetirse. El establecimiento de instituciones internacionales que permitieran, al menos de manera germinal, una forma de gobernabilidad de alcance global, era visto como recurso de necesaria eficacia para asegurar la paz y la prosperidad. En aquellos días, a las instituciones internacionales se les atribuían capacidades, en cierta medida supranacionales, que sólo el transcurso de los años podría encargarse de acotar.
La Organización de las Naciones Unidas y sus organismos especializados, entre ellos la UNESCO, eran vistos como la máxima expresión de una esperanza compartida cuyo anhelo mayor se cifraba en el advenimiento de una nueva era de convivencia pacífica, progreso y cooperación internacional. El CREFAL, junto con los demás centros regionales que en aquellos años se establecieron, formó parte de las estrategias que se adoptaron para sustentar esa esperanza. Sin duda, las expectativas que entonces se cifraron en el Centro estuvieron también moti- vadas por la intervención de personajes como Jaime Torres Bodet, Lázaro Cár- denas, Lucas Ortiz y otros, de reconocido prestigio internacional, que intervinie- ron en su creación.
Cuando el Centro empezaba a funcionar, la experiencia de las dos guerras mundiales, además de hacer evidente la necesidad de nuevas bases para sustentar la concordia internacional, determinaba la existencia de un ambiente sobremane- ra propicio para apreciar la interdependencia de las naciones, para valorar los derechos de los individuos y los grupos sociales, y para enfrentar las causas de la
confrontación entre las naciones. La necesidad de asociar el desarrollo social y económico con la preservación, afirmación y transformación de los valores cul- turales, se hacía más patente; se tornaban también más evidentes los determinan- tes del progreso material; y emergían condiciones para justificar, desde nuevos enfoques, la valoración de los intereses individuales frente a los de la colectivi- dad.
Me parece oportuno destacar, por último, que el CREFAL era entonces una institución nueva, y además novedosa. Empezaba a funcionar con la intención de servir como un centro de formación precisamente de quienes debieran de im- pulsar la educación fundamental en la región de América Latina y el Caribe.
Todo parece indicar que la monografía que nos ocupa es el reflejo de algunas de las deliberaciones que entonces se plantearon quienes, conociendo los propósi- tos con los que la UNESCO estableció el Centro, trataban de establecer en térmi- nos más precisos su misión, sus tareas fundamentales y sus métodos de trabajo.
Hechas estas breves consideraciones sobre la circunstancia en que se generó el texto, asumo las limitaciones de una lectura que, además de sus limitaciones in- trínsecas, algunas de las cuales me habrán pasado inadvertidas, ha sido hecha por alguien que ha vivido durante la mitad del siglo XX, alguien que, aunque ha tenido la oportunidad de asomarse, en distintos momentos, al desarrollo de algunos de los temas abordados, es, al fin de cuentas, un ciudadano de otra época.
La tarea de la educación fundamental
Resulta explicable que, en las circunstancias en que fue elaborada, la monografía que se ha propuesto como punto de partida para estas reflexiones, más que una definición conceptual de educación fundamental presente una caracterización de la misma, como esfuerzo de naturaleza educativa que tiene como propósito el mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades. Con el sentido al que he aludido, la educación fundamental se propone como una tarea de conte- nido social, contrapuesta a la masificación y al individualismo; una tarea que pretende involucrar a todos los actores que operan en el ambiente de las comu- nidades, en especial de las comunidades rurales; una tarea cuyos promotores son, además de los maestros, los agentes del desarrollo comunitario; y, una tarea cuyo punto de partida son los problemas concretos que vive la comunidad.
En tal sentido, y a pesar de que la propia monografía pretende formular un ideario y un conjunto de principios, parece claro que, en el fondo, el documento pretende constituirse en un estímulo para la acción que integra, entre otras, las siguientes propuestas para orientarla:
a) La Organización de las Naciones Unidas, y la UNESCO en particular, constitu- yen el marco de referencia para orientar y sustentar la convivencia pacífica y la cooperación internacional, en particular en lo que se refiere al desarrollo de la educación fundamental.
b) La acción educativa es sólo un componente del desarrollo cultural y está condicionada por el contexto social y económico.
c) La educación fundamental pretende contribuir a mejorar las condiciones con- cretas de vida de las comunidades, en particular de las comunidades rurales.
d) La educación fundamental es desarrollada mediante el liderazgo ejercido por promotores del desarrollo comunitario, entre los cuales los maestros y pro- motores sociales deben desempeñar un papel destacado.
e) Los problemas concretos de las comunidades, en particular las comunidades rurales, son el punto de partida de la educación fundamental.
f) La educación fundamental pretende desarrollar una formación ética centrada en la responsabilidad social.
g) Los métodos de la educación fundamental debieran adaptarse a cada caso, de acuerdo con los problemas específicos que se enfrenten. Sin embargo, los conocimientos básicos relacionados con la alfabetización y la aritmética de- berán adquirirse de manera sistemática.
h) Sin perder de vista que los métodos y contenidos de la educación fundamen- tal pudieran variar de un contexto a otro, pudieran asumirse algunas áreas como particularmente relevantes para el desarrollo de la educación funda- mental. Tal es el caso de la salud, la economía (en particular la economía rural, como estrategia de sostenimiento y mejoramiento de las condiciones de vida en el ámbito local), la familia (como eje de las relaciones sociales, sobre todo en el medio rural), la recreación y algunos conocimientos básicos en terrenos como el lenguaje, el arte, la ciencia o la historia.
i) La educación fundamental supone una transformación de la escuela prima- ria, fortaleciendo sus vínculos con el mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades.
j) La práctica de la educación fundamental debe reflejarse en acciones concretas en el entorno inmediato del CREFAL.
Por su carácter, la monografía parece ser el reflejo de consensos alcanzados a través del diálogo colectivo. Sin embargo, su contenido permite advertir que en las deliberaciones que condujeron a precisarlo pudieron haberse manifestado los términos de debates significativos. Quisiera referirme brevemente a los que mi lectura pareciera indicarme.
Se sugiere que la educación de adultos es la puerta de entrada de la educación
fundamental y hasta llega a insinuarse que existiría una cierta equivalencia entre la educación de adultos y la educación fundamental. No obstante, se señala, al mismo tiempo, que la educación fundamental asume como sujetos a los seres humanos en sus distintas edades y circunstancias de vida.
Junto con esa relativa divergencia de perspectivas, se reconoce que la educa- ción fundamental va más allá del quehacer escolar, al que pretendería transfor- mar mediante una vinculación más concreta con la vida comunitaria. Más aún, se destaca que esa transformación debiera superar la insuficiencia de una forma- ción escolar alejada de las realidades vitales. A pesar de ello, queda sin resolverse el planteamiento concreto de la educación fundamental en el ambiente escolar que, a pesar del énfasis en la educación de adultos, no pareciera estar excluido de la propuesta, al menos como una posible instancia para la concreción y promo- ción de la misma.
Un aspecto particular de la falta de clarificación de los vínculos de la educa- ción fundamental con la educación escolarizada es el referido al papel de los maestros. En algunos pasajes pareciera que los maestros estarían llamados a avanzar de una especie de “segunda trinchera”, constituida por la escuela, a la línea de fuego de la promoción comunitaria en la que propiamente se desarrollaría la educación fundamental. Queda en el aire el posible cuestionamiento sobre la transformación interna de las escuelas a la luz de las propuestas características de la educación fundamental, y sobre el papel que los maestros debieran desempe- ñar en esa transformación, sin “abandonar la trinchera que ya están ocupando”.
Creo que, en el fondo, la monografía deja pendiente la solución de un debate entre una propuesta que asuma el quehacer educativo como una tarea comprehensiva destinada al desarrollo comunitario y, en consecuencia, incluyen- te, y de manera muy especial, de las instituciones escolares; y, por otra parte, una propuesta destinada de manera exclusiva al quehacer educativo de carácter extraescolar, referido en consecuencia a grupos marginados de las escuelas, o a grupos de adultos que no han alcanzado un nivel predeterminado de escolariza- ción.
Me parece conveniente señalar, por último, que en algunos aspectos la mono- grafía parece anticiparse a la emergencia de determinados temas centrales como el enfoque de género y la educación intercultural y bilingüe, en los que se advier- ten también, como es justificable, los tanteos propios de las ideas germinales.
No puedo concluir esta parte de mi intervención sin destacar el hecho de que el documento fue el producto de una reflexión colectiva con la presencia de un ilustre conjunto de personalidades de relieve internacional que, en las circunstan- cias de entonces, pudo sostenerse, aquí mismo en el Centro, durante un período aparentemente considerable.
Los acontecimientos posteriores
En el medio siglo que ya ha transcurrido desde la elaboración de la propuesta a la que nos referimos han pasado, sin duda, muchas cosas. Para algunos, se trata de un período de la historia humana en el que se han experimentado los cambios más dramáticos.
Descartando la natural tendencia a considerar que los tiempos que se viven son los más cargados de trascendencia, me parece que durante la segunda mitad del siglo XX se registraron acontecimientos que conviene destacar.
En el escenario mundial, surgió la confrontación de las potencias mundiales en la llamada guerra fría, que puso a la humanidad al borde del exterminio nuclear y concluyó con la supremacía de una sola potencia mundial, la integra- ción de Europa bajo un esquema que aun en conformación parece anticipar la conclusión de la era de los Estados-nación, y la regionalización de los conflictos con grados diversos de intensidad.
En nuestra región, la confrontación Este-Oeste tomó tintes particularmente dramáticos. Se multiplicaron los conatos de insurrección, se afinaron y fortalecie- ron los aparatos represivos, surgieron regímenes emergidos de movimientos revolucionarios y dictaduras provocadas por la reacción conservadora. Muchas vidas inocentes se perdieron, mientras el paso del tiempo fue desdibujando las justificaciones del extremismo abriendo el paso a nuevos consensos bajo el signo de una democracia que, aunque preñada de defectos, pareciera preferible a los sinsabores de la destrucción, y más a tono con las circunstancias actuales del contexto internacional.
En el ámbito de las relaciones internacionales para impulsar el desarrollo, los esquemas institucionales tendieron a reafirmarse en los aspectos relativos al ma- nejo de los flujos de capital, propiciando, en muchos casos, una dependencia creciente por la vía del endeudamiento y la transferencia tecnológica, de los paí- ses con economías más vulnerables en relación con los de mayor desarrollo económico y, en última instancia, al funcionamiento de un número limitado de centros de poder financiero. La cooperación para el desarrollo tendió, de mane- ra progresiva, a hacerse contingente a los intereses estratégicos de las grandes potencias y, en sus aspectos más sustantivos, estuvo aparejada a la aplicación de créditos e inversiones internacionales. Los recursos no reembolsables de coope- ración para el desarrollo se redujeron de manera significativa y, para América Latina, desaparecieron en la práctica durante las dos pasadas décadas. En la ac- tualidad, lo que antes pudo ser visto bajo la lente de una cierta solidaridad inter- nacional necesariamente tiene que reconocerse en las condiciones de funciona- miento de los mercados internacionales.
Por lo que corresponde a la educación, los sistemas educativos experimenta- ron un crecimiento explosivo, motivado sin duda, entre otros factores, por las profundas transformaciones de la estructura y la dinámica demográfica. Con la urbanización creciente, los servicios educativos se extendieron de forma acelera- da. En el medio rural se vieron sujetos a transformaciones radicales e hicieron evidente la insuficiencia de los esquemas convencionales de funcionamiento, a medida que los grupos de población propiamente rural se redujeron en magni- tud y vieron incrementada su dispersión. La falta de cobertura que aún subsiste se ha tornado más definida y refleja con mayor claridad el hecho de que la desventaja de oportunidades educativas es una manifestación más de la pobreza extrema. A pesar de las carencias, en muchos países ya se ha alcanzado, o proba- blemente se alcanzará en un futuro inmediato, la generalización de la educación primaria. En los países de nuestra región el foco de atención se ha ido desplazan- do hacia el aseguramiento de una educación básica de calidad para todos los ciudadanos.
Algunos de los cambios más dramáticos que han impactado, continúan y, probablemente continuarán impactando, el desarrollo de la educación son los asociados con las transformaciones radicales que han experimentado las tecno- logías de procesamiento y difusión de la información. El entusiasmo que hace 50 años provocó el cinematógrafo y el uso de las diapositivas, no podía servir para imaginar siquiera la aparición de la televisión, las computadoras y las redes mundiales de comunicación y procesamiento de datos. De la misma manera, ahora nos resulta imposible adivinar el curso que seguirá el proceso de integra- ción de tecnologías que ya se advierte en la digitalización creciente de la informa- ción y en el desarrollo masivo de la comunicación inalámbrica.
Las transformaciones significativas se han registrado no sólo en lo referente al manejo instrumental de la información. Aunque con mayor lentitud, y de ma- nera menos evidente, se ha venido enriqueciendo el acervo de conocimientos disponibles sobre la manera en que los seres humanos adquieren y utilizan el conocimiento. Los fenómenos de aprendizaje, tanto de naturaleza cognitiva como los que tienen que ver con las actitudes y otros dominios, han sido descritos con una precisión creciente, y pueden ser objeto de análisis y valoraciones más preci- sas. Las funciones cerebrales asociadas con determinados aspectos de la percep- ción, la memoria y el comportamiento han empezado a ser estudiadas con nive- les de detalle que hasta hace pocos años, resultaban inimaginables. El estudio de la base molecular de la genética y de los procesos fisiológicos se anticipa como una de las vertientes principales del acervo de conocimientos que habrá de con- formarse en el siglo XXI. Resulta ya difícil pensar que en un futuro, tal vez más cercano de lo que ahora podemos imaginar, no vayan a enfrentarse transfor-
maciones radicales en la manera de entender al ser humano en relación con su entor- no, en la forma de propiciar, apreciar y utilizar el aprendizaje, y en la forma de concebir la interacción entre los seres humanos y las extensiones tecnológicas de la percepción, el procesamiento de la información y el control del comportamiento.
Finalmente, tenemos que reconocer que, durante estos 50 años, este Centro, que ha preservado la denominación del CREFAL, también ha cambiado. Ha habi- do ya quienes han identificado y documentado distintas etapas de su existencia.
Algunos de los presentes tienen, sin duda, un conocimiento amplio del tema.
Aquí me concretaré a señalar durante los primeros 30 años de su existencia las tareas del centro estuvieron muy vinculadas a la agenda establecida por la UNESCO, y unos años después por la OEA, en relación con temas vinculados con la alfabe- tización y la educación de adultos en América Latina y, con mayor limitación, en el Caribe, sobre todo, aunque no de forma exclusiva, en el Caribe de habla castellana. En ese período, el Centro recibió apoyos sustantivos de ambas orga- nizaciones para llevar adelante sus actividades. Durante los últimos 20 años el destino del Centro ha dependido sobre todo de las decisiones del gobierno mexicano, a través de la Secretaría de Educación Pública y, sobre todo, del con- curso de la Dirección General de Relaciones Internacionales de esa Secretaría.
Desde el punto de vista formal ha reafirmado su carácter de organismo interna- cional, sin embargo su existencia y su funcionamiento, en estos años, han estado sujetos, de manera creciente, a los apoyos que le ha otorgando el Gobierno Mexicano. Tanto la UNESCO como la OEA se fueron distanciando progresiva- mente de la orientación y operación del Centro y, aunque ha mantenido de for- ma nominal su carácter internacional, no resulta evidente que haya podido sus- tentar una agenda reconocida en ese ámbito. En la práctica su proyección ha quedado en manos de quienes en un momento dado han asumido la dirección del Centro. En estas circunstancias resulta explicable que la historia de los prime- ros 30 años del CREFAL, en términos de los temas en los que concentró sus actividades, pueda describirse de una manera sistemática haciendo referencia a orientaciones derivadas de los programas de la UNESCO y de la OEA. Así, es posible apreciar con claridad que el CREFAL se concentró en torno a concepcio- nes y propuestas, identificables en los documentos de esos organismos: educa- ción fundamental, alfabetización, alfabetización funcional, desarrollo comunita- rio, desarrollo rural integrado, entre otros, que, según ha sido documentado por quienes han estudiado el tema, definieron distintas etapas históricas del CREFAL. Esto no quiere decir, desde luego, que el Centro no haya tenido su propia capa- cidad de iniciativa; pero sin duda, quienes tuvimos la oportunidad de experi- mentar al menos la parte postrera de lo que pudiéramos caracterizar como el régimen de afiliación a los organismos internacionales, podremos recordar que
los lineamientos emanados de esos organismos eran, sin duda, determinantes del comportamiento del Centro.
Con posterioridad al distanciamiento de los organismos internacionales, la subsistencia del Centro se tornó por momentos muy difícil y hubo ocasiones en las que llegó a plantearse su desaparición. La iniciativa de quienes, en su momen- to, desde el interior del Centro, procuraron sostenerlo, el reconocimiento de su prestigio, sobre en todo en el ámbito internacional, y desde fuera, salieron en su defensa, tanto en México como en otros países, y la advertencia de que, en su creación, participaron personajes de la talla de Lázaro Cárdenas y Jaime Torres Bodet, han sido, sin duda, factores que han contribuido a su preservación.
Conviene reconocer, por último, que el ánimo renovador se ha hecho pre- sente en distintos momentos durante el Centro. Sus distintas épocas estuvieron marcadas por ejercicios internos de reflexión, de diversa naturaleza, alcance y profundidad en los que, de alguna manera, quienes estuvieron involucrados en el desempeño de las tareas propias del CREFAL se preguntaron sobre la forma pertinente de orientar sus actividades. El haber sido participante en al menos uno de esos ejercicios, me permite afirmar también que, al menos en la circunstancia a la que me refiero, a principios de los años 80, cuando el Centro ya no dependía formalmente de la UNESCO pero aún formaba parte de los programas tanto de esa organización, como de los de la OEA, se consideraron los aspectos fundacionales del CREFAL, y se plantearon preguntas sustantivas sobre la misión y el porvenir de la institución.
Concluyo mi reflexión sobre el hilo de los acontecimientos para referirme a las preguntas que tal vez han motivado el inicio del proceso que en esta oportu- nidad nos ha convocado. Habrá que abordarles, sin embargo, de manera que reflejen con claridad mi participación de los asuntos involucrados.
¿Es necesaria una refundación del CREFAL?
Creo que sí es necesaria. Se han hecho esfuerzos dignos de reconocimiento para afirmar la naturaleza internacional del Centro. Sin embargo, me parece que no existe una base institucional sólida para concretar esa naturaleza. Es difícil esta- blecer, fuera de una validación meramente formal de su consejo de administra- ción, la manera como la agenda del Centro adquiera significación para los go- biernos, si es que se quiere afirmar como entidad multilateral, o para otros acto- res del escenario internacional, si es que se quiere que adquiera otro carácter. La formula de “organismo del gobierno de México con vocación regional”, aun- que quizá refleja con mayor justicia lo que ha llegado a ser el Centro, no parece
corresponderse con su estatuto formal y, lo que quizá sea más importante, no pareciera reflejarse con un peso específico definido en la agenda internacional del propio gobierno mexicano. Existe, desde luego, la posibilidad de que el Centro se transforme en una entidad nacional, manteniendo algunos programas de alcance internacional.
Por lo que toca a los aspectos propiamente temáticos y de orientación acerca de la naturaleza y el contenido de las actividades del Centro, que son los que parecieran haber motivado este ejercicio de reflexión, me parece que, sin duda, convendría replantear el quehacer del Centro, de manera simultánea con los as- pectos de carácter propiamente institucional, a los que ya me he referido.
¿De qué manera pudiera reinterpretarse la misión del CREFAL a la luz de las actuales circunstancias?
Por la misma lógica de los acontecimientos a los que ya me he referido, me parecería poco aconsejable tratar de retomar la propuesta de la educación fun- damental con la intención de revivir, de alguna manera, el pasado. Como he señalado han pasado demasiadas cosas dentro y fuera del Centro como para que, con todo el valor histórico que pudiera reconocérsele, una propuesta como la que es motivo de análisis en estas reuniones fuera el sustento exclusivo, y dudo que hasta principal, de un nuevo impulso renovador que pudiera hacer sentido para el CREFAL.
Esto no quiere decir que no haya elementos de la propuesta de la educación fundamental, y tal vez de otras que se plantearon a lo largo los 50 años transcurri- dos, que quizá valiera la pena retomar, mediante un esfuerzo de reinterpretación, como insumos del esfuerzo renovador.
Me parece que algunos de esos elementos pudieran ser los siguientes:
La adopción de la educación básica, que pudiera suponer la interpretación contemporánea más significativa de la propuesta de la educación fundamental, como eje articulador de las actividades del Centro. Se trataría, por tanto, de dedicarse al fortalecimiento de un quehacer educativo que se enmarca en con- cepciones y propuestas de una educación para la vida y a lo largo de toda la vida;
de un quehacer que asume como sujetos a todos los ciudadanos y que, en todo caso y refiriéndolo a la misión del Centro, habría tal vez que caracterizarlo por su dedicación a los grupos de población en situación de pobreza y no necesaria- mente por la discriminación de modalidades para atender a distintos grupos de edad; de un quehacer en el que se retoma y revalora la alfabetización, refiriéndo- la, con un sentido actual y de proyección futura, al dominio de la expresión
simbólica y de los principios y métodos del quehacer científico, a la adquisición de capacidades individuales y colectivas para contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida, el disfrte de los bienes de la cultura y la adquisición de una formación ética que, con sentido de la responsabilidad social, permita la valora- ción de la realización personal y colectiva y habilite para el ejercicio de la ciudada- nía.
¿Cuál debiera ser el carácter del Centro?
La dinámica de las relaciones internacionales parece estar crecientemente deter- minada por la evolución de conflictos y desafíos de alcance supranacional, en el marco de una nueva doctrina de la seguridad promovida por los Estados Uni- dos y por la evolución de los esquemas de liberalización de los flujos financieros y comerciales, en el contexto de una mundialización creciente de la economía, de los flujos de información y de los patrones culturales. En ese contexto, las insti- tuciones internacionales probablemente deberán llevar a cabo un reajuste pro- fundo de sus finalidades y sus métodos de trabajo. Lo menos que puede pensar- se es que el tejido institucional para sustentar esas relaciones deberá afirmarse y que deberán buscarse motivos que, más allá del miedo o del lucro, permitan advertir y procurar un destino común para la humanidad. Las instituciones inter- nacionales dedicadas a temas asociados con el desarrollo social, educativo o cultural, lejos de perder vigencia, probablemente se harán cada día más necesa- rias. Todo parece indicar, en tal sentido, que instituciones como el CREFAL debe- rán revitalizar el papel que pudiera corresponderles en el nuevo escenario inter- nacional.
En los aspectos más específicos de su funcionamiento interno, convendría sugerir la necesidad de reafirmar el CREFAL como centro de formación y capa- citación de recursos humanos, a través de la identificación, sistematización y di- fusión de experiencias exitosas, o de buena calidad; del diálogo para el intercam- bio de experiencias; de la apertura de espacios para la estructuración de progra- mas e iniciativas tanto de alcance nacional como internacional; y del fomento de innovaciones.
Por las circunstancias de su origen y de su evolución histórica y por la natura- leza de su acción, cualquier esfuerzo de revitalización del CREFAL debiera, tal vez, contemplar un fortalecimiento de la presencia del Centro en su entorno inme- diato, a través de acciones consistentes con su misión.
Creo oportuno sugerir, también, que una interpretación del destino del Cen- tro a la luz de su pasado, así como de los desafíos actuales y de los que pudieran
advertirse en el futuro, supondría una expresión de los servicios y capacidades del Centro en los ambientes definidos por el avance de las tecnologías de la información y la comunicación.
Concluyo de esta forma mi intervención agradeciendo, una vez más, la invi- tación que se me hizo para participar en este intercambio de puntos de vista, así como el favor de su atención.W
