Las Necesidades Educativas
Especiales en el Aula
1. Bases psicopedagógicas de la educacion especial... 2. Evolución legislativa y marco internacional de la educación espcial... 3. Integración e inclusion educativa... 4. Adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades especiales... 5. Tratamiento educativo de necesidades de adaptación social... 6. Tratamiento educativo de la difi cultades de aprendizaje... 7. Tratamiento educativo de necesidades especiales asocia-das a la discapacidad intelectual... 8. Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad auditiva y a los trastornos del lenguaje... 9. Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad visual... 10. Tratamiento educativo de necesidades especiales aso-ciadas a la discapacidad motórica...
7 31 57 83 110 135 161 185 210 236
1. Bases psicopedagógicas de la
educa-ción especial
1. INTRODUCCIÓN
El estudio de este primer tema permite comprender el signifi cado de la Educación Especial y los principios básicos para su puesta en acción.
A lo largo del mismo se ofrece una breve descripción histórica, tan-to de la Educación Especial, como de la evolución en el tratamientan-to de las necesidades educativas especiales.
2. EVOLUCIÓN HISTORICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
La respuesta que la sociedad ha ofrecido a los sujetos que presen-tan alguna defi ciencia ha sido diferente, dependiendo del momento histórico y fi losófi co, de las creencias o de las supersticiones que les afectarán.
Podemos distinguir varias fases a lo largo de la historia: a) Fase de eliminación:
Hasta bien entrado el siglo XVI no se puede hablar de una Educa-ción Especial como práctica intencionada de la educaEduca-ción de perso-nas que presentan algún tipo de discapacidad, y entendida desde una perspectiva moderna, sólo en el siglo actual.
En la antigüedad, los niños/as que presentaban defi ciencias eran eliminados/as, sobre todo si éstas se manifestaban en el momento de nacer (fi sura palatina, malformaciones, hidrocefalia, etc.)
Los que presentaban problemas auditivos eran los que con mayor frecuencia se libraban de esta suerte, dada la difi cultad de determinar su defi ciencia en el momento de nacer.
Con la llegada del cristianismo se suavizó el trato que recibían, aunque más adelante y con las reformas de la iglesia, volvió la intole-rancia contra estos sujetos, provocando el sacrifi cio de gran parte de ellos, ya que se consideraban las taras como un castigo divino.
b) Fase de benefi cencia:
Durante la Edad Media las órdenes religiosas prestaron asistencia social y médica a los sujetos con discapacidad, aunque se seguían considerando como demoníacas algunas enfermedades, como la epi-lepsia.
Uno de los primeros autores en interesarse por la educación de estos sujetos en el siglo XV fue Gilabert Jofre, que fundó el “Hospital de los inocentes”, que es considerado como el hospital psiquiátrico más antiguo del mundo. En él se hacia régimen de puertas abiertas y algunos enfermos salían del centro en algunas ocasiones para reali-zar diversas actividades.
c) Fase de educación:
Durante el siglo XVI aparecen las primeras experiencias pedagógi-cas en favor de los defi cientes sensoriales.
Fray Pedro Ponce de León trabajó en España con defi cientes au-ditivos, creando el Método Oral y es considerado como el primer edu-cador de sordos y su método sigue vigente en la actualidad.
En general, se admite que las investigaciones en el campo de la educación de los defi cientes se iniciaron con la obra de Itard (1774-1836) sobre “Víctor, el niño salvaje de Aveyron”. Este autor demostró
el valor que tiene la educación sobre los sujetos defi cientes después de cinco años de trabajo con Víctor, un muchacho de unos 12 años al que encontró en estado semi-salvaje y al que consiguió adiestrar sus sentidos, su memoria e incluso lo capacitó para el desarrollo de algunas habilidades sociales.
Hacia la segunda mitad del siglo XIX se observan dos corrientes claramente diferenciadas. Por un lado, estaban los que seguían pro-porcionando un tratamiento médico y asistencial en centros psiquiá-tricos y por otro, los que seguían la línea educativa de Itard, basada en una pedagogía curativa y rehabilitadora.
El autor Seguin (médico y pedagogo) fue el que contribuyó a la consolidación de la segunda tendencia, creando una auténtica peda-gogía para retrasados.
Su método, basado en las experiencias de Itard, trataba de educar la inteligencia a través de la educación de los sentidos y elaboró una técnica para cada uno de ellos, creando también abundante material didáctico que facilitaba el desarrollo de la actividad intelectual.
d) Fase de tratamiento pedagógico:
En el siglo XX, Montesano y Montessori fueron los pioneros en la asistencia médico-pedagógica a los defi cientes mentales en Italia.
En Suiza, Hanselman y Decroly fueron los grandes artífi ces de la pedagogía terapéutica. Decroly hizo una clasifi cación de los niños retrasados e inventó juegos y un método fundado en los intereses del niño, que aplicó a sujetos normales.
En Francia, Binet y Simon (1905) publican la primera escala de desarrollo intelectual. Establecieron una escala de pruebas que expli-caban las variables de inteligencia existentes entre los adultos retra-sados, lo que permitió exponer sus niveles de inteligencia.
Es en este siglo cuando se inicia propiamente la Educación Espe-cial en España.
3. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Existen difi cultades para llegar a una defi nición del término Educa-ción Especial que sea aceptada por todos los profesionales, ya que los enfoques conceptuales son muy diversos, así como los aspectos que debe abarcar para cada uno de ellos.
Las defi niciones que han contribuido a la concepción de Educa-ción Especial que tenemos en la actualidad son las siguientes:
1) ETAPA MÉDICO-PEDAGÓGICA
En 1959 la pedagogía terapéutica es introducida por Debesse con el nombre de Método de Estrasburgo, entendiendo por tal “toda acción educativa ejercida sobre niños afectados de trastornos de la conducta, de orígen físico o mental con miras a mejorar su estado” (Debesse, 1966:220).
Para la UNESCO (1968:11) la Educación Especial es “Una for-ma enriquecida de educación general, tendente a mejorar la vida de aquellos que sufren diversas minusvalías; enriquecida en el sentido de recurrir a métodos pedagógicos modernos y al material técnico para remediar ciertos tipos de defi ciencias”.
Zavalloni (1978) amplía el concepto de Educación Especial al ex-poner que “la pedagogía curativa indica toda acción que se ejerce sobre el niño que presenta trastornos en el comportamiento de origen físico o mental, con miras a un mejoramiento de su estado y, por ello, su campo de acción es inmenso”.
2) ETAPA DE INTEGRACIÓN SOCIAL
Desde un punto de vista legislativo, la Ley General de Educación de 1970 (Ley 14/1970 de 4 de agosto) se refi ere a la Educación Espe-cial diciendo: “la Educación EspeEspe-cial tendrá como fi nalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado a todos los defi cientes e inadaptados para su incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultado del
sis-tema educativo, y a un sissis-tema de trabajo en todos los casos posibles, que les permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad”.
Más tarde, en 1982, se elabora en España el Plan Nacional de Educación Especial, bajo los principios de normalización, integración, sectorización e individualización, y se promulga la LISMI (Ley de Inte-gración Social del Minusválido), según la cual la Educación Especial tiene como objetivo global posibilitar al máximo el desarrollo indivi-dual de las aptitudes intelectuales, escolares y sociales.
3) ETAPA DE INTEGRALIDAD
En el año 1983 se lleva a cabo una revisión de la terminología educativa, en la que se encuentra el término de Educación Especial, defi niéndolo de nuevo por la UNESCO como “una forma de educa-ción destinada a aquellos que no alcanzan o que es imposible que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad, y que tiene por objeto promover su progreso hacia esos niveles”
En España, el Real Decreto de 1985 de Ordenación de la Educa-ción Especial de 1985 recoge en su Capítulo 10 que la EducaEduca-ción Especial hará efectivo el derecho de todos los ciudadanos a la educa-ción con respecto a aquellas personas afectadas por disminuciones físicas, psíquicas o sensoriales, o por inadaptaciones, como parte integrante del sistema educativo.
Para ello, la atención educativa tendrá por objeto corregir en lo posible las defi ciencias detectadas o, en su caso, prevenir y evitar la aparición de las mismas y en general dirigir, apoyar y estimular el proceso de desarrollo y socialización del niño en su ambiente de completa integración.
3) ETAPA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Fierro, en 1987, establece la Educación Especial como una moda-lidad de la educación básica que consiste, básicamente, en adapta-ciones curriculares respecto al curriculum y educación general.
A partir de este momento, deja de entenderse como algo ajeno a la educación general y deja de centrarse en los défi cit de las personas, para centrarse en sus posibilidades. Lo que interesa es establecer las ayudas o servicios específi cos para cada alumno/a, en función de sus características personales.
Se entiende la Educación Especial como un conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos/as que, en algunos casos podrán necesitarlos de forma temporal y en otros, de forma más continuada y permanente.
4. BASES ORGANIZATIVAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 4.1 Principios organizativos
La Educación Especial se rige por los siguientes principios: a) Principio de normalización:
La normalización fue defi nida por Mikkelsen como “la posibilidad de que el defi ciente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible” (1959).
En 1969, Nirje formuló el principio de normalización de manera sistemática como “la introducción en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo más parecidas posible a las considera-das como habituales en la sociedad”.
A partir de este momento, la normalización se convierte en uno de los conceptos más infl uyentes internacionalmente en la defi ciencia mental.
En los años setenta Wolfensberger (1972) publicó un libro sobre normalización, defi niéndola como “el uso de los medios lo más nor-mativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o mantener comportamientos y características personales que sean lo más normativas posibles.”
En España el principio de normalización entró en vigencia a partir de la aprobación del Real Decreto de Ordenación de la Educación Es-pecial, de 6 de marzo de 1985, según el cual, las personas que pre-senten algún tipo de defi ciencia, habrán de benefi ciarse, hasta donde sea posible, de los servicios ordinarios y propios de la comunidad, y sólo cuando las especiales circunstancias lo impongan o aconsejen podrán utilizar o recibir servicios excepcionales.
La aplicación de este principio en el campo de la educación nos lleva al siguiente principio, que es el de la integración escolar.
b) Principio de integración:
La integración en la escuela ordinaria de los alumnos/as con nece-sidades educativas especiales fue planteada como el primer paso de la integración en la vida social de las personas con defi ciencia. Por eso, la integración escolar se concibió como la respuesta adecuada a las exigencias de una sociedad que admite la diversidad y que requie-re de una escuela capaz de satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos/as.
Según Marchesi (1987) se trata de introducir un cambio en la es-cuela y en las condiciones educativas para lograr que aquellos alum-nos/as que necesitan un apoyo específi co en un momento dado lo reciban. Así, la escuela debe contar con los recursos, apoyos y adap-taciones que les permitan superar y evitar el fracaso educativo.
c) Principio de sectorización:
Consiste en poner bajo la responsabilidad de los equipos multipro-fesionales las acciones preventivas y de tratamiento de la población con problemas de desarrollo en un área concreta, próxima al medio geográfi co en el que el defi ciente desarrolla su vida.
Esto implica acercar los servicios a las regiones o localidades don-de viven las personas que los necesitan.
d) Principio de individualización:
Según este principio, cada educando defi ciente recibe la educa-ción que necesita en cada momento de su vida.
El instrumento que permite llevar a cabo esta individualización de la enseñanza es la Adaptación Curricular, que será más o menos sig-nifi cativa en función de las características del alumno/a.
4.2 Equipos Psicopedagógicos.
Para lograr el objetivo de alcanzar la integración en el ámbito edu-cativo es necesario contar con distintos especialistas que serán los encargados de orientar el proceso educativo del alumnado defi ciente hacia los principios de individualización e integración.
En Andalucía son los Equipos de Orientación Educativa (EOE) los encargados de cumplir esta misión y están regulados por el Decreto 213/1995 de 12 de septiembre:
Artículo 1:
“Los Equipos de Orientación Educativa son unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño de funcio-nes especializadas en las áreas de orientación educativa, atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, com-pensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa.”
Artículo 3:
“Los Equipos de Orientación Educativa estarán constituidos por psicólogos,pedagogos, médicos, maestros y, cuando las especiales características y necesidades del alumnado de la zona educativa así lo aconsejen, por trabajadores sociales.”
Artículo 5:
“Las funciones generales a desarrollar por los Equipos de Orienta-ción Educativa serán las siguientes:
a) Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del Proyecto de Centro y del Proyecto Curricular, en los aspectos más estrechamente ligados a la orientación educativa y la atención a la diversidad.
b) Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos e ins-trumentos de evaluación tanto de los aprendizajes de los alumnos y alumnas como de los procesos de enseñanza.
c) Colaborar con los Centros de Profesores y las Aulas de Exten-sión en la formación, apoyo y asesoramiento al profesorado de la zona en el ámbito de la orientación educativa.
d) Atender las demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos y alumnas que la requieran y proponer la modalidad de es-colarización más adecuada en cada caso.
e) Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diver-sidad de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos y alum-nas, y colaborar en la aplicación de las medidas educativas oportu-nas.
f) Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación y diversifi cación curricular de los centros de la zona.
g) Asesorar a las familias del alumnado, participando en el diseño y desarrollo de programas formativos de padres y madres de alumnos.
h) Elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos de orien-tación educativa e intervención psicopedagógica que sean utilidad para el profesorado.”
Artículo 6:
“Los Equipos de Orientación Educativa desarrollarán funciones es-pecializadas incluidas en las áreas y ámbitos siguientes:
1. Ámbito de Orientación y Acción Tutorial.
a) Área de apoyo a la función tutorial del profesorado. b) Área de orientación vocacional y profesional. 2. Ámbito de atención a la diversidad:
a) Área de atención a las necesidades educativas especiales. b) Área de la compensación educativa.”
La existencia de estos equipos evita la dispersión de los servicios y añade efi cacia y calidad a los mismos, ya que hacen más efi caz la prevención y establecen un puente entre los servicios educativos, sanitarios, sociales y laborales, favoreciendo así la integración del sujeto con necesidades educativas especiales en su entorno.
4.3 La intervención en Educación Especial
La intervención en el ámbito de la Educación Especial debe ser in-terdisciplinar y debe servir para impulsar el desarrollo y el aprendizaje dentro del contexto del sujeto.
La Organización Mundial de la Salud establece tres tipos de inter-vención:
1) Primaria: es la que actúa sobre sujetos de alto riesgo que aún no han manifestado un défi cit o que todavía no se les ha detectado.
2) Secundaria: detección precoz del défi cit e intervención lo más inmediata posible.
3) Terciaria: intento de reducción o eliminación de défi cit mani-fi estos.
Para llevar a cabo la intervención es necesario utilizar una serie de métodos y técnicas, tales como la psicoterapia, los tratamientos médicos, la terapia de conducta o los métodos cognitivos, entre otros.
En los últimos años, los métodos cognitivos son los que tienen un mayor auge y están basados en las teorías cognitivistas de autores como Feuerstein (1979) y el concepto de “potencial de aprendizaje”, defi nido como la capacidad del individuo para ser modifi cado por el aprendizaje de forma signifi cativa.
Según este autor todas las personas, y sobre todo los niños, tienen una capacidad para pensar y aprender, y una mayor inteligencia de la que normalmente muestran en una conducta determinada.
De esta idea surge el “Programa de Enriquecimiento Instrumental” que pretende aumentar la capacidad del organismo de ser modifi cado mediante la exposición directa a estímulos proporcionados por situa-ciones de aprendizaje.
4.4 La prevención en Educación Especial
Con la prevención lo que se pretende es llevar a cabo actuaciones que permitan eliminar o disminuir la aparición de una enfermedad, trastorno o defi ciencia. Al igual que en el caso de la intervención, son tres los tipos de prevención que existen:
a) Primaria: con ella se pretende disminuir el número de casos de una población, actuando antes de que se produzca la enfermedad. Para ello existen mecanismos como la información previa, que infor-ma a las familias que van a tener un hijo sobre los planes de vacuna-ción, desarrollo del embarazo, preparación al parto, etc., o el control durante el embarazo, que incide en los aspectos que hay que tener en cuenta para que éste se lleve a cabo de la mejor manera posible para el feto (alimentación, ejercicio, hábitos de vida).
b) Secundaria: tiene como objetivo disminuir la existencia de una enfermedad en una población, reduciendo su evolución al mínimo tiempo posible. Como ejemplo de este tipo de prevención están los análisis generalizados que se realizan a los recién nacidos que per-miten detectar enfermedades metabólicas, que de no ser tratadas adecuadamente, provocarán defi ciencias irreversibles.
c) Terciaria: trata de disminuir la incidencia de las incapacidades crónicas de una población. Incluye la rehabilitación y la integración y reinserción social. Es aquí donde se sitúan las técnicas de estimu-lación precoz o intervención temprana, que pretenden potenciar al máximo las posibilidades físicas y psíquicas del niño/a mediante una estimulación constante y regulada de todas las áreas sensoriales.
Se aplica entre los 0 y los 6 años, aunque con mayor incidencia entre los 0 y los 3.
5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 5.1 Concepto
El término Necesidades Educativas Especiales (NEE) aparece contemplado por primera vez en el Informe Warnock de 1978, elabo-rado por una comisión de expertos presidida por Mary Warnock so-bre la situación de la Educación Especial en Gran Bretaña. El citado Informe afi rma: “en lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que todos tienen derecho. Los fi nes de la educación son los mismos para todos, independientemen-te de las ventajas o desventajas de los diferenindependientemen-tes niños. Estos fi nes son, primero, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, y, segundo, proporcionarle toda la independencia y au-tosufi ciencia de que sea capaz, enseñándole lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida.”
Desde este punto de vista, la Educación Especial se concibe como un conjunto de recursos que van desde ayudas temporales hasta la adaptación permanente del currículo ordinario.
El concepto de NEE tiene una serie de implicaciones muy impor-tantes para la práctica educativa ya que pone el acento en los recur-sos educativos que la escuela debe ofrecer para dar respuesta a las necesidades que cualquier alumno/a pueda presentar a lo largo de su escolaridad, con independencia del origen de las mismas (orgánicas, socioculturales, etc.) o de su carácter (temporales o transitorias, es-tables o permanentes).
5.2 Defi ciencia, discapacidad y minusvalía
La Organización Mundial de la Salud (OMS) defi ne estos tres con-ceptos de la siguiente manera:
1) Defi ciencia: es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fi siológica o anatómica (OMS, 1983:56). Se refi e-re a las anormalidades de la estructura corporal y de la apariencia, y a la función de un órgano o sistema cualquiera que sea su causa. Un ejemplo sería la pérdida de un brazo.
2) Discapacidad: es toda restricción o ausencia, debido a una de-fi ciencia, de la capacidad de realizar una actividad dentro del margen que se considera normal para un ser humano (OMS, 1983:58). Surge como consecuencia de la defi ciencia y puede ser permanente o tem-poral, reversible o irreversible y progresiva o regresiva.
3) Minusvalía: es una situación de desventaja para una persona, como consecuencia de una defi ciencia o discapacidad, que le limita o impide el desempeño de un papel determinado (minusvalía de comu-nicación, de integración social, de independencia física).
El enfoque de la OMS se basa en el etiquetado de las personas, con la idea de dar a cada una de ellas el tratamiento educativo más oportuno de acuerdo con la defi ciencia que tengan (Jarque, 1984).
Sin embargo, el planteamiento actual pretende defi nir a los suje-tos, no en función de su defi ciencia, sino en función de las necesida-des educativas que tengan.
La normativa más reciente en materia de educación, la Ley Orgá-nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, introduce un nuevo con-cepto para agrupar al alumnado en función de sus características personales: la necesidad específi ca de apoyo educativo.
Así, en el Título II llamado “Equidad en la Educación”, en su Ca-pítulo I introduce el concepto de “alumnado con necesidad especí-fi ca de apoyo educativo” y aespecí-fi rma que “corresponde a las Adminis-traciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por difi cultades específi cas de aprendizaje, por sus altas capacidades in-telectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.”
Este concepto engloba los siguientes grupos:
• Alumnado con necesidades educativas especiales:
den-tro de este grupo se encuentran los alumnos/as que presentan una discapacidad física, psíquica o sensorial y el alumnado con trastornos graves de conducta.
“La escolarización del alumnado que presenta necesidades educa-tivas especiales se regirá por los principios de normalización e
inclu-sión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el ac-ceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de fl exibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.”
• Alumnado con altas capacidades intelectuales: para este
grupo las Administraciones educativas podrán fl exibilizar el periodo de escolarización obligatoria, siempre que se cumplan los requisitos para la adecuada identifi cación de los sujetos.
• Alumnado con integración tardía en el sistema educati-vo: “Las Administraciones educativas garantizarán que la
escolariza-ción del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al cur-so más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamien-to su educación.”
El grupo de alumnado con difi cultades específi cas de aprendizaje no aparece defi nido como una entidad diferente, al igual que los otros grupos.
En el caso de Andalucía, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación, recoge esta clasifi cación aunque no cita el grupo de alum-nos/as con difi cultades específi cas de aprendizaje, aspecto a des-tacar ya que en la realidad cotidiana de los centros es, sin duda el grupo más numeroso. Habrá que esperar a normativas posteriores que desarrollen la mencionada LEA.
6. LA ATENCION A LA DIVERSIDAD 6.1 Concepto
La denominada “atención a la diversidad”, que aparece por prime-ra vez recogida en la legislación española con la aprobación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo en 1990, representa un mecanismo de ajuste de la oferta pedagógica a las capacidades, intereses y necesidades de los alumnos y alumnas, que se pone en marcha para compensar las desigualdades en las condiciones de ac-ceso al curriculum.
La diversidad es una de las características más peculiares de la condición humana y en el ámbito educativo se manifi esta claramente a partir de las distintas capacidades intelectuales, psíquicas, senso-riales y motóricas y de los factores sociales, económicos y culturales. Un adecuado tratamiento de la diversidad debe promover el respe-to y la atención de la misma, asumiendo la diferencia como un valor educativo a fomentar.
Las fuentes de la diversidad son múltiples: diversidad de conoci-mientos previos, de estilos de aprendizaje, de intereses, motivacio-nes y expectativas que dan lugar a diferencias individuales que han de ser tenidas en cuenta en el momento del diseño de las programa-ciones de aula.
6.2 Medidas de atención a la diversidad
Existen distintas medidas para atender la diversidad del alumna-do, recogidas en la normativa que regula nuestro sistema educativo (LOE, 2006):
a) Programación de aula:
El aula es el contexto en el que aparecen las diferencias entre el alumnado, por lo que representa una situación privilegiada para el
docente, en cuanto a la identifi cación de las difi cultades que muestran algunos alumnos/as y comenzar así los ajustes necesarios.
De esta manera, el proceso de elaboración de la programación de aula constituye la manera más efi caz de canalizar la atención edu-cativa de las diferencias individuales y una oportunidad para que el profesorado considere la diversidad como un elemento enriquecedor del que hacer educativo.
b) Refuerzo educativo:
El refuerzo educativo es la medida de atención a la diversidad más conocida por el profesorado. Representa una acción docente que se aplica a todos los alumnos/as que presentan difi cultades en su pro-ceso de aprendizaje.
Es una medida ordinaria de atención a la diversidad y pretende evitar el incremento del desfase curricular entre el alumnado y la con-siguiente aplicación de otro tipo de medidas más específi ca.
Cuando estas medidas son aplicadas de manera sistemática sobre una serie de alumnos/as concretos, deben ser incluidas en la Progra-mación de Aula.
Todos los alumnos/as de una aula son posibles destinatarios de esta medida de atención a la diversidad, puesto que cualquier alumno/a puede necesitar en un momento dado reforzadLores com-plementarios a los utilizados con carácter general para el grupo, sin que sea preciso que presenten necesidades educativas especiales.
Ejemplos de programas de refuerzo educativo pueden ser: progra-mas para la mejora de la capacidad lectora, para el desarrollo de la expresión oral y vocabularios y para el desarrollo de la capacidad de cálculo mental.
c) Adaptaciones Curriculares:
La fi nalidad de las Adaptaciones Curriculares es la adecuación de la acción formativa a las demandas individuales del alumno/a, desde
el principio de normalización, según el cual, las personas con disca-pacidad harán uso, prioritariamente, de los recursos y servicios ordi-narios.
Podemos decir que la adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los distintos elementos del curriculum con el fi n de concretar la respuesta educativa que se le dará al alumno/a que lo necesite. Es un instrumento esencial para el tratamiento de la diversi-dad y pueden clasifi carse atendiendo a tres criterios:
1 Elementos del curriculum sobre los que incide: - Adaptaciones de acceso.
- Adaptaciones curriculares propiamente dichas. 2 Grado de alejamiento del curriculum ordinario: - Adaptaciones curriculares no signifi cativas. - Adaptaciones curriculares signifi cativas.
3 Niveles de concreción curricular en los que repercute: - Adaptación a nivel de centro (Proyecto Curricular de Centro) - Adaptación a nivel de aula (Programación de Aula)
- Adaptación a nivel de alumno/a (ACI)
En Andalucía están recogidas en la Orden de 25 de julio de 2008 que regula la atención a la diversidad del alumnado.
En el capítulo correspondiente desarrollaremos de forma más ex-tensa el concepto de las Adaptaciones Curriculares.
d) Opcionalidad/optatividad:
Con estas medidas se pretende dar respuesta a la diversidad de intereses y necesidades del alumnado permitiendo realizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria a través de itinerarios formati-vos diferentes.
En cuanto a la opcionalidad, en Andalucía, tanto el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligato-ria, como la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la ESO, establecen que en cuarto cur-so deberán cursar tres materias a elegir entre las siguientes:
a) Biología y geología.
b) Educación plástica y visual. c) Física y química.
d) Informática. e) Latín. f) Música.
g) Segunda lengua extranjera. h) Tecnología.
Por otro lado, la optatividad está regulada de la siguiente forma: El alumnado cursará una materia optativa en cada uno de los cua-tro cursos de la etapa. A tal efecto, los cencua-tros ofertarán obligatoria-mente las siguientes:
a) En primer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y género y Tecnología aplicada.
b) En segundo curso: Segunda Lengua Extranjera, Cambios socia-les y género y Métodos de la ciencia.
c) En tercer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y género y Cultura clásica.
d) En cuarto curso: Proyecto integrado de carácter práctico.
e) Diversifi cación Curricular:
La Diversifi cación Curricular es una medida de atención a la diver-sidad destinada al alumnado de la ESO y un procedimiento de carác-ter excepcional que debe aplicarse cuando se han agotado todos los mecanismos ordinarios de atención a la diversidad.
En Andalucía actualmente están regulados por la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alum-nado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos, la cual establece que “los centros docentes organizarán programas de diversifi cación curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluación, precise de una organización de los contenidos, activida-des prácticas y materias del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una metodología específi ca, para alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria”.
Como novedad con respecto a la normativa anterior, ya derogada (Orden de 8 de junio de 1999, modifi cada por la Orden de 19 de julio de 2006) mencionar la posibilidad de acceder a los Programas de Diversifi cación Curricular desde 3º de la ESO, ya que anteriormente sólo se podía acceder desde 4º.
La Orden establece un perfi l del alumnado que puede acceder a los programas, que es diferente en función del curso desde el cual accede (2º o 3º de la ESO), así como el currículo de los mismos:
- Ámbito lingüístico y social, que incluirá los aspectos básicos del currículo correspondientes a las materias de Ciencias sociales, geografía e historia y Lengua castellana y literatura.
- Ámbito científi co-tecnológico, que incluirá los aspectos bá-sicos de las materias de Matemáticas, Ciencias de la naturaleza y Tecnologías.
- Tres materias obligatorias u opcionales de las establecidas en la etapa que será cursadas con el grupo ordinario.
- Tutorías con el grupo clase, impartidas por el tutor/a del gru-po ordinario.
- Tutorías específi cas, impartidas por el orientador/a.
En la elaboración del Programa de Diversifi cación Curricular de-ben estar presentes unos principios básicos, que son:
• Principio de máxima normalización, que implica el menor ale-jamiento posible del currículo establecido para todo el alumnado.
• Principio de personalización, de máximo ajuste a las caracte-rísticas particulares del alumnado al que va dirigido.
• Principio de funcionalidad, es decir, debe elaborarse con el fi n de que sea un instrumento útil y práctico.
f) Programas de Cualifi cación Profesional Inicial:
Son los antiguos Programas de Garantía Social, y aparecen regu-lados por la Orden de 24 de junio de 2008.
“Los programas de cualifi cación profesional inicial se establecen como una medida de atención a la diversidad que contribuirá a evitar el abandono escolar previo a la fi nalización de la educación secunda-ria obligatosecunda-ria, y que abrirá nuevas expectativas de formación y dará acceso a una vida laboral cualifi cada a aquellos jóvenes desescola-rizados que se encuentran en situación de desventaja sociolaboral y educativa, manteniendo abierta, al mismo tiempo, la posibilidad de obtención de la titulación básica para todos ellos.”
A pesar de que uno de los objetivos principales de estos progra-mas es la incorporación del alumnado a la vida activa, dejan una puerta abierta a aquellos alumnos y alumnas que, una vez terminado el programa quieran “reengancharse” al sistema educativo, pudiendo obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y continuar sus estudios.
“Los PCPI constarán de tres tipos de módulos: módulos especí-fi cos, que desarrollarán las competencias del perespecí-fi l profesional, mó-dulos formativos de carácter general que posibiliten el desarrollo de las competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral y módulos que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, que
ten-drán carácter voluntario para el alumnado, excepto para aquellos que excepcionalmente y cumpliendo determinadas condiciones se hayan incorporado al programa con quince años.”
Los objetivos de estos programas son tres:
a) Ampliar las competencias básicas del alumnado para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas.
b) Permitir que el alumnado alcance las competencias profesiona-les propias de una cualifi cación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualifi caciones Profesionales.
c) Dotar al alumnado de posibilidades reales para una inserción sociolaboral satisfactoria.
El alumnado que puede incorporarse a los PCPI debe estar inclui-do en uno de estos tres grupos:
a) Ser menor de 21 años, cumplir los 16 en el año natural de co-mienzo del programa y no haber obtenido el título de Graduado en ESO.
b) Ser menor de 22 años, cumplir los 16 en el año natural de co-mienzo del programa, presentar necesidades educativas especiales asociadas a cualquier tipo de discapacidad y no haber obtenido el título de Graduado en ESO.
c) Excepcionalmente podrán incorporarse jóvenes de 15 años que, habiendo cursado 2º de la ESO no estén en condiciones de promo-cionar a 3º y hayan repetido una vez en la etapa. Es imprescindible la evaluación académica del equipo docente, la evaluación psicope-dagógica del orientador/a y el compromiso del alumno/a de cursar los módulos voluntarios que permiten acceder a la obtención del título de Graduado.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CNREE (1992) Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid. CRNEE.
DEBESSE, M. (1969) La pedagogía curativa. Bulletin Psychologie, nº 19.
FIERRO, A. (1987b) La persona con retraso mental. Madrid. Nar-cea.
GARANTO ALOS, J (1984) “Educación Especial”. SANSVISENS, A. introducción a la pedagogía. Barcelona. Barcanova.
ITARD, J. (1982) Víctor, el niño salvaje de Aveyron. Madrid. Alian-za.
JARQUE, J. M. (1984) “Perspectiva histórica y situación actual”. Cuadernos de Pedagogía. nº 120.
MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (Comp.) Desarrollo Psi-cológico y Educación. Madrid: Alianza
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (1983) Clasifi cación internacional de defi ciencias, minusvalías y discapacidades. Madrid. Inserso.
ZAVALLONI, R. (1983) Introducción a la pedagogía especial. Bar-celona. Herder.
8. REFERENCIAS NORMATIVAS NORMATIVA ESTATAL
• Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Finan-ciamiento de la Reforma Educativa
• Ley 13/1982, de 7 de abril de Integración Social de los Minus-válidos
• Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de 6 de marzo de 1985
• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación Gene-ral del Sistema Educativo
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
NORMATIVA ANDALUZA
• Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se regu-lan los Equipos de Orientación Educativa
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía • Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Se-cundaria Obligatoria
• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la ESO
• Orden de 25 de julio de 2008 que regula la atención a la di-versidad del alumnado
• Orden de 24 de junio de 2008 por la que se regulan los Pro-gramas de Cualifi cación Profesional Inicial
2. Evolución legislativa y marco
interna-cional de la educación especial
1. INTRODUCCIÓN
Este tema consta de dos partes diferenciadas: en una primera se ofrece una visión panorámica de la evolución legislativa que ha te-nido la Educación Especial en España desde la promulgación de la Ley General de Educación de 1970 hasta llegar al momento actual, incluyendo un breve recorrido legislativo por la comunidad andaluza; y en una segunda parte, intenta promover el conocimiento de las re-comendaciones que sobre la Educación Especial emiten los organis-mos internacionales y la situación de la misma en diferentes países, especialmente en los más próximos a España geográfi camente.
2. EVOLUCIÓN LEGISLATIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA
A modo de resumen, se puede decir que la Educación Especial en el período anterior a 1970 era esencialmente asistencial y marginal, con ausencia de una ordenación y planifi cación por parte de la admi-nistración y con una variedad de iniciativas dispersas y sin coordinar. En 1970, el panorama de la educación en general, y de la educa-ción especial en particular, cambia sustancialmente con la promulga-ción de la Ley General de Educapromulga-ción.
La confi guración de la Educación Especial se contempla por pri-mera vez en España en el contexto de esta Ley, que ya establece que la escolarización en centros de Educación Especial se reservará a “los defi cientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anoma-lías que padezcan lo haga absolutamente necesario..., fomentándo-se el establecimiento de unidades de educación especial en centros docentes de régimen ordinario para los defi cientes leves cuando sea posible” (art.51).
Asimismo, dispone que el Ministerio de Educación establecerá los objetivos, estructura, duración, programas, etc. de la Educación Es-pecial, que deberá ajustarse a los niveles y posibilidades de los alum-nos/as y no a su edad.
No obstante la aplicación de la Ley General de Educación supuso, en realidad, la continuación de una política de creación de centros de Educación Especial y el inicio de una etapa de proliferación de unidades de Educación Especial en los centros ordinarios, sin que en la práctica estas aulas sirvieran plenamente a los objetivos que las inspiraron.
Por tanto, a pesar de la importante iniciativa que supuso esta Ley, no hay que olvidar que considera la Educación Especial como un sistema paralelo al ordinario, centrado básicamente en los colegios y unidades de Educación Especial y defi nido en función del défi cit del alumno.
Posteriormente, en 1975, el entonces Ministerio de Educación y Ciencia crea el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE), or-ganismo autónomo al que se le encargó la extensión y perfeccio-namiento progresivo de la Educación Especial. Esto supuso, entre otras cosas, la ordenación de un panorama educativo marcado por la heterogeneidad de centros especiales y por la falta de planifi cación.
En 1976 se crea el Real Patronato de Educación y Atención a De-fi cientes al que se responsabilizó del fomento y coordinación de la
acción del Estado y de la sociedad en materia de Educación Especial, y que dos años más tarde cambia su denominación por la de Real Patronato de Educación y Atención a Defi cientes.
Este organismo encargó al INEE la elaboración del primer Plan Nacional de Educación Especial, que salió a la luz en 1978. En él se recogían un conjunto de propuestas para reformar la Educación Especial que se basaban en los principios de normalización de servi-cios, integración educativa, individualización de la enseñanza y sec-torización.
Con la aprobación de la Constitución española, en 1978, se expresa inequívocamente el derecho de todos los ciudadanos a la educación y se asegura que los poderes públicos están obligados a promover una política de integración de los ciudadanos con minus-valías en todas las áreas sociales y, por tanto, también en el terreno educativo.
Cuatro años más tarde, con la Ley de Integración Social de los
Minusválidos (LISMI), aparecen claramente asumidos en la
formula-ción legal los principios que ya habían orientado las legislaciones de otros países europeos, y que en España habían aparecido enuncia-dos en el Plan Nacional de Educación Especial.
En la Ley se promulga una serie de medidas en materia de aten-ción social a las personas con minusvalía y, dentro de estas medidas, establece las líneas directrices básicas en el ámbito educativo. La Ley de Integración Social de los Minusválidos introdujo una forma distinta de entender el origen y el sentido de las minusvalías y en los años siguientes a su promulgación se fue consolidando un nuevo modelo de Educación Especial.
En 1985 se aprueba el Real Decreto de Ordenación de la
Edu-cación Especial, que se convirtió en el referente básico para la
or-ganización de la Educación Especial y que estableció las condiciones para el desarrollo de un Programa de Integración de alumnos/as con algún tipo de discapacidad en centros ordinarios.
Las principales directrices de este Real Decreto son:
- Tratar de superar la dicotomía existente entre educación ordi-naria y educación especial.
- Reforzar la acción de la familia.
- Especifi car las adaptaciones del sistema pedagógico ordina-rio (método, programa y evaluación).
- Coordinar las actuaciones con otros servicios comunitarios. - Desarrollar un programa específi co.
Con este Decreto los principios que ya aparecían en la LISMI se van a convertir en los directores de la Educación Especial, dando un cambio importante a su estructura y fi losofía. Estos principios son los de normalización, integración, sectorización e individualización.
Con el principio de normalización se pretende que el sujeto, inde-pendientemente de su circunstancia de incapacidad o de defi ciencia, pueda tener las experiencias normales de acuerdo con cada uno de los ciclos de su vida. La aplicación de este principio en el campo de la educación, es lo que se denomina como integración escolar.
La integración escolar fue planteada como el primer paso hacia la integración en la vida social de las personas con algún tipo de defi -ciencia. Por esta razón la educación integrada se concibió como la respuesta adecuada a las exigencias de una sociedad que admite la diversidad y que precisa de una escuela capaz de satisfacer las ne-cesidades educativas de todos los alumnos/as. Este principio supuso una innovación importantísima no sólo para la Educación Especial sino para toda la educación en general.
El procedimiento seguido, a partir de este Real Decreto, en la inte-gración de alumnos con necesidades especiales, tiene cuatro notas
características: la pluralidad de experiencias (diferentes formas de distribuir los apoyos a los centros, de organizar los contenidos de los programas, de seleccionar a los alumnos de integración, etc.), la im-plantación gradual, la integración no generalizada y la dinamización del cambio educativo.
Marchesi establece las líneas de actuación que guiaron este Pro-grama de Integración:
— Atención prioritaria a la educación temprana.
— Transformación de los centros, siendo necesario crear unas condiciones mínimas a través de la dotación de recursos específi cos.
— Flexibilidad en el desarrollo del currículo.
— Ampliación de los equipos psicopedagógicos de apoyo a la es-cuela.
— Formación del profesorado.
— Dinamización del estudio en el ámbito de los problemas de aprendizaje, desarrollo del currículo y la innovación educativa.
— Potenciación y transformación de los centros de Educación Es-pecial en dos direcciones: hacerlos receptivos para la acogida de ni-ños con discapacidades severas; y colaborar estrechamente con las escuelas ordinarias de integración.
— Cambio de actitudes, tanto a nivel social como educativo. Hay que mencionar que las propuestas y decisiones de escola-rización en centros ordinarios o especiales deben estar presididas por el criterio de reversibilidad de las decisiones, teniendo en cuenta el hecho de que los alumnos/as y las condiciones escolares pueden evolucionar en un sentido u otro y, en consecuencia, cambiar también la capacidad de aprendizaje de aquéllos/as o su grado de adaptación
social. Los cambios que tienen lugar como consecuencia de la aplica-ción de este criterio deben estar siempre enmarcados por el objetivo de ofrecer al alumno las situaciones de mayor normalización posible.
Otros aspectos de este Real Decreto tuvieron importantes reper-cusiones, como la estructuración y ordenación de la formación profe-sional especial en sus distintas modalidades o las primeras referen-cias y medidas para garantizar el acceso a los estudios universitarios de alumnos con necesidades educativas especiales y con capacidad para ello.
En 1990 se aprueba la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE), que recoge y refuerza los principios
de normalización e integración presentes en la LISMI y en el Real Decreto de 1985. Además, introduce en el ordenamiento jurídico el concepto de “necesidades educativas especiales”. Con esta ley se consagra defi nitivamente la integración de la Educación Especial en el sistema ordinario.
En la medida en que todos los alumnos/as necesitan de ayudas pedagógicas más o menos específi cas para acceder a los fi nes ge-nerales de la educación, la Educación Especial deja de concebirse como la educación de un tipo diferente de alumnos y pasa a enten-derse como el conjunto de recursos materiales y personales puestos a disposición del sistema educativo para que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que, de forma transitoria o perma-nente, puedan presentar algunos de los alumnos/as.
Más adelante, en 1995, la Ley Orgánica de la Participación, la
Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) defi
-ne la población con -necesidades educativas especiales, distinguien-do entre aquellos alumnos/as con necesidades especiales debidistinguien-do a situaciones sociales o culturales desfavorecedoras y los que padecen discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales o manifi estan trastor-nos graves de conducta.
El Real Decreto de ordenación de la educación de los alumnos
con necesidades educativas especiales de 1995 (BOE 2-6-95)
re-gula los aspectos relativos a la ordenación, la planifi cación de recur-sos y la organización de la atención educativa a estos alumnos/as.
Este nuevo Real Decreto supuso un importante avance en el cami-no de la integración escolar y, a la vez que afi anzó los logros alcanza-dos, orientó hacia nuevas metas que debían alcanzarse en el futuro. Es el principio de un conjunto de normativas que irán adecuando los centros y los programas a las características de los alumnos/as con necesidades educativas especiales.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, es el marco legal de referencia actual en materia educativa. Esta norma sigue en la línea de la integración escolar en centros ordinarios del alumnado con necesidades educativas especiales. Como novedad, aparece una diferenciación terminológica en cuanto al alumnado con necesidades educativas especiales, que si bien anteriormente incluía a todo aquel alumno/a que necesitara de una adaptación del currícu-lum, bien por presentar discapacidad, por pertenecer a entornos des-favorecidos culturalmente, por tener altas capacidades o difi cultades de aprendizaje, ahora el término que engloba a todo este alumnado es el de “necesidad específi ca de apoyo educativo”, dentro del cual se incluyen los de necesidades educativas especiales que son aque-llos/as que presentan discapacidad o trastornos graves de conducta. En lo que se refi ere a la Comunidad Autónoma de Andalucía, tam-bién ha habido una evolución legislativa, en función de los cambios producidos por la normativa estatal.
Así, podemos hacer el siguiente recorrido legislativo:
•Ley 9/1999 de 18 de Noviembre, de Solidaridad en la
Educa-ción
Esta ley pretendía garantizar la solidaridad en la educación me-diante actuaciones de compensación de desigualdades.
Propugnó la normalización y la atención en las condiciones de ma-yor integración posible.
Son destinatarios de esta ley: alumnos/as con discapacidad física, psíquica, sensorial y con trastornos del comportamiento, los prove-nientes de familias desfavorecidas por factores socioculturales, los residentes en el medio rural, los hijos de familias de temporeros y profesiones itinerantes, los pertenecientes a minorías étnicas, los afectados por enfermedad y los sometidos a resoluciones judiciales.
•Decreto 147/2002 de 14 de Mayo, por el que se regula la
aten-ción educativa a los alumnos con necesidades educativas espe-ciales asociadas a sus capacidades personales.
Surgió como desarrollo de la Ley de Solidaridad en la Educación. Sus principales aportaciones se centran en: una defi nición del con-cepto de evaluación psicopedagógica, la determinación de la respon-sabilidad en la elaboración de los dictámenes de escolarización, que recae sobre los Equipos de Orientación Educativa, la responsabilidad en la tutoría de alumno/a con Necesidades Educativas Especiales, que recae en el profesor-tutor/a, la posibilidad de ampliar la duración de la enseñanza básica hasta los 20 años, las medidas de apoyo destinadas a las enseñanzas postobligatorias (ACI no signifi cativas, exención de bloques de contenidos en Bachillerato, Programas de Garantía Social, reserva de plazas en la Universidad), la colaboración entre los centros específi cos de Educación Especial y los ordinarios, la atención educativa especializada dirigida a los alumnos/as con so-bredotación intelectual mediante la fl exibilización de la duración del periodo de escolarización, la atención educativa en grupos o el desa-rrollo de programas de enriquecimiento.
•Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía Esta norma de reciente aprobación recoge la nueva terminología de la LOE con respecto al alumnado con necesidades educativas es-peciales y en su Título III de Equidad en la Educación recoge los siguientes aspectos:
“1. El Sistema Educativo Público de Andalucía garantizará el ac-ceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad específi ca de apoyo educativo.
2. Se considera alumnado con necesidades específi cas de apo-yo educativo aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio.
3. Asimismo, se considera alumnado con necesidad específi ca de apoyo educativo al que presenta altas capacidades intelectuales, de acuerdo con lo establecido en el artículo 71.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
4. La atención al alumnado con necesidades específi cas de apoyo educativo se realizará de acuerdo con lo recogido en el Título II de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo; en la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, y en la presente Ley.
5. La escolarización del alumnado con necesidades específi cas de apoyo educativo se regirá por los principios de normalización, inclu-sión escolar y social, fl exibilización, personalización de la enseñanza y coordinación interadministrativa.
Con objeto de proporcionar la respuesta educativa adecuada, este alumnado podrá escolarizarse en aquellos centros que dispongan de recursos específi cos que resulten de difícil generalización.
6. La escolarización del alumnado con necesidades específi cas de apoyo educativo garantizará las condiciones más favorables para el mismo. La Administración educativa realizará una distribución equili-brada de este alumnado entre los centros docentes sostenidos con fondos públicos, en condiciones que faciliten su adecuada atención educativa y su inclusión social.
7. En la escolarización del alumnado con necesidades específi cas de apoyo educativo se favorecerá la adopción, entre otras, de medi-das organizativas fl exibles y la disminución de la relación numérica
alumnado-profesorado, en función de las características del mismo y de los centros.
8. Con objeto de hacer efectivo lo previsto en el apartado 5 de este artículo, la escolarización del alumnado sordo durante la enseñanza básica se llevará a cabo, preferentemente, en centros que dispongan de intérpretes de lengua de signos española u otros medios técnicos como recursos específi cos.
Artículo 114. Detección y atención temprana.
1. La Administración de la Junta de Andalucía establecerá el con-junto de actuaciones dirigidas a la población infantil de cero a seis años, a sus familias y al entorno con la fi nalidad de prevenir, detectar e intervenir de forma precoz sobre cualquier trastorno en su desarro-llo, o riesgo de padecerlo.
Artículo 115. Formación del profesorado.
1. En los planes de formación del profesorado se incluirán accio-nes formativas dirigidas específi camente a mejorar la cualifi cación de los profesionales de la enseñanza en el ámbito de la atención al alumnado con necesidades específi cas de apoyo educativo.
2. La Administración educativa favorecerá la formación en los centros educativos de equipos docentes implicados en la atención al alumnado con necesidades específi cas de apoyo educativo y en el desarrollo de proyectos para la atención del alumnado con necesida-des educativas especiales, programas de compensación educativa, atención al alumnado inmigrante o al que presenta altas capacidades intelectuales.
Sección 2ª Recursos humanos, medios materiales y apoyos Artículo 116. Profesorado y personal de atención educativa com-plementaria.
1. La atención al alumnado con necesidades educativas especia-les, debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial en educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria, corresponde al profesorado y, en su caso, a otros profesionales con la debida cua-lifi cación.”
Lo que se pretende desde la LEA es ofrecer al alumnado con ne-cesidad específi ca de apoyo educativo una atención educativa lo más ajustada posible a sus necesidades, con el fi n de lograr el acceso, la permanencia y la promoción a lo largo del sistema educativo.
Para ello, es imprescindible que el profesorado se forme en la atención a todo tipo de alumnado, sea cual sea su condición personal o social y que los centros cuenten con recursos materiales, económi-cos y humanos necesarios para ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado.
3. PROMOCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL POR ORGANI-ZACIONES INTERNACIONALES
3.1 LA ONU
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha promovido di-versas recomendaciones y manifestaciones en defensa de los dere-chos de las personas que tienen necesidades educativas especiales. A partir de 1966 las Naciones Unidas iniciaron un gran programa dirigido a impulsar la cooperación con otros organismos del sistema, tales como la OMS y UNICEF, para llevar a cabo en todo el mundo análisis y estudios sobre la Educación Especial de los sordos, ciegos y defi cientes mentales o motores, y también para proveer a los países miembros que lo pidiesen, con servicios de expertos que ayudasen a planifi car actividades para los defi cientes y a formar profesores ca-pacitados.
Se emitieron diversos documentos en defensa de los derechos de las personas que tienes necesidades especiales:
1) La Carta Internacional de Derechos Humanos
Está constituida por diversos documentos que engloban la defen-sa de los derechos de los seres humanos:
a) La Declaración Universal de los Derechos Humanos: procla-mada por la Asamblea General de la ONU de 1948, se plantea un “ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzar-se, a fi n de que tanto los individuos como las instituciones promue-van, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos dere-chos y libertades y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción” (preámbulo de la Declaración)
b) El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales: aprobado en 1976, propone que los Estados asuman los principios que contiene, entre los que destacamos, por estar relacio-nados con la Educación Especial: “los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convie-nen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortale-cer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamen-tales” (Art.13.1)
c) El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos: “cada uno de los Estados se compromete a respetar y garantizar a todos los individuos que se encuentren en su territorio y estén sujetos a su jurisdicción los derechos reconocidos en el presente Pacto, sin distin-ción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social” (Art.2.1)
2) La Convención sobre Derechos del Niño:
Es aprobada en 1989 en la Asamblea General de las Naciones Unidas. En el preámbulo de dicha Convención se señala, como pri-mera consideración, “que la conformidad con los principios proclama-dos en el Acta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”.
Se prohíbe la discriminación basada en la discapacidad y se pro-pone la adopción de medidas especiales para proteger los derechos de los niños con discapacidad.
3) Las Declaraciones y otros documentos sobre derechos de las personas con necesidades especiales:
La ONU ha emitido varios documentos relacionados con los dere-chos específi cos de las personas con necesidades especiales, como los siguientes:
a) La Declaración de Derechos del Retrasado Mental: es apro-bada en la Asamblea General de la ONU de 1971 y en ella se pide que se adopten medidas necesarias que sirvan de base y de referen-cia común para la protección de estos derechos. Se recoge la prima-cía de la familia como medio privilegiado para la atención al niño/a retrasado mental.
b) Declaración de Derechos de los Impedidos: aprobada en la Asamblea de 1975, en su preámbulo se cita el compromiso de los Estados miembros para tomar medidas que promuevan “niveles de vida más elevados, trabajo permanente para todos y condiciones de progreso y desarrollo económico y social.” Además, alude a que ha de tenerse presente “la necesidad de prevenir la incapacidad física y mental y de ayudar a los impedidos a desarrollar sus aptitudes en las más diversas esferas de actividad, así como de fomentar en la medida de lo posible su incorporación a la vida social normal”.
c) El establecimiento de Normas Uniformes sobre la Igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad: aprobadas en la Asamblea de la ONU de 1993 y elaboradas sobre la base de la expe-riencia adquirida durante diez años (1983-1992). En ellas se especi-fi ca que “con la palabra discapacidad se resume un gran número de limitaciones funcionales que se registran en las poblaciones de todos los países del mundo. La discapacidad puede revestir la forma de una defi ciencia física, intelectual o sensorial y pueden ser de carácter permanente o transitorio”. Por otro lado, defi nen la igualdad de opor-tunidades como “el proceso mediante el cual los diversos sistemas de la sociedad se ponen a disposición de todos, especialmente de las personas con discapacidad”
3.2 LA UNESCO
La Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) es responsable de operativizar y desarrollar la doctrina y normas que surgen en la ONU, especialmente de las que tienen que ver con la educación y la cultura en el mundo.
La UNESCO ha promovido la implantación de numerosos instru-mentos normativos internacionales.
Las iniciativas más relevantes relacionadas con la Educación Es-pecial son las siguientes:
1) La proclamación del año 1981 como Año Internacional de los Impedidos:
La proclamación de este año internacional está fundamentada en la necesidad de sensibilizar a la opinión pública mundial del desam-paro físico o mental de los impedidos, así como de la evidencia de que la atención a su incapacidad representa un serio obstáculo para el desarrollo, especialmente en los países más pobres.
En el año 1981 se llevaron a cabo en todo el mundo numerosas
actuaciones dirigidas a promover proyectos para habilitar institucio-nes educativas, la formación de maestros y profesores de educación especial, reuniones de expertos para debatir aspectos relacionados con la educación especial, realización de actividades culturales con la participación de personas con necesidades especiales, etc.
2) La Conferencia Mundial sobre Educación para todos:
Esta Conferencia tuvo lugar en Tailandia en marzo de 1990 y fue convocada por los jefes ejecutivos del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la UNESCO y el Banco Mundial.
Se aprobaron dos textos fundamentales:
a) La Declaración Mundial sobre Educación para todos: consi-dera que “cada persona deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesi-dades básicas de aprendizaje. Estas necesinecesi-dades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres huma-nos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad”.
b) Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje: se propone como “una referencia y una guía para la ela-boración de los planes de ejecución de la Declaración Mundial por los gobiernos, los organismos internacionales, y todos cuantos obran por alcanzar los objetivos de la educación para todos.”
3) La Declaración de Salamanca sobre “Necesidades Educati-vas Especiales: Acceso y Calidad”:
Esta Declaración se produjo en el marco de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca en 1994 y constituyó un importante estímulo a la integración.
En esta Conferencia se perfi laron nuevas ideas sobre necesida-des educativas especiales, que pretendían convertirse en marco de acción para la actuación en este ámbito.
Una de las ideas que se recogen en ella es que “la experiencia de muchos países demuestra que la integración de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales se consigue de forma más efi caz en escuelas integradoras para todos los niños de una comudad”. Las escuelas integradoras consideran que todos los niños y ni-ñas deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus difi cultades y defi ciencias. Es necesario reconocer las diferentes necesidades de los alumnos/as y responder a ellas, adap-tarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de estudios adecua-do para cada uno de ellos/ellas.
También se pone de relieve en esta Conferencia que las mujeres han estado doblemente en desventaja, por ser mujeres y por tener una discapacidad, por lo que se considera imprescindible realizar es-fuerzos para fomentar la participación de las niñas y mujeres con discapacidades en los programas de educación.
A partir de los principios de acción incluidos en el marco de acción mencionado, los participantes en la Conferencia aprobaron por una-nimidad una Declaración en la que se recoge una propuesta general de actuación en el ámbito de las NEE.
Esta Declaración ha tenido un fuerte impacto en las actuaciones sucesivas llevadas a cabo por la UNESCO y por los distintos países, mediante el diseño de políticas educativas integradoras.
En ella recogen “el compromiso con la Educación para Todos, re-conociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación”.
3.3 LA OMS
La Organización Mundial de la Salud, como agencia especializada de las Naciones Unidas, se ocupa de obtener información fi able sobre la salud de la población, necesaria para el desarrollo de políticas pú-blicas de atención a la salud y al bienestar de los ciudadanos.
La información sobre el estado de salud está sistematizada en for-ma de dos tipos de clasifi caciones, que son complementarias. A con-tinuación haremos un resumen de las mismas:
a) La Clasifi cación internacional de las Enfermedades (CIE):
Esta clasifi cación se inició con el propósito de establecer una no-menclatura común a todos los países.
La última revisión (CIE-10) se publicó en 1992 y contiene un lista-do de categorías de enfermedades y un manual de instrucciones de la medicina. De esta 10ª revisión se han realizado, a su vez, varias versiones dirigidas a distintos tipos de usuarios. Una de estas revi-siones es la Clasifi cación de los Trastornos Mentales y del Compor-tamiento de la CIE-10, la cual, a su vez, ofrece tres versiones: una para clínicos, otra para investigadores y otra para atención primaria.
Desde su publicación, la CIE-10 se ha convertido en la clasifi ca-ción estándar para los fi nes epidemiológicos generales y para mu-chos otros fi nes de gestión sanitaria.
b) La Clasifi cación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIDDM):
La OMS en 1980 aprobó la denominada “Clasifi cación Internacio-nal de Defi ciencias, Discapacidades y Minusvalías”, como un instru-mento de clasifi cación de las consecuencias de las enfermedades. Se utilizó en gran medida para la rehabilitación, educación, estadís-tica, políestadís-tica, legislación, demografía, sociología, economía y antro-pología.
En 1995 se sometió a un profundo proceso de revisión por varios centros colaboradores de la OMS y como resultado se propuso una nueva clasifi cación, en 2001, con la denominación de “Clasifi cación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud”, aunque se mantienen las siglas anteriores, por razones históricas, de CIDDM-2.
Constituye una clasifi cación y una descripción de aspectos de la salud, y una selección de aspectos del bienestar relacionados con la salud.
3.4 EL UNICEF
Este organismo fue creado por la ONU para ayudar a los esfuerzos de los diferentes países, con el fi n de ayudar a mejorar la salud, la nutrición, la educación y el bienestar general de los niños y niñas. En 1966 recibió el premio Nobel de la Paz.
Se plantea como objetivos operativos, entre otros:
- Ayudar a que los niños/as reciban el oportuno cuidado y esti-mulación en sus primeros años de vida.
- Estimular a las familias a que atiendan oportunamente a los niños/as.
- Reducir las enfermedades de la infancia.
- Ayudar a los jóvenes a tomar decisiones fundamentales so-bre su vida.
- Esforzarse por lograr un mundo en el que todos los niños/as vivan seguros.
Entre las actividades más importantes del UNICEF está la publi-cación del informe anual sobre la situación de los niños y niñas en el
mundo en el que se recogen datos sobre las actuaciones llevadas a cabo en defensa de los derechos de los niños/as, especialmente en los países del Tercer Mundo.
3.5 LA OCDE
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se creó en 1960 con la fi nalidad esencial de promover el progreso económico y el comercio mundial.
Dentro de esta organización destaca por su particular interés para la educación, el Centro para la Investigación y la Innovación Educa-tiva creado en 1968.
Desde 1978 este Centro ha asumido un importante liderazgo mun-dial como proveedor de información sobre la inclusión en escuelas ordinarias de personas con necesidades especiales.
Los datos recogidos en un reciente informe sobre Educación Es-pecial ponen de manifi esto que los alumnos/as con NEE reciben en la mayoría de los países apoyos adicionales para ayudarles en su progreso escolar. Además, muchos países desarrollan políticas po-sitivas para la inclusión en la sociedad de las personas con NEE, aunque la tendencia hacia la integración escolar tropieza con algunas difi cultades, como la falta de formación del profesorado, las actitudes tradicionales de rechazo y los sistemas de clasifi cación categóricos.
3.6 LA OIT
La Organización internacional del Trabajo es un organismo depen-diente de la ONU, creado en 1919 y tiene como fi nalidad básica la mejora de las condiciones de trabajo y de vida de los trabajadores, con el propósito de asegurar la paz en el mundo. Aunque no se dedi-ca directamente al tratamiento de la Edudedi-cación Especial, muchos de los temas acordados son de gran interés para la misma.