DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA

La lectura es una actividad compleja y una herramienta de cono- cimiento indispensable. Su adquisición y su uso autónomo facilitan a los individuos el acceso a un gran universo de conocimientos.

Las difi cultades que experimentan algunos alumnos/as para aprender a leer han sido estudiadas con profundidad, dando lugar a la distinción de diferentes trastornos de la lectura en función de la vía de acceso afectada.

4.1 Dislexia fonológica

labras se utiliza la recodifi cación fonológica, que con la práctica se convierte en un proceso rápido y automatizado que permite liberar la memoria de trabajo para centrarse en la comprensión.

La recodifi cación incluye una serie de pasos: tomar del almacén de memoria información sobre la forma sonora de las palabras, analizar la estructura alfabética de la palabra y trabajar en la memoria opera- tiva integrando sonidos y grafías.

Cuando cualquiera de estos pasos es difi cultoso para el lector/a, tenderá a utilizar la ruta visual, que es la que se utiliza para leer las palabras conocidas pero que no sirve para las desconocidas o las pseudopalabras. En estos casos, el lector/a reconoce parte de las grafías y confunde la palabra escrita con alguna que él conoce y que forma parte de su almacén visual, fenómeno que se conoce con el nombre de lexicalización.

En cuanto a la corrección de este tipo de difi cultades de lectura, son muy numerosas las actividades que se pueden realizar. Un ejem- plo es el uso de juegos compuestos por letras independientes con las que se pueden componer palabras, que posteriormente son leídas fonema a fonema y transformadas en otras por adiciones, omisiones, sustituciones, etc. En cada caso se ejercita la pronunciación y se re- cuerda el signifi cado.

Cada actividad que se realice deberá incidir especialmente sobre el subtipo de difi cultad en la recodifi cación que se observe.

Por otro lado, existen programas estructurados dirigidos a corregir las difi cultades en el uso de esta vía, como por ejemplo el de Clemen- te y Domínguez (1999) para la iniciación en habilidades metalingüís- ticas, con multitud de ejercicios adecuados.

Otra línea de trabajo es la lectura “en sombra”, que consiste en que el profesor/a (o cualquier lector/a experto) y el alumno/a con difi - cultades leen de forma conjunta textos que en principio serían dema- siado difíciles sin esta ayuda.

4.2 Dislexia superfi cial

Es un tipo de dislexia mucho menos frecuente que la anterior. Consiste en que algunas personas parecen encontrar difi cultades para almacenar en su memoria y recuperar adecuadamente las pa- labras que se utilizan de forma frecuente, a pesar de que en otros ámbitos su memoria es efi caz.

No consiguen disponer de un almacén léxico sufi ciente como para utilizar la ruta léxica a la hora de leer. Por esta razón emplean siste- máticamente la recodifi cación fonológica, lo que les lleva a leer bien las palabras regulares y a tener problemas con las irregulares, que en muchos casos las regularizan.

Estos lectores/as leen bien las pseudopalabras pero confunden las homófonas como [hola] y [ola] o [baca] y [vaca] que no presentan diferencias en su pronunciación.

En cuanto a la corrección de este tipo de dislexia, es útil tratar de establecer y afi anzar representaciones léxicas para las palabras y asociarlas con el sistema semántico. Para conseguirlo, se presenta la palabra escrita asociándola a su pronunciación y signifi cado repeti- das veces. Resulta más fácil al principio apoyar la representación con dibujos o dentro de un contexto que permita identifi carla con certeza.

4.3 Difi cultades en la comprensión lectora

A pesar de que los índices de alfabetización de los países de nues- tro entorno han crecido sustancialmente, no parece que representen la utilización real que los ciudadanos hacen de la lectura, ya que en la mayoría de los casos han aprendido a efectuar una lectura mecánica pero sin haber adquirido las habilidades que permiten comprender lo que leen.

Las razones que pueden explicar los problemas de comprensión son varias:

- Pobreza de vocabulario: el factor más importante relacionado con la comprensión lectora es el dominio del lenguaje oral, que de-

pende en gran parte de la cantidad de palabras que se conocen. Sin embargo, para mejorar el nivel de vocabulario es necesario leer, por lo que nos encontramos con que la pobreza de vocabulario es a la vez causa y efecto de las difi cultades de comprensión.

- Escasos conocimientos previos: cuando no hay nada, o muy poco en común entre la experiencia del sujeto y los contenidos del texto la comprensión se ve afectada.

- Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensión: se entiende que el lector/a no comprende porque no es capaz de localizar las ideas principales, hacer inferencias sobre lo implícito y lo explícito, resumir, releer o autocuestionarse la calidad de su trabajo.

- Problemas de memoria: a pesar de que durante años se ha afi rmado que las limitaciones de la memoria de trabajo requerían la automatización de los procesos decodifi cadores para poder dedicar atención y espacio de memoria a la comprensión, investigaciones más recientes destacan que lo que falla es la manera en que el su- jeto emplea su memoria. Si ésta no se utiliza para extraer, elaborar y mantener la información, lo que no es posible si el lector no dirige conscientemente el proceso, el uso de la memoria, por liberada que se encuentre de la necesidad de atender a los procesos iniciales, no lleva a la comprensión.

En cuanto a la intervención para mejorar la comprensión lectora, es preciso que siga los siguientes principios:

1. Diseñar contextos de aprendizaje que favorezcan la experi- mentación y el uso del lenguaje en su relación con la lectura.

2. Hacer hincapié en textos completos, facilitando el acceso a una gama variada que sirva para conocer el medio natural y animan- do a los alumnos/as a elegir los que sean más acordes con sus inte- reses y capacidades.

3. Evaluar y activar los conocimientos previos de los alumnos/ as en relación con el texto elegido, especialmente su vocabulario.

4. Proponer claramente los objetivos de la lectura y mantenerlos durante la misma.

5. Dar oportunidad a los lectores para que utilicen formas alter- nativas de construir signifi cados (dibujo, escritura, etc.) y aceptar las interpretaciones individuales.

En defi nitiva, se trata de sustituir el tradicional método de ense- ñanza de la comprensión lectora por otro más activo, modelando con el ejemplo y enseñando las técnicas adecuadas para construir el sig- nifi cado.

Por otro lado, la mejora de la comprensión lectora tiene que pasar por ayudar al lector/a a desarrollar las estrategias más adecuadas, que pueden ser:

- De organización o reordenación de los textos.

- De elaboración, creando elementos nuevos que hagan más signifi cativo el texto.

- De focalización, buscando la esencia de la información, la idea principal y las secundarias.

- De integración, haciendo interpretaciones parciales de cada trozo de texto, integrándolas primero con la experiencia y luego entre sí.

- Etc.

En cuanto a los programas diseñados para mejorar las estrategias de comprensión lectora, podemos citar varios:

• Programa de estimulación de la Comprensión lectora

(Huerta y Matamala, 1990) dirigido a niños de 10 a 13 años. Se com- pone de un manual y dos cuadernos.

El programa se basa en que la esencia de la lectura está, no en la decodifi cación de la información, sino en la comprensión, que dota de un signifi cado a lo que leemos.

• Programa de Instrucción en Comprensión (Sánchez, 1993)

basado en los textos expositivos. Propone cuatro tipos de objetivos y actividades, en las que lo relevante es enseñar al alumno/a a hacerse preguntas sobre el texto y su nivel de comprensión del mismo.

• Programa de Refuerzo de la Comprensión Lectora (Ripal-

da y Martín, 1993) destinado a corregir la lectura mecánica, la baja comprensión, los anclajes, regresiones, poco vocabulario, difi culta- des de expresión oral, etc.