LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: ASPECTOS CON CEPTUALES

2.1 EL problema de la conceptualización

Cuando se generalizó la escolarización en las sociedades occi- dentales más avanzadas en los años 60 se hizo patente la presencia de un grupo de alumnos/as que no conseguían adquirir de la forma esperada conocimientos imprescindibles como la lectura, la escritura o la aritmética.

De ahí que cada país comenzara a buscar soluciones. En Esta- dos Unidos surgió una nueva categoría de diagnóstico e intervención denominada Difi cultades de Aprendizaje que respondía más a una demanda social y educativa que científi ca.

Sin embargo, cuarenta años de investigación teórica y de prácticas de intervención no han conseguido establecer un consenso sufi ciente en cuanto a la defi nición, prevención, detección o la forma de ayudar a estos alumnos/as.

Así, podemos distinguir dos formas muy diferentes de interpretar el constructo DA:

- Una concepción amplia, si se acepta como objeto de estudio el conjunto de problemas que pueden experimentar los alumnos/as a lo largo de su vida escolar, abarcando hasta el 20% de los estudian- tes.

- Una concepción restringida, si sólo incluimos dentro de las DA algunos problemas específi cos, como los relacionados con el len- guaje oral, la lectoescritura o el cálculo, abarcando entre el 2 y el 10%.

La primera concepción se correspondería con el enfoque europeo, y la aparición en 1978 del Informe Warnock, que acuñó el término de Necesidades Educativas Especiales, según el cual, todos los alum-

nos/as pueden experimentar algún tipo de problema de aprendizaje a lo largo de su vida académica, que debe ser resuelto con ayudas específi cas proporcionadas por el sistema educativo.

La segunda concepción se corresponde con el enfoque norteame- ricano, que intentó que la Administración reconociese el problema y asignase los recursos necesarios para su solución, por lo que sus esfuerzos por defi nir el concepto frente a otras necesidades fueron mucho mayores que en Europa.

En los últimos tiempos, ambos enfoques parecen ir acercándose desde la perspectiva de la investigación. Así, los estudios científi cos actuales proponen una actualización en la detección y el tratamiento de las DA:

- El problema se interpreta hoy desde perspectivas interdisciplina- res más complejas, abandonando explicaciones basadas en defectos internos del alumno.

- Se empiezan a valorar los aspectos ambientales, tanto socia- les como familiares y académicos.

- Se estudia la permanencia a lo largo del ciclo vital de las DA. - Se proponen pautas de intervención que parten de las habili- dades mejor establecidas en cada caso.

2.2 Origen de las difi cultades de aprendizaje

La diversidad de explicaciones sobre el origen de las DA hace ne- cesario algún tipo de clasifi cación de las mismas.

Las explicaciones que ofrecen actualmente los autores estudiosos del tema, como Miranda (1986), Romero (1990) o González (1998), incluyen tres subgrupos:

- Las basadas en rasgos propios del sujeto que aprende. - Las derivadas de los contextos del alumno/a (familiar, esco- lar, etc.)

- Las que integran dos o más factores de los citados. A continuación desarrollaremos brevemente cada una de ellas: a) Cuando el origen de las DA está en el propio alumno/a:

a.1) Défi cits orgánicos: atribuyen las DA a una disfunción en el

sistema nervioso central causada por factores genéticos o ambienta- les. Esta hipótesis ha sido cuestionada hasta el punto de ser recha- zada la existencia de la disfunción. Sin embargo, las críticas no han conseguido eliminar la atribución de las DA a un problema neuroló- gico, ya que numerosos equipos de investigación han logrado esta- blecer evidencias de la existencia de diferencias orgánicas entre un signifi cativo porcentaje de disléxicos y sujetos que no presentan este trastorno.

a.2) El papel de la herencia: un grupo de investigadores han es-

tudiado la infl uencia de la herencia sobre las DA. Entre ellos podemos destacar el de Defries, de la Universidad de Colorado, que comprobó que algunos trastornos del lenguaje y de la lectura eran compartidos por padres e hijos (entre un 25 y 50% de los casos estudiados). Sin embargo, aunque esta vía parezca prometedora, estos trabajos son experimentales, por lo que hay que tomarse sus resultados con cau- tela.

a.3) Problemas bioquímicos o alimenticios: algunos facto-

res prenatales (enfermedades víricas o defi ciencias nutricionales), perinatales (anoxia o prematuridad) y postnatales (traumatismos o enfermedades) son el origen de trastornos o lesiones en el sistema

nervioso central, por lo que su aparición supondrá a los niños/as un handicap ante las exigencias escolares.

Aunque se han sucedido múltiples hipótesis al respecto de expli- caciones de tipo orgánico, no parece que su valor explicativo se haya visto refrendado de forma general.

a.4) Défi cits cognitivos: la búsqueda de una explicación neuro-

lógica contribuyó a detectar en los alumnos/as con DA problemas en diferentes elementos estructurales de los procesos cognitivos. Así, investigadores como Vellutino (1979) o Torgesen (1990) han probado que muchos de los alumnos/as con DA presentan défi cits cognitivos que explicarían su bajo rendimiento.

b) Cuando el origen de las DA está en el contexto:

b.1) Contexto sociocultural y familiar: la mayoría de los exclui-

dos sociales presentan rasgos comunes como la malnutrición enla primera infancia, la escasez de experiencias sesoriomotoras y de aprendizajes previos a la incorporación a la escuela y la presencia de códigos lingüísticos familiares muy reducidos que no les capaci- tan para utilizar el idioma en la forma en que se emplea en las aulas (Vellutino, 1979).

Además, cuando las familias acumulan problemas de organiza- ción, estilos de atribución inadecuados, bajas expectativas o escasa valoración del aprendizaje escolar pueden estar induciendo a la apa- rición de una DA.

b.2) Contexto educativo: las insufi ciencias materiales, como las

malas condiciones físicas, el hacinamiento o la falta de medios pue- den provocar un descenso en el rendimiento de la mayoría de los alumnos/as, y en algunos de ellos/ellas, provocar la aparición de las DA.

c) Cuando el origen de las DA está en la interrelación entre lo personal y el contexto:

Un creciente número de autores pretenden integrar en un mode- lo explicativo la mayoría de las variables intervinientes en los pro- cesos de enseñanza-aprendizaje. Así, autores como Smith estable- cen el origen de las DA en la interacción entre las características del alumno/a, las de las tareas que debe realizar y las del entorno familiar y escolar, lo que resulta poco práctico tanto en la detección como en la intervención.

Sin embargo, otros autores han elaborado modelos teóricos más estructurados. Romero, por ejemplo, presentó su modelo sobre el “aprendedor mal adaptado”, según el cual el alumno/a con DA no es capaz de emplear lo que sabe para responder a las exigencias académicas o sociales porque carece de las estrategias específi cas para cada una de ellas, porque no controla bien su uso o porque no detecta cuáles son las adecuadas en cada caso.

3. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DIFICULTA-