ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 50 – ABRIL 2009
EL MÉTODO CONSTRUCTIVISTA. REVISIÓN TEÓRICA Y FILOSÓFICA. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Francisco López Reyes
0. RESUMEN
La metodología concreta dentro del aula es uno de los temas de estudio y trabajo en los que siempre se ha dedicado tiempo y esfuerzo. El método constructivista aparece como una de los métodos de trabajo más operativos y en los que mayor logro se consigue dentro del proceso enseñanza – aprendizaje. Haremos una revisión teórica y filosófica introduciendo las posibles implicaciones educativas desde la perspectiva de dicho método.
1. LA NOCIÓN CONSTRUCTIVISTA
¿Qué es el constructivismo? Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo —‚tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos— no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Esta construcción que realizarnos todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende? Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación inicial que tengamos de la nueva información de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto. De esta manera podemos comparar la construcción del
conocimiento con cualquier trabajo mecánico. Así, los esquemas serían comparables a las
herramientas. Es decir, son instrumentos específicos que por regla general sirven para una función muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si tengo que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, me resultará imprescindible un determinado tipo de
destornillador. Si no lo tengo, tendré que sustituirlo por algún otro instrumento que pueda realizar la misma función de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana tengo que poseer una representación de los diferentes elementos que están presentes. Por ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar «cumpleaños feliz», ya que carece del esquema o representación de dicha actividad religiosa, así como de sus componentes.
Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedirá a gritos la comida al camarero o se quedará muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han traído.
En definitiva: un esquema es una representación de una, situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad. Al igual que las herramientas con las que los hemos comparado, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, también pueden ser muy generales o muy
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especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras sólo sirven para actividades muy específicas.
A continuación pondremos varios ejemplos de esquemas, pero es importante insistir en que en cualquier caso su utilización implica que el ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo dependerá de dichos esquemas. Por supuesto, la interacción con la realidad hará que los
esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencia con determinadas tareas, las personas vamos utilizando herramientas cada vez más complejas y especializadas.
Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a agarrar los objetos.
Suele denominarse esquema de prensión y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El niño, cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no sólo empujarlos o taparlos. De la misma manera, otro esquema sería el que se construye por medio del ritual que realizan los niños pequeños al acostarse. Suele componerse de contar una pequeña historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un día el padre o la madre esté enfermo, el niño pensará que también debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de «irse a la cama». De esta manera, lo más, probable es que le pida a alguien que realice la función de sus padres o, en caso de no
conseguirlo, tenga dificultades en dormirse. En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser más complejos e incluyen las nociones escolares y científica. Por ejemplo, la mayoría de las personas tiene un esquema muy definido de en qué consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representación no coincide con la que tienen sus jefes.
2. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL
La aportación de las ideas de Piaget y Vygotsky ha sido fundamental en la elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo. Una buena parte de sus teorías aparecerá en los capítulos posteriores.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea central en la
aportación de Piaget que se desarrollará con más detalle en páginas posteriores. El origen de esta posición se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien
mantuvo en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba por fases cuyas características propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es que la diferencia entre unos e estadios y otros -por utilizar la terminología piagetiana- es cualitativa y no sólo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el niño de siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el niño de doce años, que ya está en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevos.
Es decir, es como si el sujeto se pusiera unas gafas distintas que le permitieran ver la realidad con otras dimensiones y otras características. Quizá convenga recordar que el término estructura remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien
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sabido que una estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de
elementos que, una vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomándolos por separado. Quizá una buena metáfora de todo ello es lo que ocurre en una melodía. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo
cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado. Tomemos un problema de tipo escolar en el que pueda entenderse mejor esta noción de estructura. Por ejemplo, el que consiste en determinar a qué combinación de causas se debe el encendido de una bombilla. Tanto el alumno de siete años como el de doce manipularán los elementos del problema y obtendrán determinados resultados. Sin embargo, mientras que el primero de ellos sólo realizará
clasificaciones de elementos con los datos que obtiene, el segundo verá en esos mismos datos comprobación de determinadas hipótesis al respecto.
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es cierto que la teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la
inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser
eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.
Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es simplemente el intento de coger el objeto. Pero cuando la madre le presta atención e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino señalar, entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la
representación de señalar. En palabras del propio Vygotsky:
«Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (Vygotsky, 1978, pág. 92-94 de la traducción
castellana).
Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo próximo Según sus propios términos «no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1978, pág. 133-134 de la traducción castellana),
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Como puede verse fácilmente, estos conceptos suponen una visión completamente renovadora de muchos supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza, al menos tal y como se las ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un individuo
puede aprender no sólo depende de su actividad individua. Por tanto, como podría esperarse, la concepción vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la piagetiana. Mientras que Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado por su nivel de desarrollo cognitivo Vygotsky piensa que es este último el que está condicionado por el aprendizaje. Así, mantiene una concepción que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las
diferencias entre Piaget y Vygotsky son más bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los términos «desarrollo cognitivo» y «aprendizaje» poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. Nuestra opinión es que, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver, sí implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Vygotsky pone un énfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular.
Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más concretamente en relación con el pensamiento. Quizá esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocéntrico. Para Piaget, el lenguaje característico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete años, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra justamente la incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Piaget había postulado. En cierta medida, esta visión vygotskiana de la función del lenguaje egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una clara función en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros años.
La contribución de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el
aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social. Además, en la última década se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus
compañeros. igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.
3. LA APORTACIÓN DE AUSUBEL Y LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.
El conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. Anteriormente
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hemos insistido en cómo la capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y cómo esos cambios implican la utilización de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes de las que se utilizaban hasta ese momento Sin embargo, también es cierto que existen aspectos relativos al funcionamiento cognitivo de las personas que apenas cambian. El que recogemos en este
apartado es precisamente uno de ellos. Es decir, en cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle, puesto que el nuevo
conocimiento se asentará sobre el viejo. Con mucha frecuencia, los profesores estructuramos los contenidos de la enseñanza teniendo en cuenta exclusivamente el punto de vista de la disciplina, por lo que unos temas o cuestiones preceden a otros como si todos ellos tuvieran la misma
dificultad para el alumno. Sin embargo, anteriormente hemos visto que la utilización de esquemas hace que no nos representemos la realidad de manera objetiva, sino según los esquemas que poseemos. Por tanto, la organización y secuenciación de contenidos docentes debe tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.
Uno de los autores que más ha influido en la elaboración y divulgación de las ideas que acabamos de exponer es Ausubel. Su aportación fundamental ha consistido en la concepción de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Como es sabido, la crítica fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente correctos. Evidentemente, una visión de este tipo no sólo supone una concepción diferente sobre la formación del conocimiento, sino también una formulación distinta de los objetivos de la enseñanza. Lo primero se debe a que las ideas de Ausubel, publicadas por primera vez a mitad de los sesenta, constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas.
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.
Por tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar, sino también analizar el proceso de
interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso que le lleva a dar una determinada
respuesta. Por ejemplo, esto puede aplicarse a las situaciones de examen o evaluación. A menudo, los profesores sólo prestamos atención a las respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son éstas las que utilizamos para otorgar una calificación en términos cuantitativos. Sin embargo, no solemos considerar los errores, que son precisamente los que nos informan sobre cómo se está reelaborando el conocimiento que ya se posee a partir de la nueva información que se recibe. Efectivamente, la mayoría de los profesores sabemos que los errores que cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de comprensión inadecuada que se suceden curso tras curso.
En definitiva, se trata de «puentes cognitivos» para pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado. Dichos organizadores previos tienen como finalidad facilitar la enseñanza receptivo-significativa que defiende Ausubel. Es decir, esta
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postura argumenta que la exposición organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada por parte de los alumnos. Por tanto, no tiene por qué ser necesaria una actividad física por parte del alumno para aprender, ni un descubrimiento autónomo de determinados principios teóricos. Corno puede verse, esta concepción coincide con la visión de Piaget en cuanto a que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonomía en la asimilación de conocimientos. Es bien sabido que en los años sesenta y setenta abundaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la educación, basándose en la concepción de que lo más importante para el aprendizaje era el conocimiento que se adquiría de manera autónoma. Es decir, se tomaba como principio pedagógico aquella famosa frase de Piaget: «todo lo que se le enseña al niño se le impide descubrirlo». Por tanto, el profesor debía estimular sobre todo los procesos de descubrimiento y actividad por parte del alumno y no la transmisión o exposición de conocimientos implícitamente, dicha transmisión era considerada como sinónimo de pasividad por parte del alumno y, por tanto, como algo que no favorecía el aprendizaje. La teoría de Ausubel ha tenido el mérito de mostrar que la transmisión de conocimiento por parte del profesor también puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensión. Como se verá más
adelante, en esta polémica resulta esencial tener en cuenta el nivel educativo en el que tengamos que desarrollar nuestra actividad docente. En términos generales, puede decirse que cuanto más altos son los niveles educativos en los que tengamos que trabajar, más adecuadas pueden ser las estrategias docentes basadas en la enseñanza receptivo-significativa, ya que los alumnos tendrán más capacidad para tratar con el lenguaje oral y escrito como medio de comunicación. Por otro lado, los contenidos lectivos serán más complicados y sólo podrán impartirse en un tiempo razonable mediante una estrategia de este tipo, Por el contrario, en los niveles educativos
anteriores a la pubertad, los alumnos pueden necesitar muchos más referentes concretos de las nociones que estudian, presentados, sobre todo, mediante la experiencia física,
Por el momento, sólo querernos señalar que su visión del ser humano como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de información ha sido muy útil e influyente en las últimas décadas. En primer lugar, porque dicha concepción supuso, a partir de los años sesenta, tener una idea del hombre totalmente diferente de la visión reactiva y simplista que había defendido y divulgado el conductismo. Es decir, la que mantenía que todo aprendizaje se adquiría mediante asociaciones de estímulos y respuestas. Por otro lado, la aportación cognitiva ha realizado importantes contribuciones al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, como son la percepción, la atención, la memoria y el razonamiento, por no hablar también del lenguaje, que ha sido ampliamente estudiado en estrecha relación con la psicolingüística. Sin embargo, es importante hacer notar que el conocimiento que nos proporciona la Psicología Cognitiva pertenece al dominio de la Psicología Experimental. Es decir, ha sido obtenido en el laboratorio y pensando en el individuo de manera aislada y en un contexto muy controlado. En este sentido, la Psicología de la Instrucción supone la aplicación y extensión de las ideas y los procedimientos cognitivos al estudio de los procesos de aprendizaje y enseñanza.
4. TRES TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO.
Por el momento, podemos afirmar que, tal y como es mantenido por los diferentes autores mencionados en páginas anteriores, puede hablarse de tres tipos de constructivismo. De manera un tanto coloquial podrían formularse de la siguiente manera:
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1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario, añadiríamos por nuestra cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Por supuesto, a la hora de los
parabienes teóricos se concede un papel a la cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones teóricas tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que permita
estudiar las relaciones entre lo social y lo individuaL En definitiva: estos autores nos transmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en solitario y de manera un tanto solipsista.
2) Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida por investigadores
constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vygotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales de la instrucción. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.
3) Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición vygotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la «cognición situada» (en un contexto social). Desde esta
posición se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo información, lo que está en juego es un proceso de
negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice también una actividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social.
Como probablemente resultará evidente para muchos lectores, el peligro que puede tener un enfoque como éste es el riesgo de la desaparición del alumno individual, es decir, de los procesos individuales de cambio.
Como puede imaginarse, nuestra intención en estas páginas no es intentar mantener que de entre estas tres posiciones hay una que es más correcta que las demás. Por el contrario, creemos que las tres son complementarias y que los programas de investigación que subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que son mutuamente enriquecedoras. Incluso estamos persuadidos de que, en el caso de que se pretendiera una cierta rivalidad entre ellas, sería necesario un desarrollo mucho mayor de los trabajos teóricos y experimentales al respecto para que pudiera llegarse a ese extremo. Por otro lado, no puede olvidarse que a menudo los datos de trabajos empíricos en una u otra lírica no pueden compararse directamente porque pertenecen a discursos teóricos muy diferentes, en los que se mantienen posiciones muy distintas sobre lo que es el ser humano y el conocimiento. En cualquier caso, resulta imprescindible señalar que estas últimas consideraciones resultan todavía más pertinentes en el caso de las aplicaciones educativas de las investigaciones constructivistas. Como se ha indicado anteriormente, creemos que la educación es un fenómeno muy complejo en el que intervienen tanto variables individuales como sociales. Por tanto, es bien cierto que el alumno aprende en un contexto social con los demás compañeros, pero incluso en ese caso se produce una serie de fenómenos que también son analizables desde la óptica puramente individual. Es precisamente a algunos aspectos de este análisis individual al que creemos que tiene sentido hacer algunas críticas, tal y como es entendido en la actualidad. Dichas críticas pueden hallarse en diferentes partes de este libro, pero hemos creído conveniente
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sistematizarlas de nuevo en el epílogo de esta obra, sobre todo las que conciernen a la importancia relativa del aprendizaje significativo y a los procesos de cambio conceptual como objetivos educativos.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
Ausubel, D.P.; Novack, J.D., y Hanesian, H.: Psicología Educativa, México, Trillas, 1983.
Flavell, J.H.: El desarrollo cognitivo (nueva edición revisada), Madrid, Visor, 1993 (1985(.
Mayer, R.E.: El futuro de la psicología cognitiva, Madrid, Alianza, 1985 (1981).
MEC: Diseño Curricular Base, Madrid, Servicio de Publicaciones. 1989.
VV. AA.: «Construir los aprendizajes. Reforma, currículum y constructivismo», Cuadernos de Pedagogía, 188.
Vygotsky, L. S.: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Pléyade, 1985
LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA EN EL PROCESO DE PREVENCIÓN, DETECCIÓN Y ACEPTACIÓN DE LA SORDERA.
Francisco López Reyes
1. RESUMEN
Por último, debemos señalar que el papel de los padres, irremplazable en toda tarea educativa, adquiere en este caso, una importancia singular, pues es posible afirmar que la familia es la más natural y eficaz estimulo psicológico y didáctico de la persona con discapacidad a lo largo de su desarrollo, pero lo es particularmente en las etapas más genuinamente educativas y formativas, siendo insustituible en las edades más tempranas. Y es motor esencial para su inserción laboral y social
2. LA FAMILIA Y EL DESARROLLO DE LA INTEGRACIÓN DEL DEFICIENTE AUDITIVO Las actitudes familiares que aparecen con más frecuencia, según la “ Conclusiones de los Programas de Intervención familiar, año 2001; FIAPAS” son actitudes negativas. Algunos ejemplos de ellas son:
a) Inhibición acerca de la deficiencia auditiva.
Se trata de padres que sientes un interés exclusivo hacia las subvenciones, la logopedia, etc., sin ningún otro tipo de implicación, pensando que ya han puesto los medios para paliar la deficiencia, sienten que su implicación ha finalizado y ahora son los profesionales los que deben hacerse cargo de su hijo minusválido.
Consecuencias. - Desplazamiento de la responsabilidad.
- Incomunicación de los padres con su hijo.
Intervención. - Orientada a conseguir que los padres entiendan la importancia de su responsabilidad y su participación ante la propia deficiencia.
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b) No aceptación de la deficiencia.
Algunas familias presentan una baja aceptación de la sordera, unida a un rechazo de la prótesis y de una gran dosis de vergüenza en el ámbito social.
Consecuencias. - Ralentización de decisiones sobre estimulación y educación.
- Desplazamiento de la imagen negativa de la prótesis al hijo y, por tanto, favoreciendo su abandono.
- Sentimientos de angustia desplazados al niño creando un sentimiento de culpabilidad.
Intervención. - Acciones encaminadas a la aceptación de la sordera.
- Conseguir una visión realista de las necesidades del hijo.
c) Sobrecarga en la madre.
En ocasiones la atención del niño recae en un miembro de la familia, normalmente la madre e inhibiéndose el otro miembro. Este hecho provoca exceso de responsabilidad.
Consecuencias. - Exceso de responsabilidad en un miembro de la pareja.
- Comunicación única.
- Sobreprotección.
- Desequilibrio familiar.
Intervención. - Romper la inhibición del otro.
- Conseguir la participación conjunta.
d) Falta de asertividad.
Tras la comprobación, especialmente en el ámbito escolar, de la baja implicación de algunos profesionales, temen exigir el cumplimento de sus deberes con su hijo, temiendo un trato negativo.
Consecuencias. - Baja implicación en asuntos relacionados especialmente en la educación.
Intervención. - Información amplia sobre los derechos del niño que les permita exigir el cumplimiento de sus derechos.
e) Centralización de la atención en el niño con discapacidad auditiva.
En este tipo de familia todo se organiza alrededor del niño. Esto supone en algunos casos el aislamiento de hermanos y una ruptura del clima familiar.
Consecuencias. - Aislamiento de los otros hermanos.
- Abandono de las actividades profesionales de algún
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miembro de la familia.
- Sobreprotección.
Intervención. - Restablecimiento del clima familiar cubriendo todas las necesidades de todos los miembros de la familia.
f) “Profesionalización” familiar.
Cuando los niveles de exigencia de los padres supera ciertos límites los padres adoptan el papel de logopedas. Este niño puede adquirir unos conocimientos altos pero, también, puede sentirse saturado, infeliz.
Consecuencias. - Situación continuada de “clase”.
- Saturación.
- Bajo rendimiento.
Intervención. - Entender las necesidades del hijo como “niño”.
- El papel de los padres como agentes de afecto y equilibrio.
- Aceptación de los cambios de comportamiento ajustados a la edad.
3. PRINCIPALES REACCIONES ANTE EL DIAGNÓSTICO
Según el Informe realizado por “Investigación, Planificación y Desarrollo”; edita Ministerio de Trabajo y Servicios Sociales (IMSERSO 1999); “Los problemas, necesidades y demandas de la población con Discapacidad Auditiva: Una aproximación cualitativa”, las reacciones emocionales de los padres tras el diagnóstico de la sordera son muy variadas, pero giran siempre en torno al desconcierto, la angustia, la frustración, la inseguridad, el temor y, en ocasiones, la culpa.
a) El desconcierto
Ya que no se sabe que hacer, es algo imprevisto. A este sentimiento se une el de la confusión que experimentan ante la terminología utilizada por los profesionales (audiograma, decibel, ototóxico, etc.).
b) La angustia.
Surge principalmente por el gran desconocimiento que hay de la sordera como minusvalía.
Los padres se enfrentan a una serie de mitos: los sordos no llegan nunca a hablar, está asociada a la deficiencia mental, etc. que provocan una ansiedad y un estrés emocional que en numerosos casos conduce al bloqueo y, en otros, a tomar decisiones precipitadas.
c) La frustración.
Los padres sienten una impotencia de no poder hacer nada por sus hijos.
d) La inseguridad.
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La inseguridad que provocan los complicados trámites de la detección y el diagnóstico se traslada al futuro en cuanto a las posibilidades de rehabilitación, escolarización, etc.
e) El temor.
El temor gira en torno a dos ejes: Hacia sí mismos y hacia sus hijos.
En un primer momento los padres pueden tener la sensación de no estar a la altura de las circunstancias: los mensajes de los profesionales: “el éxito de este niño va a depender de usted”, todo lo que haga ahora es de vital importancia, etc., aumentan éste temor que se puede trasladar a su hijo en cuanto a su futuro, sus posibilidades y dificultades, ...
f) La culpa.
“Si no teníamos antecedentes familiares, si en mi familia no hay nadie sordo, etc.”.
4. COMO ORIENTAR LOS PRIMEROS PASOS TRAS EL DIAGNOSTICO.
Consultada con el pediatra la sospecha de una perdida auditiva en un niño, y confirmado el diagnostico por el otorrino, se inicia una decisiva etapa para él y para su familia, que, si no se aprovecha convenientemente, será un tiempo irrecuperable que comprometerá su desarrollo personal, la adquisición del lenguaje y sus futuros aprendizajes, pues no olvidemos que es en las edades más tempranas donde se sitúa el periodo crítico del desarrollo del niño.
En concreto, y en referencia a los niños con discapacidad auditiva, hay que destacar que es el momento en que se sientan las bases del desarrollo comunicativo y de la adquisición del lenguaje, así como de la maduración de la percepción auditiva, y de todas las capacidades y habilidades cognitivas que de ellas derivan. De ahí las diferencias entre los niños estimulados tempranamente y los que reciben esta atención específica de forma más tardía.
La precocidad en el diagnóstico de las pérdidas de audición en los niños es imprescindible para iniciar su tratamiento en un momento especialmente indicado, que propiciará pronósticos educativos más favorables. Y, para ello, sabemos que el trabajo multidisciplinar y en colaboración con a familia es fundamental.
Para abordar el tratamiento de la deficiencia auditiva, es necesario conocer quién puede orientar los primeros pasos de los padres en relación con el itinerario educativo y rehabilitador que el niño con discapacidad auditiva habrá de seguir.
Médico Otorrino
- Lleva a cabo el diagnóstico, determinando la presencia de la pérdida auditiva, su tipo y su grado.
- Determina y lleva a cabo el posible tratamiento médico o quirúrgico.
- Orienta en relación a la adaptación de la prótesis auditiva.
- Informa sobre la necesidad de consultar con profesionales rehabilitadores especializados.
- Efectúa revisiones periódicas.
Audioprotesista
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- Selecciona y adapta las prótesis auditivas.
- Orienta sobre el manejo, limpieza y mantenimiento de las prótesis y efectúa revisiones periódicas.
- Asesora sobre las ayudas técnicas existentes que puedan ser de utilidad para cada caso.
Logopeda y Profesionales Especializados en Audición y Lenguaje
- Se trata de especialistas en el tratamiento de las alteraciones de la audición y el lenguaje, en este caso secundarias a una pérdida de audición.
- Valoran el desarrollo comunicativo y del lenguaje, orientando acerca de las estrategias comunicativas más convenientes.
- Trazan y llevan a cabo el programa de rehabilitación (auditiva y del lenguaje) en Atención Temprana, Intervención Logopédica, Apoyo Pedagógico y Escolar.
Equipo Psicopedagógico
- Efectúa la evaluación psicopedagógica del niño.
- Informa y orienta en relación con la escolarización.
- Interviene a lo largo de las diferentes etapas educativas en función de las necesidades que plantee el niño, su familia o el centro en el que se encuentre escolarizado.
Servicios Sociales
- Proporcionan asesoramiento en distintas materias.
- Gestionan la obtención de la Calificación de Minusvalía.
- Gestionan prestaciones económicas y técnicas.
Asociaciones de Padres de Niños y Jóvenes Sordos
- En las asociaciones de padres se presta asistencia al propio discapacitado auditivo y a su familia: información, orientación, formación y apoyo.
- A través de las asociaciones, las familias se vinculan entre si solidariamente en defensa de sus intereses y de sus derechos, participando en todas aquellas estructuras administrativas y sociales que guardan relación con la discapacidad auditiva.
- Las asociaciones de padres son también el punto de encuentro e intercambio de experiencias, un medio en el que se comparten dificultades y soluciones desde la propia vivencia.
En todo caso, padres y profesionales deben actuar de forma coordinada, propiciando el mutuo apoyo. El mejor pronostico depende de la habilidad y el compromiso de cada uno de los implicados en este proceso, que se inicia con el diagnostico de una perdida de audición en el niño.
Y, dado que el diagnostico precoz es posible, y que existen medios para paliar y compensar las consecuencias de la perdida auditiva, nunca será demasiado pronto para iniciar esta tarea común.
5. BIBLIOGRAFÍA
• Fernández Viader, M. P. (1996) La comunicación de los niños sordos: Interacción comunicativa padres-hijos. Barcelona: Confederación Nacional de Sordos- Fundación Once.
ISSN 1696-7208 DEPO. LEGAL: SE-3792-06 NÚMERO 50 – ABRIL 2009
• García Pérez, E. M. y Magaz Lago, A. (2001). Situación actual del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. TDAH Journal, 2 (3), p.p. 24 - 29.
• López Soler, C. y García Sevilla, J. (1997). Problemas de atención en el niño. Madrid: Ed.
Pirámide.
• Marchesi, A. (1994). Comunicación, lenguaje y pensamiento de los niños sordos. En: Marchesi, A.; Coll, C. y Palacios, J. Desarrollo psicológico y educación III: Necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza.
LA TEORÍA DE LA MENTE: ALUMNOS/AS CON ESPECTRO AUTISTA.
Francisco López Reyes
0. RESUMEN
La teoría de la mente se ha forjado como fundamental en ofrecer la explicación del por qué del espectro autista. A lo largo del artículo definiremos la teoría de la mente y explicaremos las diversas investigaciones que se han sucedido tratando de explicar el comportamiento de los alumnos/as autistas a lo largo de la historia.
1. INTRODUCCIÓN
Es precisamente el «ojo interior» del que nos habla Humphrey (1986), la «mirada mental»
referida por Rivière y Núñez (1996), la que nos abre las posibilidades de desvelar la opacidad de la conducta de los otros, "leer" sus mentes, organizar el caos en el que nos sumiría la «ceguera mental» (Baron Cohen, 1995). Nos permite dar alguna interpretación a las conductas de las personas y realizar predicciones acerca de sus cursos de acción. Comprender que poseen deseos, creencias, intenciones. Un mundo de emociones y experiencias diversas.
Son los psicólogos los que tratan de comprender las conductas humanas; de explicar por qué la gente hace lo que hace de la manera que lo hace y predecir lo que las personas harán en el futuro, qué planes seguirán, qué estrategias pondrán en marcha. Astington (1993: 2) afirma que en ese sentido todos somos psicólogos.
2. LA TEORÍA DE LA MENTE
Carruthers y Smith (1996) sitúan como punto de partida de los trabajos de los psicólogos del desarrollo acerca de la teoría de la mente, el conocido texto de primatología de Premack y Woodruff (1978), donde se plantea el interrogante acerca de si los chimpancés tienen una teoría de la mente. De manera paradójica esta pregunta descubre otra serie de asuntos no menos triviales:
¿a qué se llama Teoría de la Mente? ¿Y qué ocurre con los humanos? ¿Resultará obvio preguntarse acerca de las capacidades mentalistas en aquellos de quienes prototípicamente se predica mente? (Rivière, 1991) En cualquier caso, ¿es una capacidad «natural» o es una «teoría»
elaborada acerca de las demás personas y de uno mismo? ¿0 una conjunción de ambas posiciones?
La pregunta acerca de los chimpancés la responde Rivière (1997a: 6) cuando afirma que en todo caso, de poseerla, la suya sería una «teoría de la mente chimpancé». Es decir, ¿por qué
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habrían los chimpancés de compartir la teoría de la mente con la especie humana?. La pregunta inicial puede haber resultado ciertamente antropocéntrica, pero ha abierto un espacio de discusión fecunda.
Tal discusión está lejos de haberse cerrado. De hecho, si bien algunos autores son cautos a la hora de atribuir una teoría de la mente a los chimpancés, no dudan de que quedan cosas por explicar respecto de su comportamiento. De Waal, en una cita recogida por Baron Cohen (1995:
124) señala que el rol crítico del contacto ocular entre chimpancés es una característica en común con los humanos. «Entre los simios, es un prerrequisito para la reconciliación. Es como si los chimpancés no confiaran en las intenciones de los otros hasta no mirar sus ojos. ». Algo parecido nos pasa a los humanos si cuando tratamos de establecer una relación comunicativa con una persona, ella o él miran el suelo o dirigen sus ojos hacia el techo.
El Mecanismo de Teoría de la Mente (ToMM), -cuyo nombre proviene de los trabajos de Alan Leslie (1987, 1994)- «es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la conducta, es decir, para emplear una teoría de la mente» (Baron Cohen, 1995: 51). Tal teoría de la mente incluye mucho más que la lectura de la conducta en términos de deseos e intenciones, la lectura ocular en términos de estados mentales perceptivos o el hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. ToMM es la vía para representar el conjunto de estados mentales epistémicos (tales como simular, pensar, creer, conocer, soñar, imaginar, engañar, adivinar) y relacionar todos los estados mentales -perceptivos, volitivos y epistémicos- con las acciones, para construir una teoría consistente y útil
Para Humphrey (1986), la mejor manera de caracterizar a los humanos es como Homo psicologicus. Su habilidad para interpretar los comportamientos en términos de estados mentales de un agente es el resultado de una larga evolución.
Frente a la expresión "teoría de la mente", cabría preguntarse: ¿por qué una «teoría»?
Perner (1991), al caracterizar la mente, utiliza tres criterios: la experiencia interior, la intencionalidad (aboutness) y los constructos teóricos en explicaciones de la conducta. Con respecto a estos últimos, sostiene que los estados mentales cumplen un «papel explicativo en nuestra psicología del sentido común de la conducta» (p. 124). Cuando tratamos de explicar o predecir la conducta ajena y la propia utilizamos tales constructos teóricos, es decir elaboramos una teoría de la mente de los demás y de la nuestra. El propio Perner manifiesta que tal vez la etiqueta de teoría no sea la más adecuada; pero es una manera de hacer «observable» y susceptible de ser estudiado algo que hasta el momento pertenecía al dominio de la experiencia interna.
Para WeIlman (1990) «nuestro uso de términos mentales comunes, nuestras asunciones cotidianas de otros pensamientos y los métodos que utilizamos para evaluar nuestros pensamientos y los de otros tienen una base reminiscente en constructos de las explicaciones teóricas de la ciencia» (p. 109).
Las expresiones "Teoría de la Mente", "psicología popular", "psicología intuitiva", "capacidad mentalista", son utilizadas por algunos autores como equivalentes (Baron Cohen, 2000b).
La tesis de Hobson es que el niño adquiere el conocimiento acerca de la naturaleza de las personas a través de la experiencia de relaciones afectivas interpersonales. Es la implicación
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intersubjetiva -para la que está biológicamente predispuesto- la que le permite la comprensión de la naturaleza subjetiva.
Rivière (1991) plantea y desarrolla los desafíos a los que se enfrenta la psicología cognitiva si pretende ser una disciplina objetiva acerca de lo mental. Se (nos) interroga sobre la posibilidad de mantener el estatuto científico y a la vez un enfoque mentalista en la psicología.
Analiza las características de la mente fenoménica -que llama «mente uno»-, de la mente computacional -la «mente dos»- y de la compleja relación entre «ambas mentes».
Las habilidades mentalistas humanas no son meras actividades de razonamiento, no pueden ser reducidas al plano de una axiomática lógica, susceptible de ser formalizada. Es decir, no estudiamos sólo la «mente dos» cuando tratamos de dar cuenta del funcionamiento del sistema mentalista.
Un sistema «colonizado» por experiencias emocionales y afectivas, por sig nificados y sentidos, por una modalidad divergente de funcionamiento, es difícilmente atrapable por la sintaxis de los mecanismos de cómputo.
3. LA RELACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE LA MENTE Y EL ESPECTRO AUTISTA
¿Cómo afecta las funciones sociales y comunicativas el déficit de lectura mental en el contexto de esa vida real? Baron Cohen (1999, adaptado de las páginas 9-12) responde: Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas; incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe; incapacidad para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a intenciones;
incapacidad para "leer" el nivel de interés del oyente por nuestra conversación; incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de un hablante; incapacidad para anticipar lo que otra persona podría pensar de las propias acciones; incapacidad para comprender malentendidos;
incapacidad para engañar o comprender el engaño; incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones de las personas; incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones.
Pongamos algunos ejemplos de niños y jóvenes con síndrome de Asperger. Aclaremos que hablar de "falta de sensibilidad hacia los sentimientos del otro" no significa que, a su manera, no puedan ser afectivos con las personas que quieren. Pero su forma de demostrarlo es diferente a la de otros chicos.
J. es un chico de 10 años con síndrome de Asperger. Al ver por primera vez a su maestro le comenta a su madre, en voz alta, "Qué (mala) pinta que tiene éste". Su madre se preocupa y me hace un comentario acerca de la forma de ser del niño y me dice que a veces la pone en apuros por su forma desinhibida de expresarse. Él no tiene la intención de agredir al maestro pero no es capaz de tener en cuenta que ese tipo de comentarios pueden herir la sensibilidad de las personas.
Tampoco tiene la habilidad de disimular lo que está pensando o comentarlo en voz baja. Luego conversa con su maestro como si nada hubiera sucedido y lo invita a que un día vaya a jugar con su "play station''. J. Es sumamente candoroso y espontáneo. Pero esa espontaneidad puede llevarlo a no respetar convenciones sociales.
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M. es un adolescente de 16 años con síndrome de Asperger. Conoce de memoria varios diálogos de películas de cine, sobre todo de dibujos animados y comedias. Cuando nos encontramos me pregunta si me ha gustado la película en la que "el niño dice..." y comienza a recitar un diálogo con las entonaciones y voces de diferentes personajes, sin reparar que no sé de qué película me habla, ni de qué escena, ni de qué personajes. No es capaz de darme, en ese contexto comunicativo, información relevante. Y para que la información sea relevante habría de tener en cuenta tanto lo que sé como lo que no sé. Dar la información necesaria para contextualizar su conversación e inhibir aquello que se supone constituye un contexto mental compartido.
S. se muestra incapaz de «leer» el nivel de interés del oyente por su conversación. No muestra preocupación por el hecho de que a mí pueda no interesarme lo que me cuenta. Le apasionan las marcas de los autos. Me comenta que los japoneses han fabricado autos de marca X y caracteriza los diferentes modelos, luego continúa con los automóviles americanos y europeos.
Además, como trata de establecer un vínculo y tiene deseos de conversar, me pregunta, cada tanto, qué auto tengo, qué marcas me gustan, si prefiero los de cinco puertas o los de tres, cuáles son los colores de fábrica de ciertas marcas.
Por otro lado, para poder acercarse a otros y comenzar una conversación hay que ser capaz de leer ciertas claves contextuales (por ejemplo, si la otra persona no está ocupada o dialogando con otros). Con frecuencia M. se siente rechazado porque no puede ser capaz de comprender esas claves y generar estrategias para acercarse a sus pares. Además, si siempre que se acerca es para hablarles sólo de lo que a él le interesa, los demás tienden a alejarse. Como tiene un alto nivel de "inteligencia impersonal" tiene conciencia de que se queda solo y manifiesta que no consigue amigos. Esto lo pone muy triste. Necesita ayuda para poder tender "puentes" hacia los demás. No puede hallar las claves necesarias, en cada situación interpersonal, para tener éxito en establecer vínculos. Y este es un punto importante en la problemática del síndrome. No es que a M. no le interesen las personas. Pero personas y relaciones humanas en general son una especie de
"misterio" para él. Así como para los demás puede constituir un "misterio" la forma de ser de M.
Imaginemos por un momento que no fuéramos competentes para comprender el engaño o engañar, para comprender la mentira o para mentir. Independientemente de la valoración moral de tales conductas, uno de los problemas con el que nos enfrentaríamos en las relaciones con los demás sería la imposibilidad para interpretar, comprender o anticipar la conducta de otras personas.
Si fuéramos «literales» a la hora de descifrar conductas y manifestaciones lingüísticas de los otros, nos sentiríamos frustrados y burlados en nuestra ingenuidad.
La distinción entre conducta e intencionalidad y la distinción entre realidad y ficción son características que en el hombre implican el desarrollo de competencias interpersonales fundamentales para su desarrollo normal.
A la luz de las investigaciones sobre teoría de la mente (atribución de estados mentales a los demás y a uno mismo: estados mentales emocionales, epistémicos y de deseo), se puede considerar la función adaptativa cumplida por la comprensión y producción de engaño táctico y mentira en las relaciones sociales entre personas normales y el déficit que presentan las personas con autismo en tales competencias, lo cual daña radicalmente su vida de relación interpersonal.
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Asimismo, se presentan serias anomalías en la comunicación y el lenguaje de manera temprana en el autismo. Para Bailey, Phillips y Rutter (1996) el nivel de lenguaje es buen predictor de los resultados psicoeducativos y está asociado con alteraciones de conducta, rendimiento cognitivo y capacidades de relación social.
Independientemente del nivel intelectual -recordemos que aproximadamente un 75% de los sujetos con autismo presenta algún nivel de retraso mental- las personas con autismo presentan déficit pragmático (Bishop, 1989; Tager-Flusberg, 1993; Monfort, 1997; Sotillo y Rivière, 1997a, 1997b).
Se registran fallos en la adaptación de las conversaciones a los contextos comunicativos, el inicio o mantenimiento de conversaciones, la comprensión de lenguaje figurado, metáforas, doble sentido, ironías y chistes (Flores y Belinchón, 1995; Belinchón, 1997; Belinchón, en prensa; Rivière, 1996; Riviére y Sotillo, 1995; Baron Cohen, 1997; Jolliffe y Baron Cohen, 1999).
El amplio abanico de alteraciones que recorren el espectro autista, abre un campo de problemas que exceden el déficit en teoría de la mente. No obstante, queremos hacer notar que tales alteraciones han sido y son estudiadas en el marco del propio desarrollo simbólico del sujeto, poniendo de relieve temáticas relativas a la teoría de la mente (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985;
Riviére, 991; Baron Cohen, 1995), la función ejecutiva (Pennington y Ozonoff, 1996; Russell, 1997) y la hipótesis del sistema de coherencia central (Frith, 1989; Joliffe y Baron Cohen, 1999).
4. INDICADORES DE ESPECTRO AUTISTA LEVE
El hecho de que un adolescente o un adulto con autismo y un nivel de inteligencia normal pase las pruebas no puede hacernos inferir que posee un desarrollo normal de sus capacidades mentalistas. Si un adulto de 30 años, autista, de inteligencia normal, pasa la prueba de teoría de la mente del nivel de un niño de 6 años, no se puede concluir que dicho adulto tenga un desarrollo normal en ese dominio.
Como bien señalan Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997): todo lo que se podría concluir es que tiene intacta la capacidad de teoría de la mente de un nivel de 6 o 7 años de edad.
Por tanto, desde el punto de vista de la investigación, se plantea el desafío de elaborar nuevas pruebas que puedan ser aplicadas a adultos, autistas de nivel alto o con síndrome de Asperger.
Tales pruebas apuntarán a la detección de indicadores sutiles de inferencia mental en poblaciones con espectro autista leve.
Los antecedentes más recientes en esta línea son:
A) pruebas en las que hay que realizar inferencias de lo que alguien está pensando a partir de la dirección de la mirada;
B) pruebas que apuntan a detectar estados mentales más complejos (deseo, referencia, intención);
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C) pruebas que implican una gama más amplia de inferencia de estados mentales en la expresión facial. Se utilizaron pinturas y dibujos (Velázquez y Hockney) y se encontró que sujetos normales mostraban un nivel significativo de acuerdo al reconocer una amplia gama de estados mentales a partir de los estímulos mencionados. (Se ha realizado incluso un estudio transcultural) (Baron Cohen, Rivière, Cross, Fukushima, Bryant, Sotillo, Hadwin y French, en prensa)
Tal tarea implica capacidad de teoría de la mente en el sentido que el sujeto tiene que comprender términos de estados mentales y relacionarlos con caras (con partes de la cara en este caso). Algunos de los términos de estados mentales son «básicos» (feliz, triste, enojado, atemorizado) y otros son más «complejos» (reflexivo, arrogante, etc.).
En un estudio, utilizando la «Tarea de los ojos», contrastaron, entre otras, la siguiente predicción: los adultos con autismo o síndrome de Asperger, a pesar de tener un CI normal o por encima de la media, presentarían déficit en una prueba específica de teoría de la mente. Esto fue confirmado en el estudio.
Debería consignarse que algunos de los sujetos con autismo o síndrome de Asperger de su muestra tenían estudios universitarios y aun así puntuaban bajo en la tarea de los ojos. Para los autores, esto sugeriría que este aspecto de la cognición social es independiente de la inteligencia general.
Aunque tal prueba suponga un avance en la forma de abordar el estudio de las capacidades mentalistas, consideramos que presenta ítems de elección -a partir del estímulo visual- bipolares y muy poco sutiles ("simpático" - " antipático"; "amistoso "J'hosfil") en cuanto a gamas de inferencia posibles.
Encontrar maneras de estudiar indicadores más sutiles que supongan diferencias en cuanto a alteraciones más o menos leves dentro del espectro autista implica un desafío a asumir.
Ese es el camino que han tomado nuestras investigaciones, iniciadas bajo la dirección de Ángel Riviére, cuya originalidad intelectual, búsqueda apasionada y preocupación por la problemática de las personas con autismo y sus familias, nos sirven de estímulo permanente para continuar con la tarea emprendida.
5. INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON LA ADQUISICIÓN DE LA TEORÍA DE LA MENTE.
La expresión "teoría de la mente", acuñada por Premack y Woodruff en 1978, no tuvo de inmediato demasiadas repercusiones. En 1981, Bretherton, McNew y Beeghley-Smith publican un artículo aportando cuantiosas observaciones sobre gestos y palabras de niños pequeños que demuestran que tienen un certero conocimiento de las personas. Concluyen con el interrogante
¿"Cuándo adquieren los niños esta "teoría de la mente"?. En 1983, Wimmer y Perner realizaron su prueba de Sally y Ann, ya descrita, un experimento que ha pasado a ser clásico. Luego, a lo largo de los años 80, se han ido realizando numerosas investigaciones siguiendo este "paradigma" que ha venido en llamarse el de la "falsa creencia" (traducción muy poco feliz en castellano ya que, en nuestro idioma, "creencia" se suele predicar del que "cree tal cosa" y no del que "cree que tal cosa"
ha sucedido, existe en tal estado etc. El vicio original está en que creencia traduce, correctamente, el inglés "belief". A mi entender hubiera sido mejor utilizar, en lugar de creencia, estado de
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conocimiento...). Las investigaciones que se han realizado siguiendo la línea de Perner son de corte claramente cognoscitivo y los posibles orígenes de los aspectos lingüísticos e intersubjetivos en la génesis de la teoría de la mente (tal como ellos la conciben) no entran en línea de cuenta.
Pero otra corriente de investigación, también en los años 80, ha estado trabajando el mismo tema en situaciones naturales, es decir, observando el comportamiento habitual de los niños y niñas y tratando de inferir su conocimiento de las mentes en base a que, primero, la mente humana tiene no solo representaciones del estado de cosas sino que se mueve por deseos, y se guía por intenciones. Segundo, que, el manejo de las representaciones de la realidad en la mente puede inferirse de situaciones de engaño y disimulo, en lo cual los niños y niñas se inician bien pronto.
Correlativamente, el lenguaje infantil (y aquí hay que situar la investigación arriba citada de Bretherton y sus colegas) delata que los niños se representan la mente humana como una entidad que posee deseos, intenciones y estados de conocimiento.
Existen, pues, dos líneas de trabajo o dos aproximaciones al tema:
a) La experimental propone a los niños/niñas situaciones que ciertamente entienden pero en un contexto algo artificial aunque bien controlado.
b) La Natural aprovecha las manifestaciones espontáneas de su comportamiento o bien les propone ser protagonistas de un episodio en que han de manejar el engaño o el "despiste"
de otros personajes.
En el fondo son dos metodologías enfrentadas (y también dos teorías) que no acaban de unificar sus puntos de vista. El blanco de los experimentalistas es muy concreto pero las variables que manejan pertenecen casi exclusivamente al dominio de las representaciones cognoscitivas. El acceso a la mente de los otros, sostienen, se logra por la vía del desarrollo cognitivo: es llegar a construir una representación de la mente humana como "entidad representadora"
(metarrepresentación). Los que observan a los niños en episodios espontáneos consideran que los deseos, las intenciones que captan los niños, el engaño que manejan, también gozan de las características de representación mental pero los niños las adquieren como parte de su proceso de socialización, en el trato con las personas. No excluyen una dimensión cognoscitiva pero ponen el acento en la vía intersubjetiva y social.
6. BIBLIOGRAFÍA
BAUTISTA JIMÉNEZ, R (1992): “Orientación e intervención en Secundaria”. Aljibe, Málaga.
BISQUERRA y ÁLVAREZ (1996) : “Manual de orientación y tutoría”. Praxis, Madrid.
Rodríguez espinar,s (1993): “Teoría y práctica de la orientación educativa”. PPU, Barcelona.
SANCHO GIL, J (1988): “La intervención psicopedagógica” CNREE, Madrid.
PROGRAMAS DE ATENCIÓN TEMPRANA. UNA PERSPECTIVA PRÁCTICA BASADA EN LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN.
Francisco López Reyes 0. RESUMEN
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La atención temprana ha sido fundamental desde la perspectiva de la prevención.
Desde su origen se han intentado ofrecer diversos programas de intervención según la corriente. Haremos una revisión de las mismas, definiendo los principales bloques y áreas en los que tenemos que intervenir de cara al alumnado discapacitado.
1. INTRODUCCIÓN
La atención temprana surge en los años 70 en EEUU. Los primeros programas no se dirigían a una población infantil, sino que surgieron de la educación compensatoria (pretendían medir la importancia de la intervención ambiental para el desarrollo de la inteligencia). En el año 1956 (ó 58) cuando la URSS se adelanta a los EEUU en la conquista del espacio al mandar antes un satélite a la luna, los americanos se plantean la posibilidad de formar a sus científicos desde la más tierna edad.
Los programas de educación compensatoria se ponen en marcha con una gran inversión económica. Los programas que más auge tuvieron fueron los dirigidos a niños con problemas sociales.
En la atención temprana existen dos grandes estadios, uno que comprende de los años 60 a los años 70; y, otro, de los años 70 en adelante.
Así, entre los años 60-70 los programas de atención temprana:
- Eran programas destinados a educar o compensar déficits ambientales.
- Eran programas destinados a inmigrantes.
- Eran programas que se realizaban en instituciones hospitalarias.
El programa más importante fue el “Head Start”, 1965, es un macroprograma que estaba avalado por dos leyes de igualdad de oportunidades. Estuvo muy bien financiado y estaba dirigido a la población con desventajas sociales. Sus objetivos básicos eran:
- Mejorar la salud física y las habilidades físicas del niño.
- Mejorar su desarrollo social y emocional.
- Mejorar sus procesos y habilidades mentales.
- Establecer patrones y expectativas de éxito (favorecer la autoestima).
- Incrementar la capacidad para relacionarse con la familia.
- Mejorar las relaciones entre diferentes miembros familiares.
- Desarrollar en el niño y en su familia una actitud responsable hacia la sociedad.
- Fomentar en la sociedad oportunidades constructivas para ayudar a las familias a resolver problemas.
Este programa se mantuvo durante varios años. Pero, además de este, hubo un montón de programas, entre ellos el “Houston” donde se intervenía tanto en el niño como en la familia.
A partir de los años 70 aparece el término estimulación precoz, dándose una serie de aportaciones médicas, desde lo neurológico y lo rehabilitador. Así, la estimulación precoz aparece ya como rehabilitadora. Proviniendo de:
- Neurología.
- Medicina rehabilitadora.
- Fisioterapia.
- Psicología.
- Pedagogía.
Un neurólogo que cabe mencionar es Dolman Delacato; y, L. Coriat, introductora en España de la Atención Temprana.
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Los programas eran sacador por las universidades, así, el “Proyecto Portage” → Universidad de Wisconsin; “Read” → U. Harvard; “Abecedarian” → U. Carolina; ... Así, todos presentaban a su vez una guía de desarrollo. Además, casi todos los programas tenían más o menos el mismo formato. Otros programas:
- A. FRÖHLICH → Intervención en deficientes severos y profundos.
- HAYDEN Y DIMITRIEV → Se hizo una adaptación el “La escala Batalle” incorporando toda la etapa sensorio-motora de Piaget.
Características de los programas de A.T. en EE.UU.
- Se inician con el término “precoz”, haciendo referencia a la aceleración del proceso.
- Se dirigen a colectivos en desventaja socio-económica, sobre todo, a inmigrantes.
- Se llevan al margen del sistema educativo.
- Se centran en el niño, poco en la familia y nada en el entorno.
- Son modelos urbanos de alto coste.
- Se llevan a cabo por personal muy cualificado y por personal paraprofesional.
- En 1986 se regula la A.T. mediante la ley 99/457.
Características de la A.T. en EUROPA.
- En 1987 el informe Warnock (apunta que los pasos evolutivos en estos niños son los mismos que en los “normales” pero que los adquieren de diferente manera) determinó grandes cambios.
- La responsabilidad la comparten diferentes instituciones.
- Existen distintos enfoques en la intervención.
- Se lleva a cabo por personal especializado.
- La financiación está compartida por diferentes administraciones.
- La intervención con familias es mínima.
- Las asociaciones y ONG´s ejercen un papel importante.
Características de la A.T. en ESPAÑA.
A finales de los años 60 se producen modificaciones sociales, políticas, económicas, etc. Cambios en la familia nuclear tradicional, la mujer se incopora al trabajo, mayor sensibilización a la intervención con niño con dificultades de desarrollo, ...
En los años 68-69 se considera la estimulación temprana como una intervención o tratamiento con bases científicas que se aplica a los niños en los primeros años de su vida a través de programas sistematizados que abarcan las cuatro áreas fundamentales de desarrollo con el objetivo de favoreces al máximo su desarrollo. Estos tratamientos, programas, aportan en este momento una visión sistematizada, son programas estructurados con una base científica. Dan mayor relevancia a los primeros años de desarrollo y aportan la prioridad de los preventivo ante lo curativo.
Los introductores de la A.T. en España fueron L. Coriat (Argentina) y Etchegoyhen (Uruguay). Así, se introdujo desde la “medicina rehabilitadora”.
En 1970 se crea el SEREM (servicios para minusválidos), muy sensibilizado por todos los temas de discapacidad. Un año después se realiza el primer simposium de A.T.
En 1977 crea una ayuda específica para la estimulación precoz, pero antes subvencionaba profesionales y pagaba cursos para la divulgación de la importancia de la detección y prevención de la discapacidad. Así mismo, subvencionaba a entidades públicas y privadas para tratamientos a niños con problemas de lenguaje, etc.
