El otro, la performance como acto pedagógico

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(2) El Otro, La Performance Como Acto Pedagógico. Sandra Patricia Malagón. Universidad Pedagógica Nacional Facultad De Artes Licenciatura En Artes Visuales Bogotá, Colombia 2016. 2.

(3) El Otro, La Performance Como Acto Pedagógico. Sandra Patricia Malagón. Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de: Licenciada en Artes Visuales. Asesora de trabajo de grado: Andrea Aguía. Universidad Pedagógica Nacional Facultad De Artes Licenciatura En Artes Visuales Bogotá, Colombia 2016. 3.

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(7) A mi madre, con su amor hace que todo sea posible. A mi amiga, aliada de vida. A mi compañera, por su solidaridad, comprensión y luz, siempre estaré agradecida. A mi amigo, quién resignificó la palabra hermano.. 7.

(8) Tabla de contenido. Recorrido(–(Ruta(de(decisiones(. 11!. Objetivo(General( Objetivos*Específicos*. 15! 15*. Problema( Definición*Del*Problema* Contexto* Justificación*. 16! 16! 19! 20!. Antecedentes( Desde*mí* Desde*Otros,*Performance**y*Pedagogía*B*Antecedentes*. 22! 22! 38!. Marco(Teórico( Desde*la*pedagogía*al*arte.*Encuentros* Acto*pedagógico* Desde*el*arte*a*la*educaciónB*pedagogía*–*Límites*Difusos*. 42! 43! 44* 48!. Ruta(Interpretativa( Cómo*se*organizó*la*información*. 63! 64*. Interpretación:(La(performance(como(acto(pedagógico( Desde*mí* Encuentro*con*el*Otro* A*partir*de*los*Otros*. 73! 74* 77* 87*. Conclusiones( A*Partir*de*Todos*. 90! 91*. Bibliografía(General(. 94!. ( !. ( !. 8.

(9) LISTA DE GRÁFICAS Pág Gráfica 1. Categorización. 72. 9.

(10) LISTA DE ANEXOS. Pág Anexo 1. Planeación de Encuentros. 97. Anexo 2. Diálogos con el Otro. 99. 10.

(11) Recorrido – Ruta de decisiones Todo es un proceso para mí, incluso dormir y caminar. Guillermo Gómez Peña. Este recorrido, hace referencia a la ruta de decisiones que me llevó a emprender y entender este proceso. Así, cada momento es una experiencia propia, que ha sido posible articular en el proceso de investigación desde diferentes miradas y conceptos. Por lo tanto, todo lo que aquí intento decir está conectado, todo hace parte de lo mismo. Momento 1. Desde mí. El interés en esta investigación nace desde mi propia experiencia artística, la cual empieza por un proceso de creación performativo concebido a partir de mi historia personal. Desde allí, empiezo a generar una pregunta constante por el Otro1 desde la performance, en la necesidad de hallar más voces que me permitieran crear una experiencia compartida. Sentía una ausencia de ese Otro allí. Momento 2. Reflexiones como las anteriores, hicieron que empezara a sentir la necesidad de entender la performance desde un lugar diferente al del arte, un lugar que me permitiera establecer otra mirada y encontrar un nuevo sentido en relación con el Otro. Esto era, una necesidad de entablar relaciones de la performance desde un campo diferente al artístico. Encontré el camino para abordar esa otra mirada de la performance, en una de sus características principales, en “…su habilidad para romper barreras y para recombinar elementos e ideas dispares…” (Taylor, 2011:12). Esto es, entender que la performance no se puede pensar ni trabajar desde un solo lugar (exclusivo para el campo del arte), pues se manifiesta de diferentes maneras “es una obra abierta por excelencia” (Ferrer, 2007:233). Momento 3. Por otro lado, profundizar en mi interés por el Otro y empezar a. 1. "El"Otro"es,"el"espectador"o"público,"el"cual"para"efectos"de"este"trabajo"se"debe"entender"siempre"que"lo"mencione,"así" Es"importante"aclarar"que"este"término,"no"hace"alusión"de"manera"exclusiva"al"género"masculino."". 11.

(12) preguntarme esto desde la performance, se vincula al hecho de ser estudiante de la Licenciatura en Artes Visuales, donde nacía la necesidad de reflexionar lo artístico desde lo pedagógico. Desde allí, a mi modo de ver, existía un campo de saber que los y las artistas de la performance tienden a obviar, el cual me permitiría hallar el sentido que buscaba de la performance en relación al Otro, me refiero al campo de la pedagogía. Momento 4. Tomo distancia de la posibilidad de hacer estudios de la performance sólo desde la perspectiva del arte y escojo un camino donde los aportes de la pedagogía, me posibilita profundizar e incrementar la complejidad del Otro en los procesos performativos. Partiendo desde el acto pedagógico2. como centro y. llegando a la idea que la performance puede ser entendida como un acto pedagógico. Momento 5. Desde mí. Vuelvo a mis procesos performativos, pues éstos me han permitido no sólo reflexionar lo anterior, sino profundizar y comprender mi experiencia sensible en la acción corporal3. Así desde mi propia experiencia artística, exploró tres acciones performativas4 que realicé desde el año 2012, las cuales narró a partir de tres relatos performativos, acompañados por diferentes textos visuales. Por otro lado, retomar mi propia experiencia artística, es una apuesta por entender esta también como fuente de investigación. Esta experiencia vino a convertirse en un camino que me permitía no solo profundizar en mis propios intereses sino en reconocer y validar los procesos de búsqueda, exploración y experimentación que realizaba durante mis diferentes procesos pedagógicos y artísticos. Momento 7. Encuentro con el otro. Dejo de un lado la creación y reflexión. 2. " El"concepto"de"acto"pedagógico"es"una"reflexión"del"ámbito"pedagógico"que"es"transversal"a"la"presente"investigación," partiendo"de"una"de"sus"principales"características,"ejerce"un"interés"permanente"por"el"otro." 3 "Lo"sensible"es"una"reflexión"que"repercute"no"solo"a"nivel"de"memoria"de"un"hecho,"ni"en"la"emoción"o"en"la"teorización" del"acto,"sino"en"la"reflexión"y"exploración"del"proceso"creativo." 4 " “La" acción" Performativa," es" una" experiencia" sensible" por" la" cual" el" cuerpo" irrumpe" en" el" espacio" y" el" tiempo," a" la" manera"de"un"acontecimiento"que"quiebra"la"linealidad"de"lo"que"acontece,"introduce"líneas"de"fuga"que"por"instantes" nos" permiten" “parar" el" mundo”" permitiéndonos" entrar" en" otras" realidades," en" otros" universos" afectivos" en" donde" el" pensamiento"nace.”""(Pabón,"2000:122).". 12.

(13) individual, para proponer una serie de encuentros performativos con un grupo de personas en busca de generar un diálogo de acciones corporales, durante un tiempo de un mes y medio. Esta actividad no sólo pretende reflexiones sobre el cuerpo, sino evidenciar una serie de tensiones entre la performance y el acto pedagógico. Permite además, entender que hay que vivir este acto para significar la experiencia. Momento 8. Empiezo a desarrollar los encuentros performativos con un grupo de personas, buscando públicos abiertos y distintos al campo artístico. Para mí era importante, que el proceso de diálogo performativo se diera con personas las cuales no acceden a espacios y reflexiones con intencionalidades artísticas o pedagógicas. Además, el espacio del arte contemporáneo se acerca a dinámicas cotidianas, reflexionando a la luz de los procesos creativos, buscando con ello, acercamientos diversos frente al cuerpo desde sus formas particulares de cotidianidad y sus historias de vida, por ello los temas a tratar con las personas nacen de allí. Momento 9. A partir del Otro. Este momento hace referencia a una serie de diálogos con personas que tienen prácticas performativas y/o pedagógicas, indagando aportes desde su experiencia frente a las diferentes preguntas, concepciones e intereses que se pueden hacer del Otro en sus diferentes procesos. Por otro lado, lograr algunas aclaraciones conceptuales y prácticas frente al acto pedagógico y la performance. Momento 10. En consecuencia, los anteriores momentos, se convirtieron en etapas interpretativas a partir del diseño de la estrategia metodológica, planeados a la luz del enfoque hermenéutico, con la ruta metodológica “la investigación Performativa”, creando para cada momento, tres estrategias de recolección de datos: Relatos Performativos, Encuentro con los otros y Diálogos. Momento 11. Interpretación. Esta se da a partir de 3 momentos interpretativos: Desde Mi, Encuentro con el Otro y A partir de Otros, desde unas categorías previamente definidas desde mi experiencia y las claridades conceptuales que iba desarrollando en el trabajo. 13.

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(15) Objetivo General Identificar desde la experiencia propia y la de Otros, si la performance puede ser entendida como un acto pedagógico. Objetivos Específicos •. Ubicar en un solo espacio las artes y la pedagogía a partir de sus encuentros y relaciones, posibilitando diferentes diálogos.. •. Reflexionar y profundizar en el interés por el Otro desde la performance y su relación con el acto pedagógico.. •. Explorar el acto pedagógico desde la performance y a través del encuentro con el Otro.. 15.

(16) Problema Definición Del Problema ¿Puede ser la performance un acto pedagógico? Las prácticas artísticas actuales han permitido desarrollar nuevos acercamientos en torno a diferentes campos de reflexión y transformación, creando la visión de un arte que brinda la posibilidad de relacionarse con diferentes campos, reconociendo el potencial creativo de todo ser humano (Beuys, 1921-1986), generando una relación entre la transformación personal y social, asimismo, cuestionarse por el sentido del hacer del artista en un determinado contexto. Buscando sentido a mi hacer artístico desde la performance, hallé un profundo interés por el Otro. Luego de intentar la práctica y conceptualización de la performance en diferentes momentos de mi hacer artístico, empiezo a evidenciar un desinterés por el Otro en los diferentes procesos performativos en los que participaba. Presenciaba y participaba de acciones performativas en las que sentía daba igual si alguien estaba presenciándolas, eran acciones que se presentaban desde “un lugar privado donde se instaura y excluye deliberadamente al otro” (Pabón, 2009: 119). Entonces, intentando reevaluar el interés por el Otro en la experiencia performativa, tanto mía como en la de algunos procesos performativos que desarrollaré con diferentes personas, me concentraré en la performance (siendo muy fiel a ella, es decir, sin olvidar su esencia artística) a partir de un campo que en principio pareciera distinto al artístico, aludiendo a la posibilidad del arte contemporáneo de relacionarse con otros campos. Para esto, encuentro en la pedagogía un campo de conocimiento integral que nace desde y recupera ese interés en el otro, puntualmente me refiero al acto pedagógico. Desde allí, me pregunto si puede ser la performance un acto pedagógico. Así mismo, este interés en la pedagogía como posibilidad de profundizar e incrementar la complejidad del Otro en los procesos performativos, tiene que ver con una apreciación que he logrado llegar a partir de mi experiencia en los. 16.

(17) diferentes procesos de enseñanza y práctica artística en los que he participado. En el campo artístico de la performance comúnmente se tiende a obviar los procesos pedagógicos, pues entender lo pedagógico en la práctica artística performativa no ha sido una prioridad en el proceso de creación y divulgación para las y los artistas, puntualmente para las personas que practican la performance, ignorando así las reflexiones y experiencias surgidas desde la pedagogía en relación al encuentro con el Otro; “…se produce, entonces, una suerte de mesianismo estético que sobrevalora lo artístico y desvaloriza lo educativo, invalidando las zonas intermedias tan necesarias para propiciar un diálogo crítico y creativo entre disciplinas” (Gil, 2012:122). Respecto a esto y pretendiendo profundizar en este planteamiento, Miguel Huertas5 señala: “Frecuentemente, los procesos pedagógicos miran el arte de una forma muy convencional: apoyo a destrezas muy limitadas y a manifestaciones aisladas, con lo que se pierde la gran riqueza de lo cultural y de las preguntas estructurales del arte contemporáneo. El arte a su vez, desde poco o ningún interés por la investigación pedagógica y se la mira muy convencionalmente, cuando no de manera despectiva. Ha sido muy común en Colombia la consideración de que quien no logra situarse como artista exitoso se dedica a la pedagogía; también que el trabajo pedagógico ha sido algo así como el cementerio de artistas de talento que fueron devorados por la academia o la burocracia.” ( 2011:115) Por otro lado, y pretendiendo otorgarle a cada campo las responsabilidades que le compete, la pedagogía muchas veces ha sabido instrumentalizar las prácticas corporales de la performance “hacia un campo de lo útil: para resolver problemas sociales,. culturales,. afectivos”6. (Paola. Correa.. Diálogo,. 2015. Octubre). convirtiéndolas en un mecanismo para suavizar procesos de aprendizaje y enseñanza dentro del aula, para hacerlos digeribles o simplemente no son tenidas en cuenta “En tanto que escapan al manejo discursivo, muchas de estas acciones escapan también a las tenidas en cuenta en un sistema educativo formal; es decir, 5. Artista plástico de la Universidad Nacional de Colombia; magíster en Historia y Teoría del Arte y la Arquitectura, doctor en Arte y Arquitectura de la Universidad Nacional e investigador en educación artística. 6 "Sin"embargo,"es"importante"mencionar"que"en"las"pedagogías"posmodernas,"existen"varias"corrientes"que"proponen"la" experiencia" corporal" como" fuente" de" aprendizaje" y" transformación," valorando" las" prácticas" corporales" más" allá" de" la" lúdica.". 17.

(18) es difícil encontrar asignaturas en las instituciones, que se concentren en el aprendizaje de asuntos que no estén transcritos al sistema escritural; así pues muchas acciones se encuentran en el plano de lo invisible, de lo cotidiano, de ahí que sea común restarles valor.” (Garavito. 2011;57) En este sentido, se presenta entonces, una tensión entre una práctica artística que parece existir desde otras dimensiones y procesos únicos, y la presencia de un campo pedagógico, que entendido desde una perspectiva amplia y pensado más allá de los espacios formales, encierra la posibilidad de ampliarnos la mirada hacia el Otro. Así, partiré de tres grandes horizontes: •. Desde Mí: a partir del proceso de la propia investigadora, reflexión desde los procesos creativos de la performance en relación con el Otro.. •. Encuentro con el Otro: la vindicación del acto pedagógico desde un espacio artístico a partir de la acción corporal.. •. A partir del Otro: estableciendo diferentes diálogos con personas que tienen prácticas performativas y/o pedagógicas, indagando aportes desde su experiencia frente a las diferentes preguntas, concepciones e intereses que se pueden hacer sobre el Otro en sus procesos frente a la performance y el acto pedagógico. Y lograr aclaraciones conceptuales y prácticas en las que me interesa profundizar.. 18.

(19) Contexto La definición de los participantes se realiza de manera progresiva según la dinámica del trabajo, es decir, los participantes tienen diversas procedencias e intereses, y se van hallando a medida que el trabajo lo requiera en lugar de una población preestablecida. Siendo esto así, el contexto de este trabajo está conformado por: •. Mi proceso Creativo. Se trata de mi experiencia desde el hacer performativo, así, mi experiencia es el punto de partida. Es una relación constante como persona que hace parte del proceso mismo del trabajo y que se encuentra en permanente relación con lo investigado. •. Personas cuya preocupación no va dirigida a lo pedagógico ni a lo artístico.. Buscando personas que no estén prevenidas a tener una experiencia vinculada al arte o se predispongan a las dinámicas tradicionales de la educación, buscando la experiencia del encuentro con el Otro y no desde posiciones discursivas o manifiestos del deber ser. •. Personas que tienen un trabajo frente a la performance y a la pedagogía. Indagando aportes desde su experiencia frente a las diferentes preguntas, concepciones e intereses que se pueden hacer del Otro en sus diferentes procesos y buscando algunas claridades conceptuales.. 19.

(20) Justificación En este documento de investigación pretendo presentar algunas perspectivas desde las que considero que la pedagogía y la performance interactúan, para esto me pregunto si la performance puede ser un acto pedagógico, esta pregunta nace desde el interés por la educación a partir de la pedagogía en relación con el Otro. Durante los últimos años las discusiones y reflexiones sobre la capacidad del arte de relacionarse con diferentes escenarios ha sido amplia; hay posturas que ven en los procesos pedagógicos un arte o en visones del arte como espacio educativo. Así, asumir la necesidad de entender una práctica artística –la performance a partir de sus particularidades y potencia- hacia un escenario pedagógico, implica concebirlos desde escenarios homólogos, ampliando la posibilidad de abordar las formas en que se relacionan, desde las maneras de hacer propias, desde sus modos de pensamiento y desde el sentido y el papel de cada una en la experiencia individual y colectiva. De esta manera, me concentraré en ubicar dos perspectivas conceptuales y prácticas a partir de sus encuentros –y desencuentros- y diálogos en relación al acto pedagógico, contribuyendo a reevaluar el interés por el otro en los procesos performativos, construcción de una experiencia integral y compartida, favoreciendo la práctica artística. Al mismo tiempo, este proyecto es coherente con la mirada de la licenciatura según la cual entiende la “…pedagogía visual como el campo de reflexiones, acciones y producciones que permiten al estudiante comprender la cultura visual a la que pertenece, para que desde ella cree y promueva: procesos de aprendizaje y desarrollo individual y colectivo…” (Barco, 2012:86) pues es un proyecto de investigación que nace a partir de procesos de reflexión personal y artístico desde los espacios de aprendizaje universitarios, con una metodología que parte desde mi experiencia creadora e investigadora vinculada con la pedagogía y las artes como un campo de reflexión permanente. Se trata de reflexionar y tomar consciencia de las propias prácticas artísticas y procesos creativos en relación a la educación, pero también de cómo hacerlas transcender. Así, las integré en una. 20.

(21) metodología de investigación que permitía develar esos procesos y prácticas, dotándola en un enfoque pedagógico en vía al reconocimiento de la experiencia pedagógica en esos procesos artísticos, a partir de herramientas artísticas “que recurren a lenguajes y formas de presentación y representación de los datos, argumentos y conclusiones que no son únicamente el lenguaje verbal, ya sea escrito u oral, sino también a los lenguajes musicales, visuales, corporales, audiovisuales, etc” (Marín y Roldán, 2012:22). Este tipo de cuestionamientos son importantes en la medida que permiten formas de conocimiento que nacen desde la experiencia y se trasladan a otras dimensiones del ser humano, implica nuevas formas de conocimiento que van más allá del lenguaje y del posicionamiento de la idea separada de los sentidos y el cuerpo.. 21.

(22) Antecedentes Desde mí “El cuerpo es el lugar donde se evidencia la propia historia” Yo. Narraré mi experiencia corporal a través de diferentes relatos Performativos7 que nacen desde tres performances, antecedentes de este trabajo de grado. Esto con la intención de acercarme a las diferentes dimensiones de mi experiencia corporal, en relación al Otro y otras reflexiones que desde puedan darse. Empiezo desde mi cuerpo, desde un proceso intimo de resignificación de un dolor hacia la construcción de una experiencia que habla a través del mismo. La performance nace en mí como una necesidad, con el propósito inicial de un ritual de sanación desde la memoria y la cicatriz, una búsqueda permanente por darle un lugar a lo que siento y pienso. Performance como espacio para expresar lo que de ninguna otra forma podría hacerlo. Con esto quiero decir que la performance me permitió no solo la posibilidad de crear algunas acciones a través de un lenguaje artístico, sino también, de construir espacios de hacer para la reflexión, me hizo tener esperanza sobre las posibles transformaciones que poco a poco se derivan de una vida creativa, a pesar del aumento de la sensación de continua frustración y eterno cliché. Performance como camino hacia la reflexión, camino donde se comparten los miedos; donde no sólo descubro mi cuerpo, sino también mi espíritu, camino donde se potencia el encuentro, donde se resignifica y dimensiona. El cuerpo como lienzo se va llenando de cicatrices y palabras, cada sencillo movimiento reconstruye gestualmente sentimientos, recuerdos y dolores, como una traducción a la acción corporal del sentir y vivir. En el año 2012, surgen mis primeras acciones performativas desde diferentes 7. "Esta"estrategia"de"escritura"se"profundizará"en"el"capítulo"Ruta"Metodológica:"La"escritura"performativa,"al"ser"también" una"estrategia"de"recolección"de"información.". 22.

(23) exploraciones personales, buscando escenarios diferentes para sentir y pensar agudamente. Una primera acción llamada “Bala Perdida”, empieza removiendo la memoria y el dolor, buscando abrirlos para cerrarlos. En el año 1999, soy afectada por una bala perdida. Este accidente no causó grandes repercusiones físicas en mi cuerpo, como sí a nivel emocional y corporal, siempre que escuchaba un sonido corto y agudo, mi cuerpo lo sentía como sí la bala entrara una y otra vez a él, su reacción era tan fuerte que lograba desestabilizarme emocionalmente, lograba sentir el dolor de nuevo. Ese dolor poseía una característica fundamental: existía permanentemente en mi cuerpo día a día. En búsqueda de una liberación de ese bloqueo corporal, encuentro en la performance una re significación, sanación y transformación; “El trauma, y sus efectos 'pos-traumáticos,' siguen manifestándose corporalmente mucho después de que haya pasado el golpe original. El trauma regresa, se repite en forma de comportamientos y experiencias involuntarias. Aunque la 'performance' no es una (re)acción involuntaria, lo que comparte con el trauma es que también se caracteriza como lo reiterado. Performance (igual que memoria, igual que trauma) es siempre una experiencia en el presente. Opera en ambos sentidos, como un transmisor de la memoria traumática, y a la vez su re-escenificación” (Taylor, citada por Navarrete, 2005: Web). Esa cualidad de la performance de existir en el presente igual que el dolor, fue el camino más potente para resistir y transformar esa memoria corporal, anclada en el dolor de la experiencia vivida. “Bala Perdida” empezó con la búsqueda de diferentes personas que pasaron por la misma experiencia de dolor, buscando en ellas una forma de exteriorizar una historia personal convirtiéndola en pública, pero también brindándome la posibilidad de reflejarme y de reconstruirme junto con Otros, así como una clase de acción colectiva donde todos estamos curándonos. Me reuní con cada uno, fui a sus hogares, nos escuchamos, compartimos, elaboramos nuestros dolores y nuestra memoria corporal hacia un camino común, la sanación. Empiezo entonces, apelando al gesto corporal desde una intención plástica, coser de nuevo la cicatriz de la bala perdida de mi cuerpo, al tiempo que los dolores de 23.

(24) Otros por balas perdidas, se escuchan en el lugar de la acción. Coser para unir de nuevo la piel, coser como proceso en el tiempo para curar, coser re significando un nuevo dolor, ahora un dolor que se queda solo en la superficie de la piel. Respiro tranquilamente, doy la primera puntada, lucho con mi piel y la aguja, la piel se resiste, recojo mi energía y la concentro, pienso en mi cuerpo y en el dolor, lo re significo, es un dolor que aunque suene paradójico, cura, doy otra puntada, entro en una clase de ensoñación escuchando la voz del Otro en el espacio, lo pienso, lo abrazo doy la otra puntada; cada puntada es un avance y un olvido, avance hacia una nueva mirada y sentir de la experiencia, olvido de mi memoria corporal y su angustia por el pasado. Varias son las puntadas, la cicatriz esta cocida otra vez desde arriba hasta abajo, esta vez por mi, esta vez yo decidí marcarme la piel. Termino la performance con una energía renovada, sintiendo que no soy la misma, mi cuerpo es liviano, había cambiando. El arte conecta la vida y la nutre, así, considero que la performance se conecta intrínsecamente con la sanación, con la sanación del cuerpo que guarda heridas, huellas o cicatrices. La performance entonces, precisa de un intenso proceso para cobrar la valentía de mirar la herida y re-encontrarse con el poder personal y colectivo.. 24.

(25) Sandra Malagón (2012) Performance “Bala Perdida”.

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(27) “Duchamp señalaba que lo importante no era crear una experiencia estética, sino que apelaba a todos los sentidos, especialmente a una reflexión intelectual que descifrara las múltiples interpretaciones que puede tener la obra” Josefina Alcázar. Siguiendo ese mismo camino, empiezo otro proceso donde mi interés central partía de una noción: “La performance como encuentro”. Esta acción llamada “Presencia Activa”, nace a partir de pensar en el Otro en relación a la performance y de suscitar reacciones muy comprometidas del él. Pienso en la acción, me alimento de lo cotidiano, del espacio y de materiales comunes a todos. En el espacio hay diferentes correas; están ubicadas alrededor de mi, organizadas al lado de cuerpo. Estoy acostada en un mesa, esta se encuentra en el centro de la sala de la galería; cierro los ojos, me concentro… pienso en mi respiración, la siento, la escucho… hablan, el Otro me ignora, aunque alguno me conoce, me dispone al ritmo del lugar, pasos ligeros y conversaciones cortas… El Otro es distancia. Manos. frías. y. respiración. apresurada,. el. tiempo. hace. su. cometido,. desestabilizarme, sin embargo busco serenidad. Sintiendo esto, escucho el ruido de una correa, el Otro la amarra a mis manos, la aprieta, luego a mis pies, aprieta, amarra otra en mis brazos, aprieta. ¿Esperaba esto?, pienso en ello. “Aunque el artista de performance trata de prever la respuesta del espectador muchas veces la respuesta es inesperada de ahí la importancia del azar” (Alcázar, 2014: ) Me imagino a ese Otro, pienso en lo que puede simbolizar ese acto de amarre. No me duele, sigo concentrada, me había preparado corporalmente. El tiempo pasa… Mis manos frías, empiezan a sentir calor, Otro, las acaricia suavemente; habla, esta preocupado: “tiene las manos frías!”. Suelta las correas, se une Otro, las sueltan. Lo interesante de la performance, es que vive en el momento. Esas correas que antes simbolizaban una clase de daño, ahora son el resultado de un acto colectivo. 27.

(28) de afecto, reflexión y cuidado, el Otro al participar directamente de la acción, al involucrarse, la construye también, le da sentido. En palabras de Ranciere8, es un acto emancipatorio, en la medida que “significa: el difuminar la oposición entre aquellos que miran y aquellos que hacen, aquellos que son individuales y aquellos que son miembros de un cuerpo colectivo” Al final, quedan unas correas sobre la mesa de un cuerpo, ahora, ausente. Un hacer reflexivo de las relaciones con el Otro y consigo mismo, encierra un proceso creativo que genera experiencia de vida, es una oportunidad para ampliar la mirada sobre las relaciones que establecemos con los otros e identificarnos con lo que nos determina, modificando e incluso cambiando la idea sobre la predeterminación que implican las relaciones con los diferentes contextos y personas, que afrontamos diariamente. Propone y compromete, observarnos, reconociendo al Otro como vecino, estableciendo relaciones constructivas desde lo que cada uno tiene o quiere brindar.. 8. Esta cita fue tomada de una traducción al español, de una conferencia realizada por él en “International Festival”, llamada “El espectador Emancipado”.. 28.

(29) Sandra Malagón (2013) Performance “Presencia Activa.

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(31) “De resistir a observar” (2014) Esta acción nace a partir de retomar otras experiencias corporales que había vivido desde la performance. Se trataba de una experimentación corporal que suscitaba una relación entre el espacio, la presencia y el Otro, a través de una acción de resistencia, articulando una serie de gestos cotidianos: rasgar - masticar. Esta performance, surge de retomar procesos anteriores a partir de una exploración plástica, es decir, pensaba en el color y su peso simbólico, en los materiales utilizados y en la relación plástica con el espacio. Pensaba en las “exigencias” que le había demandado a mi cuerpo en los otros escenarios performativos, desde la resistencia física y el alistamiento corporal. Esta vez, me interesaba la temporalidad del detalle y del gesto corporal. La acción propone dos espacios en uno solo, dos espacios simbólicos separados por un elemento, una tela ( espacios pensados para el Otro). Detrás de la tela, yo. Allí, lentamente, durante varios horas (cuatro) iba realizando una acción repetitiva: tomaba papel, lo rasgaba con mi boca, lo masticaba, lo sacaba de mi boca en forma de una espesa bola húmeda y lo ubicaba en una balanza que sostenía con mi mano. Luego de realizar un ciclo de 28 repeticiones, descanso, no muevo los brazos, no dejo caer la balanza, mantengo mi posición corporal, respiro, me siento, examino mi cuerpo y vuelvo a empezar. El tiempo en esta acción, es indeterminado, esta condicionado, a diferencia de las anteriores, por la lentitud del gesto, donde la concentración y el silencio que exige requiere todo el pensamiento en el cuerpo. Delante de la tela, el Otro. Acá, el nivel de participación esta condicionado por el espacio, es decir, en la medida que el Otro experimente “pasar” al otro espacio, despliega un acontecimiento colectivo, esto es, el acontecimiento que perturba el espacio, rompe el silencio y “tranza el sentido en la búsqueda del artista…” (Pabón, 2000:122).

(32) Sandra Malagón (2014) Performance “De Resistir a Observar”. 32.

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(38) Desde Otros Performance y Pedagogía - Antecedentes Buscando determinar un terreno común entre la performance y la pedagogía, es importante abordar algunos trabajos que en relación a estos temas se han realizado a nivel teórico y práctico. •. Laboratorio experimental de performance (LEP), Fundación Cultural Waja. Bogotá Colombia.. Este laboratorio fue creado en el año 2010 y es un “espacio-proceso estructurado por componentes a partir de los ejes discursivos de la experimentación corporal, el proceso, la interdisciplinaridad y el intercambio de saberes, configurándose como un lugar dedicado a desarrollar procesos formativos, creativos, de circulación sistematización y memoria de la performance en Bogotá” (Paola Correa y Gustavo Gutiérrez, Directores de la fundación9). Se desarrollan así, procesos pedagógicos desde la performance en una reflexión constante sobre el cuerpo como materia de creación, generando diferentes estrategias pedagógicas que les permite a los participantes del espacio, asumir de manera plástica el hacer performativo “por medio de una suerte de acciones que permiten conocerse y re-conocer a otros”10, realizadas frecuentemente en el espacio público como argumento estético que potencia los discursos individuales y colectivos. •. Laboratorio de Arte Vivo de La Pocha Nostra. “La Pocha Nostra es una organización trans-disciplinaria de arte, radicada en San Francisco, y conectada a “grupos asociados” en muchas ciudades y países. Como lo plantea nuestro sitio electrónico, proveemos las bases para una red informal de artistas rebeldes en diferentes disciplinas, generaciones y etnias”… es más bien un “laboratorio” conceptual; una asociación informal de artistas inconformes 9. "Tomado"del"catálogo"de"la"exposición"“Atentamente”,"galería"Neebex,"2012"pág."8" "Ibíd,"pág."8". 10. 38.

(39) que pensamos en consonancia, in-tercambiamos continuamente ideas, y saltamos juntos. al. vacío”. (Gómez-Peña,. 2007:. 107).. Este. laboratorio. intercultural,. interdisciplinario e intergeneracional (como se conocen) es realizado por los miembros del grupo en diferentes países de Latinoamérica, donde trabajan a partir de la performance; en palabras de Gómez-Peña11 “enfocado en el cuerpo como lugar de creación, re-invención, memoria y activismo”. En los diferentes procesos pedagógicos que crean, desarrollan metodologías artísticas enfocadas a la performance a partir de diferentes estrategias corporales tomadas de tradiciones culturales como rituales chamanicos y métodos corporales propios de otras culturas orientales. Cada ejercicio es analizado a la luz del impacto cultural y la pertinencia política que a cada participante le interesa profundizar en su proceso. Por lo general, terminan el proceso con una sesión de improvisación en vivo abierto a otras personas. •. Libro: la pedagogía de la performance; programas de cursos y talleres.. Este libro trata de una serie de cursos en espacios académicos y talleres en espacios no formales de educación, a partir de la performance. Cada propuesta da cuenta de enfoques, temas, ejercicios y tácticas que son utilizadas por cada autor para abordar esta práctica artística y de su apertura a espacios pedagógicos, “surge el interés por conocer qué se está haciendo respecto a la transmisión de conocimientos en este campo donde la subjetividad que le es inherente plantea dificultades metodológicas y dudas sobre la conveniencia, posibilidad y capacidad de su enseñanza”. (Torres, 2007:9,10). El libro hace una revisión de las diferentes pedagogías involucradas con el arte de acción y los diferentes textos que se han producido desde los años 70 entorno a la enseñanza de la performance como tema de estudio y campo disciplinar. Presenta diferentes artistas que trabajan la performance a partir de la particularidad de cada metodología propuesta por estos, abriendo un camino importante para la performance abordada desde espacios pedagógicos. Por ende, mencionaré algunas y algunos artistas que presentan propuesta de talleres de mi interés, pues. 11. "Artista"performático"y"escritor."Director"Artístico"del"grupo"de"Performance"La#Pocha#Nostra". 39.

(40) se encaminan a temas que he trabajado antes o que me interesa abordar en los espacios de encuentro con el Otro. Willem Wilhelmus: Trabaja a partir de tomar conciencia del cuerpo desde sus estados: tensión, calor, dolor, desde la experiencia cotidiana. Marina Abramovic: Sus procesos performativos empiezan desde la alimentación de cada participante a la selección del espacio donde realiza el taller. Su objetivo es la “disolución de los patrones de comportamiento habituales” para “desarrollar una mente creativa” en vía de una transformación personal. Esther Ferrer: Parte de la premisa “La performance no se enseña se practica, y es en esta practica donde reside la enseñanza”, así, sus talleres son totalmente prácticos, no le interesa teorizar, sino crear desde lo que cada persona que asiste a sus talleres empieza a experimentar. Escucha lo que el otro tiene para decirle, pues en eso ve otra forma de aprendizaje y enseñanza. Marín Molinaro: Uno de los objetivos de sus talleres es el de buscar que los y las participantes reconozcan su cuerpo como herramienta y discurso, para trabajar a partir de allí las relaciones con otro como insumo en la creación de sus performances. •. Posibilidades educativas de la performance en la enseñanza secundaria. Este articulo académico propone diferentes posibilidades educativas a partir de la performance, como estrategia para ser incluida en un currículum académico. Para ello presenta los contenidos y actividades que pueden ser comprendidos en una posible unidad didáctica sobre performance y la metodología que puede seguirse en un salón de clases. Este trabajo, se enfatiza desde las posibilidades educativas de esta, dejando de lado su esencia artística, adaptándola en una unidad didáctica como estrategia para reforzar metodologías que consideran necesarias para el aprendizaje, el relacionamiento y las actitudes de las y los estudiantes. Aunque mi interés no es comprender la performance solo desde un campo, incurriendo tal vez. 40.

(41) en caminos que la instrumentalizan, si es interesante las apropiaciones que se hacen de esta en espacios diferentes al artístico y los aportes que evidencian desde la educación a los procesos formativos de las personas.. 41.

(42) Marco Teórico. 42.

(43) Desde la pedagogía al arte. Encuentros Plantear la necesidad de reflexionar la performance desde la pedagogía y no únicamente desde el campo artístico, implica asumir la pedagogía desde una perspectiva amplia en relación al arte y pensada más allá de los espacios formales. Este. capítulo. abordará,. la. pedagogía. desde. una. perspectiva. inter. y. transdisciplinaria, un proceso que se nutre todo el tiempo del arte y desde allí construye, moldea, y crea. Tanto la pedagogía como el arte ofrecen y crean herramientas para imaginar otras posibilidades de ver un mundo menos fragmentado en el que no prime el individualismo y la exclusión, de brindar experiencias desde el encuentro y espacios de diálogo y no solamente desde posiciones discursivas o desde el deber ser. Voy a retomar la ideas de George Posner12 y Mónica Romero13 para explicar el concepto de pedagogía: “Todo lo que uno puede hacer por un aprendiz es enrutarlo a formarse una visión por sí mismo, es ayudarlo y alentarlo en su propio viaje” (Posner,1995: 17) Los medios para ayudar y alentar al “aprendiz” son lo que compone el campo de estudio llamado pedagogía. Partiendo de esta mirada, podemos entender la enseñanza como la construcción permanente de los fines y los medios de la educación, (Posner, 1995: 19) Hasta aquí podemos ver que todo lo que permita que alguien aprenda algo, es decir, que alguien crezca en algún sentido, es pedagógico. Sin embargo, creo que tratar de responder qué es pedagogía, es un acto simplificador, partiendo del supuesto que está siempre presente. No obstante, es necesario definir a qué me refiero con lo pedagógico. Lo pedagógico en este trabajo de grado se asume desde una concepción ampliada de su significado y práctica, la cual se concibe como la posibilidad de generar la construcción de saberes dinámicos y múltiples, de criterios compartidos, de sentidos abiertos a la experiencia, “de reducir distancias entre el 12. Doctor reconocido en Currículo y Psicología de la Educación. Mónica Marcell Romero Sánchez, Doctora en Artes y Educación, Magíster en Artes Visuales y Educación Docente Universidad Nacional de Colombia y Universidad Pedagógica Nacional. 13. 43.

(44) pensar y el hacer, entre la teoría y la práctica, y transformarlas en cercanías que reconocen la acción como un modo de pensar y el pensamiento como un modo de hacer.” (Romero, 2012: 94) Desde allí, lo pedagógico se entiende como un accionar reflexivo, el cual convierte “lo pedagógico como una actitud y no como estructuras preestablecidas” (Romero, 2012: 94) en palabras de Paulo Freire, "es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo". (2003) Esto es importante para entender que la pedagogía favorece el cuestionar y replantear nuestras interpretaciones actuales, que no basta con recibir nueva información. Ahora, para promover el cuestionamiento y los aprendizajes frente a las interpretaciones actuales, hay que pensar que el accionar reflexivo no se centra en comunicar la “idea correcta” a las personas, esto no conduce a una real re-evaluación de su visión sobre el mundo, para esto es necesario brindarse y brindar al otro, experiencias ricas para los sentidos en las que se pongan a prueba o se enriquezcan sus ideas y creencias. Sin embargo, partimos de la idea de que las personas construimos significado al interpretar los estímulos que perciben los sentidos con base en el conocimiento previo. (Posner, 1995: 209) Podríamos decir que la pedagogía (y entendida desde este documento), permite construir acciones capaces de facilitarnos nuestra relación con otros y con nuestro entorno. A partir de un accionar reflexivo constante, actuando críticamente en la vida cotidiana, posibilitando encuentros, relaciones, diálogos entre diferentes mundos, creando experiencias compartidas para influenciar la trasformación. Acto pedagógico Para hablar de acto pedagógico, podemos partir de entender que es una noción que permite denominar una cierta modalidad de actos; asumiendo así que dentro de todos los posibles actos, se encuentran unos particulares que son pedagógicos. Los actos, para ser pedagógicos deben ser formativos e influir en el desarrollo personal, es decir, en la transformación del sujeto (Romero, 2009: 5). 44.

(45) Hay varios enfoques para analizar, sin embargo, para entender los actos pedagógicos, se considera útil la teoría de la actividad que fue desarrollada por una línea de investigadores involucrados, posteriormente a Vygotsky con la psicología del desarrollo y de los aprendizajes. El objetivo de esta teoría es analizar los procesos que están en juego cuando un sujeto actúa y los procesos por los que su acción evoluciona y se desarrolla, esta teoría se organiza en torno a dos nociones claves: sujeto y situación. Esto es, se interesa en un sujeto individual que tiene ciertas intenciones y competencias que constituyen recursos para llevar a cabo acciones y cumplir sus objetivos. La diferencia teórica más grande entre este y otros enfoques es el estatus del profesional, como principalmente sujeto de su acción y no como participante de una comunidad de prácticas. A partir de la teoría de la actividad se refuerza la idea que no todos los actos son actos pedagógicos, ya que, aunque en todos los actos haya intenciones, no siempre son formativas. Entender el acto pedagógico de esta manera permite encontrar una etiqueta para las propiedades del trabajo formativo que no necesariamente es el que se desarrolla en la escuela sino el que designa un acto formativo que parte de una intensión formativa, entendiendo por procesos de formación, los de transformación del sujeto. En este sentido, los actos pedagógicos: a) Constituyen modelos de actuación que se componen de acciones (que vinculan actitudes y creencias) de los que tienen una intención formativa. b) Pueden constituir una secuencia con sentido que integran una formación o una sucesión de actos pedagógicos para cumplir con la intensión formativa. En esta secuencia es posible identificar diferentes acciones que pueden ir desde la planeación, pasando por la ejecución y finalizando por la reflexión sobre la práctica. Ahora bien, entendiendo que los actos pedagógicos están en esta categoría por su carácter formativo, vale la pena cuestionarse, ¿qué es lo que permite entender el acto pedagógico como formativo?, esto significa que ayuda al desarrollo personal entendido como un proceso de traspaso de la cultura a nivel individual o colectivo. 45.

(46) Es así como diferentes actos pedagógicos se constituyen en modelos de actuación de sus protagonistas o actores, en este sentido, pueden haber diferentes modalidades de actos pedagógicos según las intencionalidades formativas de las que se trate. Estos modelos de actuación son parte de la actividad social, cultural y por ende personal de los individuos que son afectados por la intencionalidad formativa y los actos que fueron diseñados y desarrollados, en el ánimo de cumplirla. Adicionalmente dado que los esquemas de actuación aportan a constituir y desarrollar esquemas mentales, los actos pedagógicos ayudan a desarrollar formas de pensamiento, ampliando así su poder transformador. Por extensión, las vivencias de los sujetos en el marco de actos pedagógicos no solo generan esquemas de actuación y mentales sino que también modifican o transforman los que ya existen. Los actos pedagógicos son también una herramienta importante para la transformación del que hace el acto pedagógico, ya que son el punto de partida para desarrollar una reflexión basada en evidencias sobre las propias acciones, posibilitando así su transformación consiente. En este sentido, el acto creativo, la reinvención o redescubrimiento de conocimientos son también actos pedagógicos y por eso, los procesos pedagógicos y artísticos se unen en esta noción que reivindica la acción a la vez que la caracteriza como formadora, es decir, como transformadora. Ahora bien, para que un acto pedagógico exista, justamente debe haber quien tenga la intencionalidad formativa y lo estructure y quien sea el objeto de la acción y se vea afectado por ella, aunque el proceso de transformación se de en ambas direcciones y permita transformar o generar nuevas conductas e ideas en ambos, a partir de la intencionalidad del acto pedagógico. En este sentido, el acto pedagógico puede ser entendido:. 46.

(47) 1. Como acto social: cuando surge en y para una comunidad o busca la transformación de la estructura social. 2. Como acto psíquico: en el sentido que las intencionalidades formativas del acto pedagógico reflejan los deseos del protagonista del acto y su receptor, permitiendo poner a flote sus creencias y deseos y poniéndolos en cuestión para potenciarlos o transformarlos. 3. Como acto instrumental: cuando las intencionalidades están inscritas en el espectro pedagógico - didáctico y la intencionalidad formativa refiere a un contenido o un aprendizaje académico o formal De esto se desprende que el acto pedagógico se puede dar en escenarios artísticos, ya que las intencionalidades formativas no se limitan a los contenidos y vinculan las transformaciones de seres humanos que se presentan en múltiples dimensiones, por ejemplo, la artística.. 47.

(48) Desde el arte a la educación- pedagogía – Límites Difusos El arte, atravesado por su dimensión educativa, amplía las posibilidades de abordar las formas en que unos y otros nos relacionamos, las maneras de hacer propias, incorporadas, impuestas, reapropiadas y modificadas, en fin, las formas en que nos hacemos del mundo, para conscientes o no, modificarlo. Jaime Barragán. A modo de introducción: acá pretendo hacer un acercamiento al arte en relación a la educación- pedagogía y las implicaciones que tiene esto en el Otro desde la mirada de diferentes artistas. Esto para ensanchar las fronteras de la reflexión entorno a la performance como un acto pedagógico. Partiré desde la relación del arte y los procesos educativos desde una dimensión artística contribuyendo a reflexionar la performance desde un lugar no solo artístico sino también pedagógico, reevaluando el interés por el Otro en esas relaciones. Ahora bien, en cuanto al arte, y mejor aún, la manera en que desde el hacer artístico se tienden posibles relaciones con el hacer educativo, surgen varias apreciaciones que quiero compartir y que son una apuesta personal que configuran el sentido mismo de mi hacer como artista o desde la perspectiva individual que he venido construyendo en mi proceso de formación profesional como licenciada en artes visuales. Así, en torno a las relaciones que desde el arte se tienden con la educación pedagogía existen distintas opiniones. Puede pensarse en posturas que ven en la educación un arte, en visones del arte como espacio educativo14, y en los campos específicos de investigación acerca de la llamada Educación Artística15. Existen investigaciones que hacen énfasis en la pertinencia del arte como orientador de modelos pedagógicos y metodológicos para la enseñanza de disciplinas planteadas como ajenas al mundo del arte (desde una visión más tradicional aclaro). Y otras que hacen un llamado a la necesidad de proponer campos de conocimiento integrales que recuperen el sentido vital del conocimiento.. 14. ""Joseph"Beuys"1921]1986."". 15. Antecedentes de la Educación Artística. Texto retomado del Módulo de Pedagogía del Arte-Licenciatura de Educación Artística- Uniminuto, es actualizado por su coautora, Julia M. Barco, para el Curso de Epistemología de la Educación Artística de la Licenciatura en Artes Visuales de la UPN. 2012.. 48.

(49) En búsqueda de elementos para relacionar el arte y la educación, es determinante los planteamientos de Joseph Beuys. Para él, el arte es el punto fundamental desde el cual se origina el conocimiento humano, y como tal, propone que la integración del arte a la educación es fundamental, desde “la puesta en escena” del elemento creativo común a todas las disciplinas del conocimiento humano. El concepto ampliado del arte, la escultura y la plástica social que Beuys desarrolló durante todo su proceso artístico e intelectual, han enmarcado parte de las inquietudes y desarrollos que han configurado, para mí, la visión de un arte que brinde la posibilidad de discutir y relacionarse con otros campos, como la repercusión educativa, el trabajo colectivo, y el pretendido fin del límite entre artista y público, o si se quiere la inversión de esos papeles, así mismo; cuestionarse por las posibles funciones y horizontes de sentido del hacer del artista en un determinado contexto. Beuys presenta el concepto ampliado del arte y la plástica social desde lo que podría llamarse una postura interdisciplinaria y transdisciplinaria. Para esto identifica el principio de creatividad como un factor presente en todos los seres humanos y por consiguiente en el trabajo que estos realizan. “Creatividad es una facultad de la gente, por ello el concepto de arte se refiere a las facultades creadoras generales. Aparece en la medicina, en la agricultura, así como en la pedagogía, el derecho, la economía, la administración. El concepto de arte debe aplicarse sin más al trabajo humano… esto es el concepto ampliado del arte que Beuys designó como su mejor obra de arte” (Stachelhaus, 1990: 71,74) Partiendo desde esta concepción del arte, Beuys propone la escultura social, entendiendo que la historia de los trabajos y proyectos humanos tiene un carácter plástico, y que la creatividad resulta ser la expresión de la libertad del ser humano, ya que desde las acciones creativas, se da origen a la ciencia y al arte. Y por lo tanto, las acciones creativas de los seres humanos moldean la historia, o si se quiere la(s) cultura(s), en este sentido la historia podría verse como un proceso escultórico.. 49.

(50) “El arte social, por consiguiente la “plástica social”, se impone como tarea, la de abarcar no solo material físico. También para la arquitectura, para la escultura en bronce o en piedra,. para la representación en el teatro, en nuestro hablar. necesitaríamos el apoyo espiritual del arte social, en el cual toda persona se experimenta y se reconoce a sí misma como criatura creadora, determinante del mundo. La fórmula “Cada ser humano es un artista” que tanta sensación causó y que aún sigue siendo mal interpretada, se refiere a la transformación del cuerpo social en la que no sólo cada ser humano puede tomar parte, sino que debe tomar parte, “para que podamos terminar la trasformación en el menor tiempo posible” (Stachelhaus citando a Beuys, 1990: 77). Desde esta puesta en común de la capacidad creativa, surgen dos aspectos claves: el primero, en el que se genera una relación entre la transformación personal y social, es decir, la transformación individual se refleja en lo colectivo. Desde allí, el arte actúa como un agente que transforma la concepción del mundo, como un acto pedagógico y de identificación propia y con el otro. Los procesos artísticos entonces, pueden incidir en el ser humano, lo afectan de una u otra forma. Visto de esta manera, la transformación se produce por la incidencia de diferentes factores, por la afección de esta incidencia y por las decisiones posteriores. En sentido amplio, los procesos artísticos, los conceptos, las experiencias, afectan o “moldean” el pensamiento; y este accionar en el pensamiento genera transformaciones que trascienden a otros espacios del ser humano, a su propio cuerpo, por ejemplo; El sentido de la plástica social radica en su “radiación” y difusión a largo plazo y las transformaciones paulatinas de la estructura social. Una sociedad donde el individuo además de transformarse sea capaz de auto-determinarse. Contrario a la visión en la que el ser humano luce predeterminado, la autodeterminación puede entenderse como un acto político, o como un acto de libertad creativa… precisamente creatividad al auto determinarse; y eso quiere decir que yo tengo que asumir una responsabilidad ahora. “Tengo que participar, cooperar. Ya no puedo vivir egoístamente para mí mismo”. (Bodenmann, 1995:55). 50.

(51) Y el segundo aspecto es, en el que se reconoce el potencial creativo de todo ser humano, en la que establece, propone, evidencia y modifica la dimensión creativa como un factor común al hacer humano y los resultados de esta acción, como “eso” que permite darse cuenta y dar cuenta del uno y del otro, del mundo para transformarse o transfórmalo. Morin, el conocimiento complejo y la educación del futuro.. Pensar en la relación que podrían tener los planteamientos de Edgar Morin con la actividad artística y con los apartados anteriores de la plástica social exige realizar un anclaje en este momento… En lo que intento construir Edgar Morin coincide en identificar la educación como un espacio de liberación, capaz de reconectar distintos aspectos del conocimiento humano. Por otra parte hace un llamado a la necesidad de reconexión, una reconexión que desde el conocimiento permita encontrar las diferencias y los aspectos comunes de la especie humana. Lo complejo, para Morin significa lo que está junto, lo que crece junto. ¿Es entonces el arte un espacio de lo complejo, un espacio de reconexión? Yo me atrevo a plantear que sí, y por eso es posible hablar de las relaciones entre arte y educación, o entre al arte y otras disciplinas. …¡cuantos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusiones a lo largo de la historia y de manera aterradora en el siglo XX! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropológica, política, social e histórica. Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería que ni los hombres, ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en el combate vital para la lucidez… (Morin, 2001:36) El conocimiento complejo. Morin resignificó lo complejo como lo que crece junto, como una entidad donde todo se encuentra entrelazado, es decir, un tejido que crece y funciona conjuntamente. El paradigma de lo complejo anula la visión dicotómica entre Verdad - mentira, Objetividad - subjetividad, etc. Uno de los logros del 51.

(52) conocimiento humano sería el vislumbrar la complejidad, no como un fin, sino como un medio que genere preguntas en el que conviven relaciones de equivalencia y contradicción que se afectan mutuamente, y que modifican la visión que tiene el ser humano sobre el mundo. Desde esta perspectiva el ser humano moldea la cultura y esta a su vez lo moldea a él, existen entonces relaciones circulares donde los elementos se afectan mutuamente de manera sucesiva. “Podemos decir que aquello que es complejo recupera, por una parte al mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley, de concebir un orden absoluto y recupera, por otra parte, algo relacionado con la lógica, es decir, con la capacidad de evitar contradicciones” (Morin, 1994: 100) La complejidad se presenta como un paradigma alternativo a la simplicidad, que para Morin actúa de manera disyuntiva y sintetizadora, como es el caso de los modelos especializados en la ciencia, o la división en distintas disciplinas que han terminado por generar un panorama del conocimiento en el que las partes aparecen desligadas unas de otras. Reconoce, sin embargo, que este modelo permitió el avance de las diferentes disciplinas que conforman el conocimiento humano y grandes avances en el desarrollo de la modernidad, pero, llama la atención sobre la necesidad de reconectarlas ante la crisis que vive la humanidad. Una crisis que no podrá ser superada por una actitud racionalizadora que se desligue de aspectos como el azar, la incertidumbre y sobre todo la imposibilidad de crear modelos únicos que sean impuestos sin tener en cuenta el contexto donde se aplican. La educación del futuro Edgar Morin presenta una serie de consideraciones frente a la educación y su papel dentro del desarrollo humano. Para Morin el conocimiento es resultado de la construcción humana, es una tarea constante en crecimiento que no puede darse por terminada y al ser un proceso inconcluso debe ser revisado constantemente. Sin embargo, Morin identifica ciertas actitudes frente al conocimiento a su difusión y enseñanza que generan errores e ilusiones.. 52.

(53) “Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades sus tendencias al error como a la ilusión y no se preocupe en lo absoluto por hacer conocer lo que es conocer” (Morin, 2001:16) Para Morin la transmisión del conocimiento implica una construcción constante que deber ser abordada y reconstruida teniendo en cuenta el contexto donde ocurre dicha transmisión. Es decir, el conocimiento no es un objeto prediseñado que pueda impartirse o imponerse como verdad única. En ocasiones la pretendida objetividad (en el caso de las ciencias y de la historia y de su enseñanza en las escuelas y colegios) no deja de ser un disfraz de la construcción subjetiva que han operado otros, que al no entrar en dialogo con quienes lo reciben corre el riesgo de convertirse en sólo información. Información que no permite entender la lógica en que se dio este conocimiento ni tener una postura crítica frente al mismo. Como diría Morin no permite conocer realmente el conocimiento. En uno de los apartados del texto “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” Edgar Morin identifica varias nociones alrededor del conocimiento que deben ser tenidas en cuenta, estas nociones son: I. El contexto, que alude a la necesidad de ubicar los conocimientos e informaciones en un “lugar” para que adquieran sentido; II. Lo global, que resulta de las relaciones entre el todo y las partes y su relación Inter. retroactiva, las partes llevan un reflejo del todo, es imposible conocer las partes sin conocer el todo, y conocer el todo implica conocer las partes:. III. Lo multidimensional las unidades complejas como los seres. humanos poseen dimensiones, biológicas, psíquicas, afectivas, religiosas, etc…; y lo complejo que resulta de la unión entre la unidad y la multiplicidad. Estas dimensiones implican, como lo llama Morin una inteligencia general que puede traducirse como una visión global. El arte y la pedagogía - relaciones Parece posible entonces pensar en la performance como espacio de conocimiento en relación con los procesos pedagógicos, ahora, como ya se dijo, esa relación es 53.

(54) posible pensarla desde diferentes perspectivas, concretamente, desde Beuys al entender el arte como posibilitador de acciones colectivas con otras disciplinas, particularmente con la educación, toda vez que los procesos creativos son inherentes al trabajo humano, dicho de otra forma, para que la transformación social se genere, es necesario involucrar al Otro en los procesos creativos y transformadores de sí mismos que redundan en el tejido social. Es decir, si se entiende la educación como un espacio de liberación capaz de interconectar diferentes elementos que juntos conforman una complejidad, es posible pensar que en esa complejidad el arte y los procesos pedagógicos tienen un lugar. Es posible pensar que la performance aporta al desarrollo humano, de quién la presenta como del Otro, trascendiendo la mirada de la educación como transmisión a la educación como proceso.. 54.

(55) Estrategia Metodológica. 55.

(56) No es necesario saberlo todo para comprender algo. Geertz. La metodología de este documento de investigación parte del enfoque hermenéutico el cual tiene como finalidad “comprender el mundo complejo de la experiencia vivida desde el punto de vista de quienes lo viven” (Schwandt, citado por Fernando Hernández Hernández, 2006: 27). La investigación hermenéutica al rescatar la experiencia tanto personal como colectiva, puede asumir procesos de conocimiento experiencial y conciencia corporal como procesos activos que surge del propio investigador y lo atraviesa. Por ello, el punto de partida de este trabajo de grado es desde la interpretación de la propia experiencia vivida y la de otras personas que hacen parte del desarrollo metodológico de la investigación, entorno a la performance y el acto pedagógico, es decir, se entiende la hermenéutica, desde la interpretación de la experiencia artística en relación a la pedagogía. Para postular esto, se retoma el trabajo de Fernando Hernández Hernández16, quien considera que la investigación hecha en el terreno de las artes “se ha de basar en el estudio de la experiencia. La experiencia sería, por tanto, el punto de partida y la noción clave para la investigación en Ciencias Humanas y Sociales y mucho más, sobre la práctica artística”. (2006: 23). Así, la metodología propuesta en este documento se presentará desde una ruta de investigación hermenéutica que se complementa con mi experiencia artística en relación a mis intereses en este trabajo de grado; A continuación presento los pasos concretos que he seguido en esta investigación a partir de la ruta metodológica la investigación performativa. La investigación Performativa se propone desde Fernando Hernández Hernández, la cual se centra en la acción - práctica artística desde la perspectiva de los. 16. Catedrático en educación artística. Trabaja en la Universidad de Barcelona a partir de experiencias de aprendizaje dentro de las materias Psicología del Arte e Historia y el Currículum de la Educación Artística, pertenecientes a la licenciatura de Bellas Artes. Es co-director del Centro de Estudios sobre los cambios en la cultura y la educación.. 56.

(57) Estudios Performativos (Performance Studies) los cuales estudia los eventos que suceden en la experiencia cotidiana individual y colectiva, en las relaciones sociales, las manifestaciones artísticas, entre otros aspectos de la vida del ser humano (Shechner, 2003: 97). La investigación performativa surge “para reconsiderar el sentido de la investigación en artes (y de las propias prácticas artísticas)” (Hernández, 2006:29) a partir de la performance y su constitución como campo de estudio, el cual se sitúa desde los cambios sociales y culturales de los años 60 y 70, confrontando, entre otros asuntos, las formas de conocimiento científico y la institucionalización de las disciplinas. Permite afrontar preguntas que desde las perspectivas de investigación tradicionales, era impensable que pudieran ser objeto de estudio. Lo importante de esta ruta metodológica es que se enfatiza en la experiencia corporal en relación a diferentes espacios de la cotidianidad, desde una vinculación del cuerpo para “hablar a partir de uno mismo y no de uno mismo”, (Hernández, 2006: 30), permitiendo abordar la performance “como un método de investigación corporal, como un abordaje desde el propio cuerpo y con el cuerpo para describirse a sí mismo, a los otros y al entorno.” (Alcázar, 2014:83). En palabras de Hernández, lo anterior ubica a la investigación performativa en un escenario de la narrativa autoetnográfica, la cual “pone el énfasis en el hecho de comunicar una experiencia en la que el investigador está implicado, hasta el punto de que puede ser la del propio investigador”, ( 2006: 30), esto es, la vinculación de la experiencia vivida, el cuerpo y la escritura. De este modo, en este punto esta investigación busca narrar mi experiencia desde mis procesos performativos antecedentes. a. performativos18. este. trabajo. de. grado17. creando. diferentes. relatos. los cuales me permitan interpretar no solo mi experiencia. corporal, sino mi profundo interés por el Otro en el marco de ese proceso artístico. Igualmente, esta ruta metodológica al centrarse en la experiencia corporal, me permite también abrir un camino para buscar y acercarme al Otro a partir de su 17. "Capitulo"“Desde"mí”"]"Antecedentes" " La" frases" que" a" partir" de" ahora" estén" en" negrilla" en" este" capitulo," hacen" referencia" a" técnicas" de" recolección" de" información"utilizadas"en"este"trabajo"de"grado,"las"cuales"se"describirán"más"adelante.". 18. 57.

(58) cuerpo y sus formas de conocer, ser y recordar, las cuales no pueden necesariamente ser expresadas en palabras; así, acá me concentré en la experiencia del encuentro con el Otro, a partir de un espacio de diálogo de acciones corporales, en busca de la vindicación del acto pedagógico desde un espacio artístico. En otras palabras, se busca reflexionar e interpretar la performance como un acto pedagógico. Después, articulé diferentes miradas a partir de Otros, estableciendo diferentes diálogos con personas que tienen prácticas performativas y/o pedagógicas, indagando aportes desde su experiencia frente a las diferentes preguntas, concepciones e intereses que se pueden hacer del Otro en sus procesos frente a la performance y el acto pedagógico. De este modo, estas posibilidades metodológicas enriquecen la investigación por que permiten la construcción de mi propia experiencia y la de una compartida, vinculando en un solo escenario dos campos de experiencia y conocimiento: el artístico y el pedagógico, uno de los propósitos centrales de esta investigación. A continuación, describiré en detalle las estrategias de recolección de la información que surgieron a la luz de la investigación Performativa y que ya he ido enunciando; para esto es importante recordar lo que menciona Alfonso Torres Carrillo19 , estas “ deben estar de acuerdo con los intereses que orientan el estudio, así como las características de la realidad a estudiar y los procedimientos propios de los enfoques metodológicos asumidos” (Torres, 1996: 84) así, las estrategias fueron apropiadas de diferentes modos, teniendo en cuenta que “no son recetas. Siempre debemos adecuarlas y aplicarlas creativamente, de acuerdo a los participantes y a la situación especifica” (Ibíd. 1996: 85). Por lo tanto, pensar en las diferentes estrategias de recolección de información para esta investigación,. fue. encontrar. en. algunas. estrategias. tradicionales. de. la. investigación cualitativa, una posibilidad creativa en tanto a la apropiación de estas desde la ruta metodológica que he propuesto, como también la vinculación de 19. Profesor e investigador del departamento de postgrados de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Licenciado en Ciencias Sociales, Magister en Historia y Doctor en Estudios Latinoamericanos.. 58.