Trabajo Fin de Grado
Magisterio en Educación Primaria
Abre tus ojos Open your eyes
Autor:
Carlos Sánchez Martínez
Directora:
Eva Urbón Ladrero
Facultad de Educación
Año Académico: 2021-2022
2 Resumen
En el presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) se muestra una propuesta de intervención en la que el alumnado deberá reflexionar, analizar e intentar modificar ciertas conductas sexistas que se siguen produciendo y transmitiendo en nuestra sociedad. Tras haber realizado una exhaustiva revisión bibliográfica acerca de la psicología del desarrollo del alumnado, cómo se desarrollan los roles de género y cómo ha evolucionado el concepto de coeducación a lo largo de estos años, finalmente, en la propuesta de intervención se abordarán temas como el androcentrismo o la reflexión sobre algunos mensajes ocultos que se han ido transmitiendo de generación en generación mediante algunos cuentos populares. La propuesta de intervención va dirigida al alumnado de 4º de Educación Primaria, momento en el que se han desarrollan los roles de género y posteriormente, se comienzan a dar las primeras relaciones de género entre el alumnado, por lo que resulta potencialmente significativo que estas actividades de carácter preventivo se realicen con anterioridad.
Palabras clave
Coeducación, androcentrismo, violencia de género, roles de género.
Abstract
In this Final Degree Project, an intervention proposal is shown in which students must reflect on, analyse and try to modify certain sexist behaviours that continue to be produced and transmitted in our society. After having carried out an exhaustive bibliographic review about the psychology of student development, how gender roles are developed or how the concept of coeducation has evolved over these years, finally, the intervention proposal will address issues such as androcentrism, or the reflection on some hidden messages that have been transmitted from generation to generation through some popular tales. The intervention proposal is aimed at 4th grade students of Primary Education, since at these ages and stages they have developed gender roles and later, the first gender relations among the students begin to take place, so it is fundamentally significant that these activities of a preventive nature will be done in advance.
Key words
Coeducation, androcentrism, gender violence, gender roles.
3 Índice
Introducción ... 5
Justificación del tema ... 7
1. Marco teórico ... 9
1.1 La psicología del desarrollo y sus áreas de estudio ... 9
1.2 Desarrollo socioafectivo y emocional ... 10
1.2.1 Teorías psicoanalíticas ... 10
1.2.2 La teoría de Erik Erikson ... 12
1.3 La teoría de Wallon ... 18
1.3.1 Wallon y la etapa del personalismo ... 18
1.3.2 Wallon y la etapa escolar ... 19
1.4 El conocimiento de sí mismo: el autoconcepto y la autoestima ... 20
1.4.1 El autoconcepto en los años escolares ... 21
1.4.2 La autoestima en los años escolares ... 21
1.5 El desarrollo de los roles de género ... 22
1.5.1 El desarrollo del concepto de género ... 23
1.5.2 El desarrollo de los estereotipos de género ... 24
1.5.3 Desarrollo del comportamiento tipificado por el género ... 24
1.6 El desarrollo socioafectivo y emocional a los nueve-diez años ... 25
1.7 El concepto de género ... 26
1.8 La coeducación ... 28
1.8.1 Antecedentes de la coeducación ... 29
1.8.2 Escuela mixta y coeducación ... 31
1.8.3 Presente y futuro de la coeducación ... 32
1.8.4 ¿Cómo pueden los centros educativos desarrollar la coeducación? ... 33
1.9 Experiencias coeducativas en Aragón ... 35
2. Propuesta de intervención ... 36
4
3. Conclusiones ... 55
Bibliografía ... 57
Webgrafía ... 63
Anexos ... 65
5 Introducción
La violencia de género es algo que se ha normalizado en nuestra sociedad. Semana tras semana se observa a través de los medios de comunicación que se ha producido una violación o un asesinato hacia una persona, generalmente hacia una mujer. Esto es algo muy arduo que no podemos normalizar ni silenciar en una sociedad democrática en la que se supone que uno de los valores más significativos debería de ser la igualdad en todos los ámbitos. Sin embargo, no ocurre así y en muchas ocasiones parece que se culpe a la víctima de lo acontecido. Un claro ejemplo que hemos podido observar recientemente es el caso de la violación de un futbolista a una chica, y en la que algunos medios de comunicación publicaron titulares bastante bochornosos; “La noche que arruinó la carrera de Santi Mina” (Periódico ABC, 2022). Por medio de estos titulares se está normalizando que se produzcan este tipo de conductas deleznables, y en vez de juzgar al futbolista por su acción se da a entender que es la víctima la culpable de lo sucedido y son detalles que no se deberían permitir.
Vivimos en una sociedad diversa con multitud de personas de diferentes creencias, ideas, culturas y pensamientos. Al convivir con tanta diversidad es significativamente importante que desde la escuela se trabaje la igualdad en todos los ámbitos. Muchas personas creen que ya existe igualdad, que los estereotipos han desaparecido y que los prejuicios hacia determinados sectores se han reducido, sin embargo, estas creencias son erróneas. La discriminación hacia la figura femenina se ha ido observando a lo largo de la historia en multitud de contextos.
En el presente Trabajo de Fin de Grado se va a realizar una revisión bibliográfica acerca de cuál es el proceso de desarrollo socioafectivo y emocional, de cómo se desarrollan en el alumnado los roles de género y se hace especial hincapié en el término de la coeducación: cómo ha evolucionado, experiencias coeducativas en Aragón y cómo se puede desarrollar en los centros educativos. Finalmente, se plantea una propuesta de intervención teniendo como referencia la visualización del papel de la mujer y la reflexión acerca de los diferentes estereotipos que siguen existiendo tanto en los cuentos más populares de Disney como en los propios hogares del alumnado.
A pesar de haber progresado en los ámbitos económicos, sociales y culturales en nuestra sociedad existen unas creencias muy arraigadas acerca de los roles que se consideran
6 masculinos y femeninos y solamente, por medio de la educación se puede colaborar para que el alumnado reflexione y cambie de mentalidad acerca de estas falsas creencias. Es en la escuela donde tanto el alumnado como el profesorado conviven día a día, pasan gran parte de la jornada lectiva y se generan diversas interacciones. Aquí, en la escuela, se transmiten conocimientos, actitudes y valores. Además, es el espacio idóneo donde se puede comprobar si se siguen transmitiendo los estereotipos de género, por esta razón es tan importante abordar la igualdad de género, así como la eliminación de estos estereotipos.
De acuerdo con las Naciones Unidas (1948) “la igualdad de género, además de ser un derecho humano fundamental, es imprescindible para lograr sociedades pacíficas, con pleno potencial humano y capaces de desarrollarse de forma sostenible. Además, está demostrado que el empoderamiento de las mujeres estimula la productividad y el crecimiento económico.” Los hombres y las mujeres tienen o deberían tener los mismos derechos, las mismas oportunidades y las mismas posibilidades, sin embargo, a pesar de los avances sociales, económicos y culturales, esto no siempre ocurre. Por esta razón existen diferentes organismos e instituciones que contribuyen al fomento de la igual de género como son por ejemplo La casa de la Mujer o el Instituto Aragonés de la Mujer. Además, fruto de la importancia que tiene la igualdad de género se están llevando a cabo diferentes experiencias coeducativas a nivel autonómico y estatal.
7 Justificación del tema
En este Trabajo de Fin de Grado (TFG), la temática gira en torno a la prevención de la violencia de género, así como del diseño diferentes actividades que contribuyan a reflexionar y disminuir estas actitudes tan deleznables desde el ámbito educativo, dentro de una sociedad tan estereotipada, como la nuestra. La violencia de género se puede observar en múltiples contextos, situaciones y circunstancias, sigue vigente en nuestra sociedad y es un problema que se debe abordar desde el ámbito educativo.
Inicialmente, se pensó en abordar dicha temática por medio del cine. Sin embargo, mientras realizaba mis Prácticas Escolares observé que en mi aula había una colección completa de cuentos de Disney y decidí leerlos y observarlos. Una vez leídos, se consideró apropiado que mi propuesta de intervención partiese de esos cuentos, ya que se encuentran en las aulas de muchos colegios, así como en las bibliotecas, por lo que resultaba mucho más probable que el alumnado realizase una aproximación a esos libros antes que observar algunas películas.
En estos cuentos se detallan fragmentos con gran cantidad de mensajes ocultos, en los que se asocia a la mujer con las tareas del hogar, se les presenta como las malvadas o en muchas ocasiones, la figura femenina manifiesta una actitud en la que la necesita conquistar a un príncipe, rasgos que comparten con multitud de personas a día de hoy. Este es el principal motivo por el que resulta imprescindible que el alumnado reflexione acerca de este tipo de mensajes que se siguen transmitiendo y desde el ámbito educativo debemos empezar a modificar estas conductas tan estereotipadas que nos llevan a las épocas más rancias de nuestra historia.
El profesorado juega un papel imprescindible en la misma, ya que en muchas ocasiones esta temática o no se trabaja o se llevan al aula libros en los que se transiten este tipo de mensajes, por lo que realizar una búsqueda bibliográfica con una posterior reflexión acerca de los mismos resultará imprescindible para poder cambiar esta lacra en nuestra sociedad.
Además de reflexionar sobre los mensajes ocultos que se han transmitido generación tras generación, en la propuesta de intervención se han planteado dos sesiones en las que el alumnado tendrá que reflexionar y buscar información acerca de algunas autoras que han tenido
8 que publicar sus obras bajo pseudónimos. Es importante que el alumnado conozca esta realidad no tan pasada en nuestro país porque como dijo Santayana “aquellos que no recuerdan el pasado están condenados a repetirlo”.
Este problema no solo se resuelve desde el ámbito educativo, pero sí que se debe trabajar, ya que es un problema que afecta a la sociedad y al alumnado que se encuentra en nuestras aulas. Además, se destaca que el alumnado se relaciona con otros iguales por lo que resulta imprescindible que se pueda prevenir cualquier tipo de situación que conlleve cualquier tipo de daño, especialmente hacia la mujer, tan maltratado en las últimas décadas, y que, aunque hayamos progresado, no debemos bajar la guardia.
Destacar que en la Comunidad Autónoma de Aragón apenas se han desarrollado experiencias Coeducativas, de ahí surge la necesidad de diseñarlas y poder llevarlas a cabo con la finalidad de lograr una sociedad más justa, más equitativa y más igual dentro de las diferencias. En muchas ocasiones, debido a la controversia que puede generar el trabajar ciertos temas en el aula llevan a que no se diseñen propuestas de intervención, que es lo que ocurre con dicha temática, sin embargo, al ser una de las necesidades de primer orden no debería generar ninguna incertidumbre sobre si debiera realizarse o no. Por desgracia, este tema es un tabú que poco a poco se va solventando pero que queda mucho camino por andar y cambiar para mejorar el mundo y la sociedad tan diversa en la que convivimos tantas y tan diversas personas. La riqueza está en la diversidad, pero respetando lo que nos hace diferentes y potenciando todo aquello que nos une.
9 1. Marco teórico
1.1 La psicología del desarrollo y sus áreas de estudio
“La psicología del desarrollo puede caracterizarse como la disciplina científica que se ocupa de estudiar, interpretar, describir y explicar la evolución, cambios o transformaciones psicológicas vinculadas con el proceso de desarrollo humano a lo largo del tiempo. Su interés no solo está puesto en estudiar al hombre en las distintas etapas por las que atraviesa, sino que además busca descubrir las leyes que gobiernan el desarrollo y cómo se van formando las conductas y funciones adultas.” (Faas, 2018, p.8). Las áreas que se investigan desde la psicología del desarrollo son: la cognitiva, la biofísica y la socioafectiva.
A partir de la primera infancia, se producen gran cantidad de cambios evolutivos en el alumnado asociados a aspectos biológicos, psicológicos y sociales. Algunos de los cambios más relevantes que se producen son, por ejemplo, el control de los esfínteres o el uso del lenguaje con fines sociales. Debido a estos cambios se lleva a cabo el tránsito de la etapa de bebé a la de niño o niña. Es a partir de la segunda infancia cuando se puede observar que esos cambios comienzan a ser menos significativos, se estabiliza de desarrollo corporal, se mejora tanto en la motricidad fina como en la motricidad gruesa y lo más significativo, en esta etapa, el sujeto será capaz de reconocerse como niño o niña. En este periodo, que abarca desde los dos hasta los cinco años de edad, se resalta la inmadurez cognitiva observable debido a su egocentrismo, la consolidación del “Yo” y un autoconcepto especialmente positivo hacía su persona. (Castellanos, 2018).
El periodo denominado como la tercera infancia abarca el tiempo comprendido entre los seis y los doce años de edad, es decir, toda la etapa de Educación Primaria. Durante este periodo se produce un cambio desde una perspectiva egocéntrica a otra perspectiva que se caracteriza por manifestar una mayor objetividad. Además, el entorno va a adquirir especial relevancia en el pleno desarrollo de esos estudiantes, donde éstos intentarán poner de manifiesto aquellos aprendizajes y competencias que han adquirido. A lo largo de estos años se producen cambios relevantes a nivel motor, cognitivo, socioafectivo y en el lenguaje.
(Castellanos, 2018).
10 1.2 Desarrollo socioafectivo y emocional
1.2.1 Teorías psicoanalíticas
Durante los años previos a la edad escolar, las aportaciones de Freud han sido las más significativas en cuanto al desarrollo de la personalidad. Su teoría más significativa recibe el nombre de “Modelo Estructural”, en la que se explica que la personalidad está constituida por tres sistemas: “Ello”, que es natural e irracional, el “Yo”, que es racional y enfocado en la búsqueda de la realidad y el “Superyó”, que se caracteriza por ser tanto irracional como moralista. (Freud, 1925).
“Para este autor, el desarrollo de la personalidad está ligado al curso de las pulsiones sexuales a lo largo de una sucesión de estadios. Cada uno de estos estadios suponen la aparición de sucesivas zonas erógenas. Las fases oral, anal, fálica, latencia y genital no se suceden simplemente unas a otras, sino que se integran y coexisten. La forma en que se resuelven los conflictos que deben afrontarse en cada fase entre las pulsiones libidinales del niño/a y las expectativas y normas sociales, supondrá la aparición y fijación de determinados rasgos de personalidad.” (Faas, 2018, p. 261).
Fase oral
Esta fase se desarrolla desde el nacimiento del bebé hasta los 16 o 18 meses aproximadamente. Es en este periodo cuando cobra gran importancia la boca, ya que, permite al bebé alimentarse, así como poder chupar, morder, succionar, en conclusión, poder explorar el mundo que le rodea por medio de la boca. En este periodo es cuando comienzan a establecerse actitudes de confianza, apoyo y la dependencia o independencia. (Shaffer, 2002).
Fase anal
Esta etapa se desarrolla entre los dos y los tres años de vida del individuo, momento en el que éste ha sido capaz de desarrollar su “Yo”, es capaz de controlar los esfínteres y de mostrar un mayor grado de autonomía, siendo capaz de mostrar sus competencias frente a otros iguales.
A lo largo de este periodo, el sujeto manifiesta cierto placer sobre la zona anal durante el proceso de retener y expulsar las heces, así como el hecho de ser limpiado por una figura de referencia. En este momento de sus vidas, las heces cobran especial relevancia en la vida de
11 estos niños y niñas, debido a que les dotan de unas características especiales y son el medio a través del cual pueden manifestar tanto las desilusiones como las frustraciones. (Shaffer, 2002).
Un aspecto a destacar en esta fase es que se corresponde con el momento en el que se desarrolla la relación afectiva entre el amor y el odio (Faas, 2018, p.261).
La fase fálica
Esta etapa se desarrolla entre los tres y los seis años de vida del sujeto. Se comienzan a notar las diferencias sexuales, especialmente en los genitales tanto en los masculinos como en los femeninos. Esto provoca que se produzcan diversos sentimientos de incertidumbre, de miedo y de angustia. Sin embargo, el cambio más significativo que se produce es lo que Freud denominó como el Complejo de Edipo (Freud, 1905). En esta fase se introduce la figura de un nuevo progenitor, rompiendo la relación dual de la madre y el hijo. Esto se produce debido a que el niño o niña va adquiriendo de manera progresiva mayor autonomía, y la madre deja de satisfacer gran parte de sus necesidades. (Faas, 2018, p.53).
“Al tercer año de vida, emergen las pulsiones sexuales de carácter genital y el niño erotiza el vínculo con su madre. La madre, que es el primer objeto de amor, es también el primer objeto sobre el que se concentra el deseo sexual humano. Por lo tanto, este último es, en primera instancia, de naturaleza incestuosa. Así, como cuando tenía hambre y sed buscaba en la madre satisfacer sus necesidades, al irrumpir la necesidad sexual intenta satisfacerla también con ella. Fantasea la unión física sexual con la madre de modo similar a la que vivenció con el pecho materno en la etapa oral. El descubrimiento de los órganos genitales, con las fantasías, emociones y sentimientos que acompañan al mismo, adicionan un nuevo componente a la relación madre-hijo-a. La presencia del padre es un límite a esta fantasía de fusión.” (Griffa y Moreno, 2005, p.95).
El periodo de latencia
Este estadio se desarrolla entre los seis y los doce años de edad, momento en el que la escuela cumple con un papel imprescindible en el desarrollo de la persona. Este estadio se caracteriza porque se produce una reducción significativa por las actividades sexuales.
Predomina la inquietud y el deseo por aprender, a la par que quieren conocer el mundo que les rodea con el fin de integrarse en grupos sociales. Las figuras parentales quedan acotadas debido
12 al descubrimiento de nuevas personas y el conocimiento de otras personas que manifiestan cierta autoridad hacia su persona como es el profesorado. Los aspectos sexuales que en el estadio anterior se consideraban tan significativos dejan paso a la curiosidad intelectual.
(Triglia, 2016).
La etapa genital
Este estadio se desarrolla desde la adolescencia hasta la vida adulta. Se produce un desarrollo del deseo sexual hacia otras personas con el fin de encontrar tanto el placer como la satisfacción consigo mismo y con la otra persona. (Triglia, 2016).
1.2.2 La teoría de Erik Erikson
Erikson defendió que el desarrollo global de una persona en todas sus facetas se debía a la capacidad de enfrentarse a diferentes situaciones de crisis y de conflicto psicosocial.
Describió diferentes estadios en función de la edad de los individuos. Los estadios que definió son los siguientes: conflicto de confianza vs desconfianza, autonomía vs duda e inseguridad, crisis de iniciativa vs culpa, sentimiento de inferioridad vs tendencia a la industriosidad y encontrar la identidad propia vs tendencia a la confusión de roles. (Castellanos, 2018).
Conflicto de confianza vs desconfianza
Este estadio se inicia con el nacimiento del niño/a y abarca todo el primer año de vida, así como el inicio del segundo. La confianza básica es producida debido a la necesidad de sentirse bien en lo relativo a lo físico y a lo psíquico. Por otro lado, la desconfianza se desarrolla cuando el niño/a no encuentra respuesta a algunas de sus necesidades básicas y empieza a sentir sentimientos de desequilibrio emocional, aislamiento, abandono e inseguridad. De este modo, se produce ese sentimiento de confusión. Manifestar un grado leve de desconfianza es muy necesario, del modo que contribuye a que éste muestre cierto grado de prudencia, aportándole de instrumentos que le ayuden a adaptarse a su entorno. Si este conflicto se desarrolla de forma positiva, el niño/a desarrollará la denominada virtud de la esperanza, en la que encontrará un equilibrio y descubrirá que los excesos son negativos. (Posada y Gómez, 1997).
13 La sobreprotección de las familias y los desajustes emocionales dificultarán el desarrollo de la virtud de la esperanza. En cuanto a la madre, en este primer año de vida, se establece un mecanismo en el que el niño/a es capaz de dar y recibir y su figura de referencia, en muchos casos su madre, responde a las demandas que él requiere. “La confianza tiene sus bases en la calidad de la relación madre-hijo-a desde sus comienzos. En los primeros meses de vida, el niño/a establece con su madre una relación significativa y junto a ella despliega capacidades innatas al satisfacer su necesidad básica de alimento mediante el reflejo de succión.
De este modo, mediante diversas acciones reflejas orales, respiratorias, sensoriales y cinestésicas, el bebé logra percibir los cuidados, atención y afecto que su madre le brinda y esto le hace sentir bien.” (Robles, 2008, pp. 29-34).
Cuando un bebé nace sufre diferentes cambios significativos que le llevan a experimentar situaciones de confianza y desconfianza, en función de cómo respondan sus figuras de referencia a la demanda de sus necesidades. De este modo “el cuidado y atención que la madre desarrolle hacia el bebé generará en él una sensación de seguridad, mientras que la falta de atención suscitará un sentimiento de frustración o desconfianza, producido por el hambre o cualquier otra incomodidad que el niño/a tuviera.” (Bordignon, 2005).
Destacar que el papel de la figura de referencia se encuentra en constante equilibrio con otros estímulos ambientales, que son percibidos por los sentidos, por lo que es imprescindible que el bebé adquiera un cierto grado de confianza que le ayude a interactuar con otras iguales, así como que desarrolle cierto sentimiento de desconfianza para favorecer la autoprotección.
En aquellos casos en los que se produzcan unas situaciones óptimas para el desarrollo del individuo, la calidad del vínculo establecido con su madre, así como las diferentes experiencias vividas serán la base para establecer relaciones significativas en el futuro. (Bordignon, 2005).
Finalmente, destacar que la confianza personal depende de la calidad de los primeros cuidados que el bebé recibe, así como del vínculo que se vaya formando.
Conflicto de autonomía vs duda e inseguridad
El segundo estadio se desarrolla a lo largo del segundo y tercer año de vida. En este periodo el niño/a tiene que lograr cierto equilibrio entre las acciones que puede realizar de manera autónoma y aquellas en las que aún depende de la ayuda de los adultos. A estas edades
14 el niño/a comienza a adquirir un cierto grado de autonomía física como puede ser comenzar a caminar, vestirse, alimentarse, etcétera. Además, pueden observarse cambios significativos en el desarrollo del lenguaje, por lo que comienzan a ser capaces de expresarse o comunicarse con otras personas. Se observan cambios psicológicos y motores comprobando que es capaz de realizar tareas y actividades de manera autónoma, y tomando consciencia de que puede necesitar de una manera menos significativa a su figura de referencia. A lo largo de esta fase se pueden observar cambios significativos a nivel psicológico y motor. El niño/a comienza a explorar el mundo, siendo capaz de identificar objetos. Posteriormente, se observa que comienza a ser capaz de desarrollar una conducta autónoma, llegando a ser capaz de realizar acciones por sí mismo. (Posada et al., 1997).
De acuerdo con Bordignon (2005), al ir adquiriendo cierto grado de autonomía el niño/a es capaz de comenzar a desarrollar el lenguaje, así como a iniciarse en el proceso de andar. De este modo adquiere ciertas nociones que le permiten solventar dificultades, así como comunicarse con su entorno más próximo, logrando cierta independencia de la figura materna.
Erikson consideraba que, para alcanzar el pleno desarrollo de la autonomía, era imprescindible el papel de los padres, cuya principal responsabilidad en este sentido consistirá en que se sienta aceptado por los mismos, de modo que irá adquiriendo paulatinamente un grado de autonomía cada vez mayor. (Faas, 2018, pp. 264-266).
En ocasiones, el exceso de confianza puede generar situaciones en las que el niño/a manifieste cierto nivel de vergüenza o duda, lo cual conlleva un descenso de la autoestima, comienza a sentirse desprotegidos y sienten incertidumbre acerca de aquellas competencias que ya habían sido adquiridas. Sin embargo, estos sentimientos de inseguridad son necesarios e inevitables. Por esa razón, es imprescindible que adquieran cierto equilibrio, este equilibrio recibe el nombre de “virtud de la voluntad poderosa o de la determinación”. De acuerdo con Bordignon (2005), “es en los momentos en que surge la vergüenza y la duda cuando los niños/as precisan recibir orientación y ayuda de otros, andamiaje necesario para que se produzcan progresos en su desarrollo”.
Dicho esto, el principal objetivo de esta etapa consiste en que el niño/a adquiera cierto grado de autonomía, pero, manteniendo la vergüenza y la duda. La capacidad de establecer cierto equilibrio será fundamental para potenciar la voluntad de aprender, tomar decisiones
15 físicas, afectivas e intelectuales. Los padres ejercerán un papel significativo, permitiendo que el niño/a explore, indague y conozca el medio en el que vive, del modo que adquiera autonomía y mejore en su autoestima. (Castellanos, 2018).
La vergüenza tiene un papel potencialmente significativo en el desarrollo de la impulsividad, así como el exceso de duda contribuirá al desarrollo de lo que Erikson denominó compulsividad. La compulsividad hace referencia a realizar todas las acciones de manera satisfactoria, seguir las normas precisas o evitar cometer errores. Por esa razón, es muy relevante que desarrollemos cierto equilibrio entre la autonomía y la vergüenza con el fin de que el niño/a pueda superar estas crisis de manera satisfactoria. (Faas, 2018, pp. 264-266).
Conflicto de crisis de iniciativa vs culpa
El tercer estadio se desarrolla entre los tres y los seis años de edad. Gracias a la autonomía que el niño/a ha adquirido en la etapa anterior, comienza a explorar nuevas habilidades y destrezas. Si las figuras de referencia se manifiestan favorables a estas iniciativas, los niños/as muestran mejor rendimiento en el desarrollo de la autonomía. En el caso opuesto, si se exige demasiado autocontrol, las niñas/os se muestran favorables a desarrollar sentimientos de culpa. En este periodo cobra especial relevancia el juego ya que el niño/a puede imaginar situaciones que no se corresponden con la realidad, intentan convertir lo que es irreal en real. (Castellanos, 2018).
La virtud que surge en respuesta a esta crisis es la virtud psicosocial del propósito.
Gracias a este equilibrio empieza a desarrollarse la conciencia moral, a partir de aquellos valores que se han interiorizado. En aquellos casos en los que se observa un grado significativo de iniciativa y muy poco sentimiento de culpa, Erikson lo describió como “crueldad”. “La manifestación más extrema de la crueldad es la sociopatía. El sentimiento de culpa exagerada recibe el nombre de “inhibición”, esta persona no indagará, no explorará y no habrá ninguna acción de la que pueda sentirse culpable”. (Faas, 2018, p. 267). Así, se produce la tercera crisis, el niño/a manifiesta intenciones por poder llevar a cabo determinadas acciones, que a su vez se ven enfrentadas por la aprobación o el sentimiento de culpa. “La iniciativa agrega a la autonomía la cualidad de la empresa, el planeamiento y el “ataque” de una tarea por el mero hecho de estar activo y en movimiento, cuando anteriormente el empecinamiento inspiraba la
16 más de las veces actos de desafío o, por lo menos, protestas de independencia.” (Erikson, 2002, p. 77).
Es en esta etapa cuando el niño/a descubre lo que es capaz de realizar, sus posibilidades, su desarrollo lingüístico, sin embargo, si la crisis de iniciativa-culpa no alcanza un equilibrio observamos que el niño/a muestra rasgos de incertidumbre y culpa. Por esta razón el papel de las familias es relevante, de las cuales adquirirá valores y actitudes. (Castellanos, 2018).
Un aspecto significativo es que en esta etapa los niños/as comienzan a desarrollar el proceso de tipificación sexual, en el que se captan los mensajes de la sociedad acerca de las diferencias entre niños y niñas. (Faas, 2018, p. 269).
Conflicto entre el sentimiento de inferioridad vs tendencia a la industriosidad
El comienzo de la etapa escolar contribuye al desarrollo del sentimiento de la industriosidad, en este periodo el alumnado comienza a recibir instrucciones de forma sistemática, con el fin de adquirir aprendizajes académicos. A lo largo de esta etapa el alumnado compite con otros iguales con el fin de poder estimular sus habilidades. Comienza a aparecer la necesidad de sentirse satisfecho con las actividades realizadas, intenta ser un buen compañero y un buen estudiante. Es una etapa potencialmente significativa desde una perspectiva social. La industriosidad se lleva a cabo en el aula, durante la realización de actividades grupales por lo que algunos autores han hablado acerca de que en este estadio surgen los conceptos de “división del trabajo” y la “oportunidad diferencial” (Faas, 2018, p.268).
En el momento en el que un estudiante empieza a sentirse rechazado comienzan a desarrollar problemas en el logro de su identidad. Ante esto el papel de los padres consiste en animar, los docentes tienen que enseñar y cuidar y los compañeros deben aceptar. Erikson consideraba que el racismo, el sexismo o cualquier tipo de discriminación suponían el desarrollo de la inferioridad, de modo que su laboriosidad podía verse involucrada. (Erikson, 2002).
Un exceso de laboriosidad en el niño/a puede provocar lo que Erikson denominó como
“virtuosidad dirigida”, ésta se desarrolla cuando los niños/as son especializados en áreas de una
17 competencia académica concreta. Otro concepto que definió Erikson fue el de “malignidad”, el cual implica un exceso en el sentimiento de inferioridad y se va consolidando cuando el niño/a no alcanza el éxito y se le hace entender que ha fracasado. Tras haber “fracasado” a lo largo de varias ocasiones, el niño/a deja de confiar en sus capacidades y de esforzarse. (Erikson, 2002).
El equilibrio entre la laboriosidad y la inferioridad radica en que el niño/a se esfuerce para obtener unos buenos resultados, pero con un cierto grado de inferioridad para afrontar determinados fracasos. Este equilibrio recibe el nombre de “virtud de la competencia”.
(Castellanos, 2018, p.73).
Conflicto de encontrar la identidad propia vs tendencia a la confusión de roles
Este estadio se desarrolla a partir de los doce años de edad. Este periodo cobra especial significatividad, ya que es el momento en el que el niño/a tiene que asimilar y aprender los roles que desempeñará en un futuro adulto. El equilibrio de este conflicto se alcanza con la
“virtud de la fidelidad consigo mismo”. Esta virtud implica la capacidad de comprometerse con los demás, aceptando sus diferencias. (Castellanos, 2018).
El principal objetivo de un adolescente es adquirir un sentido de sí mismo, conociéndose a sí mismo y explorando su entorno. Cuando se produce un exceso de identidad propia, el sujeto suele tender a ser fanático, su visión acerca de lo demás es blanca y negra, no existiendo puntos intermedios. Por el contrario, cuando alguien manifiesta un grado severo de la confusión de roles, suele manifestarse como una falta de identidad. (Erikson, 2002).
Los adolescentes que tienen éxito en esta etapa tienen un fuerte sentido de identidad y pueden mantenerse fieles a sus creencias y valores frente a los problemas y las perspectivas de otras personas. Cuando los adolescentes son apáticos, no hacen una búsqueda consciente de la identidad, o son presionados para ajustarse a las ideas de sus padres para el futuro, pueden desarrollar un sentido débil de sí mismos y experimentar confusión de roles. No estarán seguros de su identidad y estarán confundidos sobre el futuro. (Boundless, 2008).
18 1.3 La teoría de Wallon
1.3.1 Wallon y la etapa del personalismo
Esta teoría considera que los aspectos más significativos en el desarrollo de la personalidad son los factores sociales. El niño/a es un ser social desde su nacimiento. Wallon explicó que la evolución psicológica se produce debido a la “emoción”, el “otro”, el “medio”
y el “movimiento”. Como sostiene Wallon, “en la emoción y el lenguaje están las claves que dan al hombre sus señas de identidad; emoción y lenguaje tienen raíces biológicas, pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social. Es, por tanto, gracias a la emoción, y a través de ella, como el niño se convierte de ser bilógico en ser social.” (Wallon, 1987).
Entre los tres y los seis años de edad se desarrolla el Estadio del Personalismo, en este periodo el niño/a comienza a manifestar sus primeros contactos sociales y a extender sus vínculos afectivos y sociales en un entorno menos próximo. El personalismo se desarrolla en tres fases diferenciadas (Faas, 2018, p. 270).
Fase de oposición e inhibición o cabezonería
En este periodo el niño/a manifiesta cierta tendencia a afirmar su “yo” y haciendo prevalecer sus intenciones e ideas sobre los demás. Se observa un cese de los juegos duales o grupales, manifestando cierta negatividad con la intención de realizar sus ambiciones exclusivamente. “El niño/a ha descubierto su yo y necesita reafirmarlo, en la medida en la que se opone a los demás tensando la convivencia cotidiana.” (Bozal et al., 2014, pp. 617-629).
Este ciclo se caracteriza por la voluntad de afianzar esa identidad que acaba de descubrir, para ello tiene que enfrentarse a numerosas frustraciones. Un aspecto a resaltar es que su capacidad de autocontrol es muy limitada, provocando arrebatos como respuesta a su impotencia. Se contempla un aumento significativo en el uso del pronombre personal “yo”.
(Faas, 2018, pp. 617-629).
Como consecuencia a esas posturas negativistas, es el entorno más cercano el que empieza a amenazar, lo que conlleva a la modificación de su forma de actuar con el fin de lograr la aprobación de los demás. Así pues, se modifican las estrategias y se adoptan otras nuevas que le permitan alcanzar sus propósitos. (Vila, 1986).
19 Período de gracia
Sobre los cuatro años, el niño/a se introduce en lo que se denomina “periodo de gracia”.
Éste se caracteriza por la voluntad de atraer la atención de otros, así como de ganarse la aprobación de las personas más próximas. Trata de alcanzar la aprobación de los demás a través de gestos, palabras y acciones. El niño/a pone gran interés en realizar y mostrar sus acciones a los adultos. (Wallon, 1987).
Período de la imitación y la representación de roles
A los cinco años de edad, la exhibición deja paso a un periodo de imitación y de copia de otras personas, especialmente de los adultos más próximos. La imitación comienza con los rasgos más externos y posteriormente va afectando a los rasgos más internos. Inicialmente, se imitarán algunas características de las personas que admiran. De este modo se irá construyendo la personalidad del niño/a, de acuerdo a cómo sus figuras de referencia hayan resuelto los conflictos de la etapa anterior. El estilo parental cobrará gran significatividad, por ejemplo, cuando un niño/a apenas recibe recompensas por sus esfuerzos manifestará rasgos de timidez.
(Wallon, 1987).
1.3.2 Wallon y la etapa escolar
En esta etapa se desarrolla lo que se denomina “Estadio del pensamiento categorial”, que engloba el periodo comprendido entre los seis y los doce años de edad. Se caracteriza por el conocimiento y la integración en el mundo exterior. En este estadio se producen dos grandes logros; en primer lugar, el niño/a es capaz de identificar los objetos, además de ser capaz de explicar la existencia de esos objetos a través de las relaciones causales, espaciales y temporales. (Wallon, 1987).
Este periodo se divide en dos sub-estadios, el del pensamiento sincrético y el del pensamiento categorial. El sub-estadio del pensamiento sincrético se desarrolla entre los seis y los nueves años de edad, y se caracteriza por la predominancia del pensamiento global, mediante el cual se establecen relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo. Por otro lado, el sub- estadio del pensamiento categorial se desarrolla entre los nueve y los doce años, momento en el que el niño/a puede realizar agrupamientos de los objetivos en función de su uso, características o atribuciones. (Faas, 2018, p.273).
20 1.4 El conocimiento de sí mismo: el autoconcepto y la autoestima
Junto al desarrollo emocional y afectivo que se producen en la segunda infancia, hay que tener en cuenta el desarrollo del autoconcepto y el de la autoestima. El contexto familiar, social y el propio desarrollo cognoscitivo interfieren en la idea que el niño/a adquiere sobre sí mismo. El niño/a participa activamente en un entorno, inicialmente próximo, pero que se va ampliando con el paso de los años a diferentes ámbitos como es el escolar. De este modo, irá adquiriendo de manera paulatina experiencias e información para ir construyendo una imagen mental tanto de él mismo como del mundo que le rodea. (A.D.C.A.R.A, 2007, pp. 94-95).
El autoconcepto “hace referencia a los aspectos cognitivos, a la percepción y la imagen que cada uno tiene de sí mismo.” (Roa, 2013). El otro concepto al que se hace referencia es la autoestima que está asociada a los aspectos socioafectivos. Está plenamente vinculada con el autoconcepto y puede definirse como “la actitud positiva o negativa hacia un objeto particular, el sí mismo.” (Morejón et al., 2004, pp. 247-255), es decir, es la valoración que realizamos sobre el autoconcepto.
En múltiples ocasiones se emplean ambos conceptos como sinónimos, sin embargo, no es así. Desde la perspectiva del autoconcepto se hace referencia a una dimensión cognitiva mientras que desde la perspectiva de la autoestima se hace referencia a una dimensión afectiva.
Para entender la autoestima hay que tener en cuenta que está compuesta de tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual. (Roa, 2013, p.243).
• El componente cognitivo que está compuesto por aquellos conocimientos que tenemos sobre nosotros mismos.
• El componente afectivo que se refiere al valor que nos atribuimos y la manera en la que nos aceptamos a nosotros mismos.
• El componente conductual que hace mención a la voluntad de realizar determinadas acciones de manera coherente.
21 Por otro lado, el autoconcepto puede dividirse en otras áreas más concretas como se expresan a continuación: (Roa, 2013, p.244).
• Autoconcepto físico es la idea que uno tiene tanto de su apariencia como de sus destrezas y posibilidades en las actividades físicas.
• Autoconcepto académico: se refiere a los éxitos y fracasos durante la etapa escolar.
• Autoconcepto social que se refiere a la capacidad para solventar conflictos sociales, la adaptación al medio, así como de ser aceptado por otras personas.
• Autoconcepto personal que hace referencia a las capacidades de autonomía, autocontrol y el hecho de la responsabilidad.
• Autoconcepto emocional que hace mención a la seguridad, confianza, la satisfacción y a los sentimientos que nos provocan bienestar.
1.4.1 El autoconcepto en los años escolares
Entre los seis y los ocho años, suelen manifestar cierta tendencia a realizar comparaciones con uno mismo en las que se observan contrastes muy opuestos. Por ejemplo, antes me gustaba realizar una acción y ahora no me gusta realizarla, en estas comparaciones se destaca el yo como elemento principal de referencia. (A.D.C.A.R.A, 2007, pp. 94-95).
A partir de los ocho años de edad y hasta los doce, las relaciones interpersonales y las comparaciones con los demás se convertirán en un rasgo muy significativo. Se observan generalizaciones en las que se integran términos que son opuestos. Estos cambios están relacionados con algunos procesos cognitivos que facilitan la integración de diferentes niveles de abstracción, que cada vez son superiores, lo que le permite adoptar diferentes perspectivas y dotar de mayor relevancia a las relaciones personales. (Faas, 2018, pp.275-276).
1.4.2 La autoestima en los años escolares
“La autoestima es un producto psicológico, unas veces acompañado de signos positivos y otras veces de signos negativos. Los signos positivos se producen cuando la realidad y las aspiraciones están separadas por una distancia corta, mientras que en los negativos esa distancia entre la realidad y los deseos es bastante amplia.” (Faas, 2018, p.277).
22 Como se ha mencionado previamente, la autoestima es la “dimensión evaluativa del autoconcepto, es decir el valor o importancia que los niños/as atribuyen a sus autodescripciones, cómo evalúa el niño/a el concepto que tiene de sí mismo.” (Faas, 2018, p.274).
Además de tener en cuenta la autoestima física, es importante tener en cuenta la autoestima relacionada con las competencias académicas. Gracias al descubrimiento de otros entornos como el escolar, el niño/a tendrá la oportunidad de mejorar esa imagen que se habían construido de ellos mismos. En torno a los siete años, las comparaciones con sus iguales permiten asimilar sus limitaciones y sus capacidades. Son capaces de autoevaluarse en situaciones concretas desde una visión más objetiva, de modo que conforme van adquiriendo años se consolida una autoestima global. (A.D.C.A.R.A, 2007, pp. 94-95).
“La autoestima relacionada con el lugar de control hace mención a ese control que se atribuye el sujeto sobre sus acciones y lo que le sucede en el tránsito de su vida. El lugar de control puede ser de tipo interno, cuando el sujeto considera que es él quién controla su propia vida y externo, cuando considera que son factores externos como la suerte los que controlan el transcurso de su vida. La autoestima positiva se asocia a un lugar de control interno, mientras que la autoestima negativa se asocia con un lugar de control externo.” (Faas, 2018, p. 279).
Por otro lado, en cuanto a los estilos atribucionales ante los éxitos y los fracasos, los niños/as que presentan un grado de autoestima significativamente elevado se atribuyen más responsabilidad ante los éxitos que ante los fracasos. Por el contrario, los niños/as que presentan un nivel de autoestima más bajo atribuyen el éxito a factores externos, lo que se denomina indefensión aprendida. (Garrido, 2022).
1.5 El desarrollo de los roles de género
Tanto el desarrollo de la identidad masculina como el de la femenina cobran especial importancia en la construcción del autoconcepto y de la autoestima. Se debe diferenciar entre las diferencias sexuales, que son aquellas diferencias biológicas que existen entre los hombres y las mujeres, de las diferencias de género, impuestas por el contexto sociocultural. Es en la etapa preescolar cuando los niños/as ya se identifican con uno de los géneros. Gran parte de las sociedades han aceptado que los hombres realicen unas actividades y se relacionen de forma
23 diferente a como lo hacen las mujeres. A través del proceso denominado tipificación de género es como los niños/as además de adquirir una identidad de género, adquieren los valores y actitudes considerados como apropiados en su cultura para los miembros de su sexo biológico.
(Faas, 2018, pp. 273-274).
Comprender este proceso, implica analizar tres temas que se encuentran relacionados entre sí; el desarrollo de la identidad de género, el desarrollo de los estereotipos de los roles de género y el desarrollo de los comportamientos tipificados según el género. Bleichmar (2005) hablaba acerca de que el género es una categoría compleja en la que se incluyen “la atribución de género, el núcleo de identidad de género y el rol de género. La atribución de género hace referencia a la atribución de diferentes significados por parte de los adultos. El núcleo es la consolidación de un prototipo que sirve como referencia y a partir del cual empieza a conformarse el ideal de género. Finalmente, el rol de género es la tipificación asociada a cómo debe ser una persona de sexo masculino o femenino”.
1.5.1 El desarrollo del concepto de género
El primer paso que se produce en el desarrollo de la identidad de género consiste diferenciar a los hombres de las mujeres, colocando a las personas en una de estas categorías.
“Los bebés de seis meses de edad usan las diferencias en el timbre vocal para discriminar el habla femenina de la masculina y al año de vida pueden diferenciar en forma confiable fotografías de hombres y mujeres, así como comenzar a relacionar las voces con rostros en pruebas de percepción intermodal.” (Miller, 1983).
A partir de los dos años de edad, los niños/as empiezan a informarnos de aquello que conocen sobre el género y lo van integrando pausadamente a su vocabulario. En torno a los tres años, la mayor parte de los niños/as comienzan a identificarse bien como niños o bien como niñas, aunque todavía no comprende lo qué es el género. Sobre los cinco años comienzan a entender el concepto de género, y que es algo inmutable, de este modo cuando los niños/as se integran en la escuela ya manifiestan una identidad firme sobre si se consideran niños o niñas.
(Schaffer, 1984).
24 Finalmente, en torno a los doce años de edad el concepto de género cobra especial importancia debido a que se comienzan a potenciar los rasgos de género vinculados a las presiones sociales. (Schaffer, 1984).
1.5.2 El desarrollo de los estereotipos de género
A lo largo de la etapa previa a la escolarización, los niños (sexo masculino) empiezan a desarrollar conductas estereotipadas, jugando con juguetes prototípicamente asociados a lo masculino, como pueden ser los coches. En el caso de las niñas ocurre el mismo procedimiento, de modo que se empiezan a consolidad los estereotipos. Es posible que estas actitudes sirvan para dar respuesta a la identificación como niño o como niña. (Serbin et al., 1999, pp. 7-15).
Durante la etapa escolar, los niños/as establecen diferencias entre los sexos, teniendo como referencia las dimensiones psicológicas. En primer lugar, se adquieren los rasgos positivos que identifican a su género y los negativos que se asocian al sexo opuesto.
Progresivamente, se va adquiriendo mayor flexibilidad cognitiva, reduciendo el nivel de sexismo respecto al género. Son capaces de diferenciar entre las reglas morales, que son aquellas que tienen que cumplir, de las normas que presentan los roles de género, las cuales no están obligadas a cumplir. (Faas, 2018, pp. 278-282).
Durante el periodo que comprende desde los siete años hasta los once, se produce el estereotipo de género tanto de la personalidad como del logro. Además, se destaca que éste comienza a ser algo más flexible. Finalmente, a partir de los doce años se produce un incremento en cuanto a la intolerancia hacia los rasgos propios del sexo opuesto. (Schaffer, 1984).
1.5.3 Desarrollo del comportamiento tipificado por el género
Las diferencias sexuales en las preferencias por los juguetes y las actividades se desarrollan muy pronto. Para comprender este proceso es necesario conocer dos fenómenos que se observan: la segregación de género y las diferencias sexuales en el comportamiento tipificado por el género.
25 La segregación de género hace referencia a la actitud que manifiestan los niños/as de relacionarse con compañeros del mismo sexo. Este fenómeno comienza a darse en la etapa de preescolar, aunque adquiere mayor significatividad en la etapa escolar. En esta etapa se observa como los niños/as tratan de mantener las diferencias de género y evitan relacionarse con iguales del sexo contrario. En ocasiones, cuando un niño/a manifiesta cierta tendencia a relacionarse con sus iguales del sexo opuesto, suele ser rechazado. (Faas, 2018, pp. 281-282).
Por otro lado, es necesario hablar de las diferencias sexuales en el comportamiento tipificado por el género. En muchas culturas y contextos sociales se dota al género masculino de una posición superior. En la etapa escolar, los niños y las niñas comienzan a ser conscientes de lo que se espera de ellos. A rasgos generales, las niñas manifiestan mayor tendencia a conservar el interés en las actividades asociadas a los niños/as. Esto se debe a que las niñas comienzan a comprobar que el comportamiento masculino está más valorado socialmente.
(Faas, 2018, pp. 281-282).
1.6 El desarrollo socioafectivo y emocional a los nueve-diez años
Los diferentes autores han descrito los estadios por los que pasa todo ser humano.
Cuando el niño/a se encuentra entre los nueve y los diez años, Freud afirmaba que se encontraba en el periodo de Latencia, Erikson consideraba que se encontraba en el conflicto del sentimiento de inferioridad vs tendencia a la industriosidad y Wallon consideraba que estaba en el “estadio del pensamiento categorial”, que engloba el periodo comprendido entre los seis y los doce años de edad. Se caracterizaba por el conocimiento y la integración del alumnado en el mundo exterior. Estos estadios se han explicado previamente, sin embargo, también se producen otros cambios que son significativos y que estos autores no describen en sus teorías.
Es en este periodo temporal cuando los niños/as son capaces de reconocer las normas sociales que se consideran básicas dentro de todos los ámbitos, reconocer y cumplir las normas en el entorno familiar, escolar y social. (Morín, 2016).
Otro rasgo característico de esta edad se relaciona con la capacidad de empezar a gestionar y controlar las emociones tales como la tristeza o el enojo durante la mayor parte de las veces, aunque en ocasiones no se consiga. Las emociones son mucho más estables, y aunque en ocasiones se producen cambios en su estado de ánimo, son menos frecuentes. Un rasgo muy
26 significativo consiste en que son capaces de ponerse en la piel de otras personas, mostrando actitudes empáticas. (Morín, 2016).
Finalmente, comienzan a consolidarse amistades basadas en la confianza y el respeto, lo que conlleva que éstas sean mucho más cariñosas, sólidas y gratificantes. Gracias a estas amistades se empieza a despertar el interés acerca de las relaciones entre los niños y las niñas.
(Castellanos, 2018).
En cuanto a su desarrollo sexual, es progresivo, de acuerdo con Coleman, (2009). “Los jóvenes no despiertan el día que cumplen trece años y se transforman en seres sexuales de la noche a la mañana. Hasta los niños/as más pequeños en cierta manera son seres sexuales”. Es a partir de los siete años cuando comienzan a resurgir dentro de sus inquietudes los rasgos sexuales como por ejemplo masturbarse, observar fotos de personas desnudas o comenzar a querer entablar relaciones de noviazgo con otro niño o niña. (Morín, 2016).
1.7 El concepto de género
El concepto de género ha adquirido diversas connotaciones dentro del área de las Ciencias Sociales. Este término fue empleado por primera vez por el antropólogo Money (gender role), el cual lo describió como “aquellos comportamientos que se asignaban socialmente a los hombres y a las mujeres.” (Garriga, 2011). Desde la perspectiva “el género como una construcción social” se hace referencia a aquellas construcciones sociales en las que se define en qué consiste lo masculino o lo femenino dentro de una sociedad concreta. De este modo, el género es algo que se adquiere gracias a la socialización y puede modificarse según los factores culturales, sociales y económicos que se producen en cada momento de la historia.
Por todo esto, el concepto de género se ve alterado y se modifica según las características sociales de cada época. (A.D.C.A.R.A., 2007, pp.17-18).
Simone de Beavoir (1949), afirmó que “una mujer no nace, sino que se hace”. Esta afirmación nos lleva a la reflexión de que las características humanas que son asociadas a aquello que es femenino, no se producen debido a la naturaleza biológica, sino que se van asimilando y aprendiendo mediante procesos individuales.
27 Cuando se habla del género como una construcción social hay que tener en cuenta dos conceptos: los roles sexuales y los estereotipos sexuales. De acuerdo con Lamas (1986), los roles de género son definidos como el “conjunto de deberes, aprobaciones, prohibiciones y expectativas acerca de los comportamientos sociales apropiados para las personas que poseen un sexo determinado.” Por otro lado, los estereotipos sexuales, en el módulo 3 de la guía Cuento Contigo fueron definidos como el “conjunto de atributos que se reconocen a una persona por el hecho de pertenecer a un grupo determinado, al que se le atribuyen dichas características de manera socialmente compartida”. (A.D.C.A.R.A. 2007, p.13).
Siguiendo el marco histórico de este concepto, fue en 1968 cuando se habló de la identidad de género, la cual no viene determinada por el sexo biológico, sino por aquellas vivencias, experiencias e ideas que son atribuidas a cada género. (Ramos, C. 1999).
A partir de la década de los años setenta, el feminismo anglosajón manifestó la importancia de este concepto con la finalidad de incidir en las desigualdades que existen entre los hombres y las mujeres, las cuales se adquieren socialmente y no dependen del sexo biológico. (Barrón. 2008).
Fue a partir de la década de los años ochenta cuando el género comenzó a emplearse como una categoría que resultaba muy útil para hacer referencia sobre cómo la diferencia biológica se estaba convirtiendo en elemento que hacía muy diferentes a los hombres de las mujeres, es decir, fomentaba la desigualdad económica, social y política. (Barrón, 2008).
Después de este breve repaso histórico, es fundamental definir el concepto de la identidad sexual. Este término hace referencia a aquellos rasgos sexuales que nos definen y nos ayudan a identificarnos como hombre o mujer. Se produce debido a la interacción de los determinantes físicos (sexo) y la construcción sociocultural (género). A grandes rasgos, el sexo está determinado por las características biológicas, mientras que el género hace referencia a aquellas normas sociales que hablan acerca de las cualidades y actitudes asociadas a una época o cultura (A.D.C.A.R.A, 2007, pp.13-14).
28 1.8 La coeducación
Este término fue definido por Cremades (1995), afirmando que hacía referencia a “que todas las personas sean educadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y experiencias que no esté jerarquizado por el género social, lo que significa eliminar el predominio de un género sobre otro.”
Otro autor que definió este concepto fue Baena (2009), el cual afirmó que “es un proceso de socialización humana centrado en las alumnas y los alumnos, considerados como grupos con igualdad de derechos y oportunidades. Se basa en la ideología de la igualdad, a la que añade la libertad, la diferencia y la solidaridad.”
El Instituto de la Mujer (2008) definió la coeducación como “la propuesta pedagógica actual para dar respuesta a la reivindicación de la igualdad realizada por la teoría feminista, que propone una reformulación del modelo de transmisión del conocimiento y de las ideas desde una perspectiva de género en los espacios de socialización destinados a la formación y el aprendizaje.”
El término coeducación nos muestra una perspectiva sobre cómo entender la enseñanza, desde una visión que se opone a la segregación de chicos y chicas, y apuesta por una educación conjunta de alumnos y alumnas, con unos contenidos comunes. Este término ha ido evolucionando a lo largo de los años, y es fundamental conocer los diferentes significados que ha ido adquiriendo con el fin de entender las características aceptadas en cada momento de la historia. (A.D.C.A.R.A, 2007, p.46). Por todo esto podemos decir que es un término flexible y dinámico que se va actualizando constantemente. Para entender mejor este concepto hay que hacer especial hincapié en dos enfoques, en los que se fundamentan las prácticas educativas y en tres modelos de escuela. (Instituto de la Mujer, 2008).
Los dos enfoques educativos se corresponden con el enfoque liberal y el enfoque radical. El enfoque liberal se fundamenta en el acceso igualitario a todos los recursos educativos desde una perspectiva de justicia social. Considera la igualdad como un “modelo construido en torno a patrones masculinos, desde los que se establece criterios de valoración del género femenino”. (Instituto de la Mujer, 2008). Se propone la eliminación de los estereotipos sexistas, reflexionando sobre los materiales empleados, así como del uso
29 igualitario de los diferentes espacios del centro. Por otro lado, desde el enfoque radical se considera que la justicia social se logra al alcanzar la igualdad en los resultados, aceptando las diferencias entre ambos sexos. Manifiesta que la educación tiene que contribuir a la eliminación de aquellas barreras que perjudiquen al género femenino. (Instituto de la Mujer, 2008).
En cuanto a los tres modelos de escuela, cada uno entiende la relación entre niños y niñas de una manera diferente, por lo que las ideas sobre igualdad entre ambos sexos tampoco serán las mismas. En primer lugar, nos encontramos con el modelo de “escuela de roles separados”. Este modelo se desarrolló durante la época del franquismo, y se caracterizaba por que existía una separación física de los niños de las niñas. A las niñas se les formaba para las tareas del hogar, el cuidado de los hijos y sobre temas relativos a la religión, mientras que a los niños se les enseñaban aspectos relativos a la preparación para su futuro laboral, por lo que existían grandes diferencias entre ambos géneros. En segundo lugar, se encuentra el modelo de
“escuela mixta”. Este modelo se caracteriza por ofertar una educación igualitaria tanto para niños como para niñas, independientemente del género. Además, se considera que todo el alumnado tiene los mismos derechos y obligaciones. Finalmente, el modelo de “escuela coeducativa”, se fundamenta en la eliminación de los estereotipos de género, con la finalidad de eliminar situaciones de desigualdad relativas al género. Desde este modelo se deben reconocer y aceptar las diferencias de género, de modo que aumenta la diversidad dentro del aula. (Instituto de la Mujer, 2008).
1.8.1 Antecedentes de la coeducación
El actual Sistema Educativo surge a mediados del siglo XVIII. Con posterioridad, en 1813, el informe Quintana, habló por primera vez acerca de que todos los jóvenes pudiesen recibir la formación educativa, sin embargo, acerca de las mujeres se mostraban con cierta incertidumbre, por esa razón, las propuestas se centraron en la educación de los hombres.
Durante esos años se consideraba que las mujeres debían educarse entorno a las tareas domésticas y religiosas, y se les excluyó. Solo una pequeña parte de las mujeres de la clase alta fueron formadas en el ámbito artístico con el fin de que pudieran mantener relaciones sociales con las personas de su misma clase social. (Guerrero-Puerta, 2017). Un autor que defendía estos principios fue Rosseau, el cual consideraba que tenían que existir diferencias entre la educación de los hombres y de las mujeres. Se fundamentaba en que consideraba qué a los alumnos, la educación les ayudaba a adquirir diversas experiencias, respetando su
30 personalidad. En la postura opuesta, sobre las mujeres afirmaba que su educación debía ser la base para aprender a cómo servir al hombre. (A.D.C.A.R.A, 2007, p.47).
Fue en 1821 cuando se desarrolló un ordenamiento legal, en el que se resaltaba que las niñas tenían que aprender a leer, escribir y contar, actividades asociadas hasta ese momento a los niños. (Nadal, 2015).
Finalizando el siglo XIX, comienza a adquirir relevancia la idea de que los hombres y las mujeres adquieran la misma educación, con el fin de adquirir la igualdad educativa. Para conseguir la igualdad educativa era imprescindible que las escuelas fuesen mixtas y que las niñas pudieran acceder a los mismos estudios que los niños, tanto estudios medios como superiores. En función de cada cultura, esta idea era concebida de manera diferente. En aquellos países más próximos al protestantismo, se implantó la escuela mixta a lo largo del siglo XIX.
Sin embargo, aquellos países más próximos al catolicismo, esta idea provocó grandes polémicas. Entre los países más próximos a la idea del catolicismo se encuentra España.
(A.D.C.A.R.A, 2007, p.48).
A finales del siglo XIX, se produce un cambio de paradigma en la visión de las personas, llegando a predominar el pensamiento racionalista e igualitario. Además, la burguesía liberal promovió la denominada Escuela Nueva, la cual habló de la coeducación como una necesidad para lograr una sociedad democrática e igualitaria. (Nadal, 2015).
En 1892 se celebró un congreso pedagógico en el que Emilia Pardo Bazán propuso la coeducación en todos los niveles del Sistema Escolar, sin embargo, esta propuesta no prosperó.
Ante este fracaso, la Institución Libre de Enseñanza, que era una institución ligada a la burguesía liberal puso en marcha estas propuestas de Emilia Pardo. (Paredes, 1992).
Durante los primeros años del siglo XX, surge la Escuela Moderna, impulsada por Ferrer i Guardia. La Escuela Moderna, junto con la Institución Libre de Enseñanza llevarán a cabo las primeras experiencias Coeducativas en España, con la negativa de la iglesia. Estas experiencias coeducativas serían el antecedente al modelo educativo que se desarrolló durante la Segunda República. (Ballarín e Iglesias, 2017).
31 Tras el estallido de la Guerra Civil, todos estos avances que se habían ido produciendo a lo largo de estos años desaparecieron. Se prohibió la escolarización conjunta de chicos y chicas. Además, la educación de las niñas corrió a cargo de la Sección Femenina de la Falange y de la Iglesia. Esta forma de entender la educación se desarrolló hasta el año 1970. (Ballarín e Iglesias, 2017).
En el año 1970, cinco años antes de la muerte del dictador Franco, se aprobó la Ley General de Educación debido a las transformaciones sociales y económicas que se estaban produciendo en España. Esta ley permitió nuevamente la escuela mixta y se estableció un currículo común para niños y niñas. (Flecha, 2014).
1.8.2 Escuela mixta y coeducación
A partir de la década de los años setenta la escuela mixta fue el principal motor para lograr un Sistema Educativo en el que existiese una igualdad real en el trato de las personas.
Se estudian contenidos comunes a ambos sexos en una misma aula, sin embargo, comienza a demostrarse que la educación mixta y la coeducación no son lo mismo. (Mateo, 2001).
Surgen dos corrientes de pensamiento diferentes; por un lado, el pensamiento feminista que resalta la diferencia entre sexo y género, logrando llevar a cabo un análisis por separado de aquellos comportamientos que son adquiridos socialmente, de aquellos que son adquiridos de manera natural a cada sexo. En la otra postura, que no son opuestas, se reflexiona acerca de que si el Sistema Educativo es un entorno en el que se fomenta la igualdad o por el contrario ayuda a incidir más en las diferencias sociales. Desde las posturas coeducativas, se llevan a cabo diferentes estudios para analizar la validez del Sistema Educativo, y se llega a la conclusión de que el sexismo se sigue transmitiendo a través de dos vías: el androcentrismo y el currículo oculto. (A.D.C.A.R.A, 2007, p.48).
El androcentrismo hace referencia a la adopción de una visión masculina en el estudio de las sociedades, el conocimiento y el saber en general. El papel de las mujeres queda relegado a un segundo plano. Desde esta postura, se concibe lo masculino como lo universal, se visualizan aquellos acontecimientos o hechos llevados a cabo por hombres, sin tener en cuenta el papel de las mujeres en acontecimientos similares o de mayor relevancia histórica. Un ejemplo es el caso de Marie Curie. (Puleo, 2001).
32 Moreno (2000) afirmó que observar la realidad en la que vivimos con un solo ojo supone observar todo lo que sucede de una manera diferente. Esta frase resume con mucha sutileza la perspectiva del androcentrismo, mostrando un claro mensaje en contra de esta postura que a día de hoy sigue vigente en muchos sectores de nuestra sociedad, incluido el educativo.
Por otro lado, en relación al currículo oculto, fue definido por el Feminario de Alicante (1987) como el “conjunto de aprendizajes vividos a través de la organización específica del centro y de lo que en él se practica”. Este término hace referencia a que en muchas ocasiones el profesorado trata de transmitir normas, valores o creencias acerca de cómo se debe actuar en determinadas situaciones. El problema se encuentra en que estos contenidos que han sido trasmitidos, en muchas ocasiones se han adquirido en otros contextos sociales que no concuerdan con la realidad actual. Se potencian a través de palabras, expectativas y actitudes que se transmiten de forma involuntaria al alumnado (A.D.C.A.R.A, 2007, pp.41-42).
1.8.3 Presente y futuro de la coeducación
En la actualidad, el alumnado comparte contenidos curriculares y espacios físicos, sin embargo, eso no significa que se haya alcanzado la igualdad. Esta igualdad debe construirse desde la diferencia.
Diversos autores han propuesto diferentes actividades coeducativas con el fin de ayudar a contribuir en el fomento de la igualdad. Puleo (2001) propuso “aprender a valorar formas de vivir, comportamientos y valores que históricamente han desarrollado las mujeres, como la escucha, el cuidado del otro, etc., para que sean reconocidos y valorados, primero, por ellas mismas y después por los chicos; mostrar los mecanismos de autoafirmación estereotipada de la virilidad a través de la violencia, y superar la larga tradición de devaluación de la Naturaleza y la mujer favoreciendo una actitud empática hacia el mundo”.
Además, es importante tener en cuenta, como se ha mencionado que a pesar de que tanto chicos como chicas compartan espacios físicos y un currículo común en el actual Sistema Educativo sigue primando el androcentrismo. Ante este hecho es imprescindible dotar a cada género del mismo valor. En las leyes educativas más recientes se ha visto como se ha ido incorporando el concepto de la coeducación. En la LOGSE, se introdujo una materia acerca de
