En los capítulos precedentes de esta obra, ya hemos destacado la relevancia del discurso narrativo en el desarrollo de los niños. Ello nos planteó el desafío de proponer una meto-dología que permita evaluar el desempeño narrativo infantil. El propósito fundamental de este tipo de propuesta es facilitar a logopedas y educadores la detección de niños con problemas en el desarrollo narrativo.
De acuerdo con lo anterior se elaboró un procedimiento de Evaluación del discurso narrativo (EDNA) que se ha utilizado en niños sin problemas lingüísticos y en menores con trastorno del lenguaje. En él se incluye la evaluación de tres aspectos: el manejo de guiones, la producción y la comprensión de narraciones.
Este capítulo tiene por objetivo presentar el procedimiento de evaluación y, para ello, se estructura en tres secciones donde se expone cada uno de los aspectos considerados en la EDNA. En cada sección se desarrollan primero algunos aspectos generales, y poste-riormente se describen los instrumentos específicos de evaluación. Durante el desarrollo del capítulo aparecen una serie de ejercicios destinados a facilitar la comprensión de los procedimientos utilizados para evaluar.
Finalmente, se presentan también dos investigaciones donde se utilizaron los instrumentos para evaluar la producción y la comprensión de narraciones, una de ellas efectuada con niños latinos residentes en Estados Unidos y la otra con escolares españoles residentes en Navarra.
EVALUAC IÓN DE GUIONES
Aspectos generales
En las etapas tempranas de la narración es recomendable incluir la evaluación de los guiones, porque son estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo narrativo. Por ello en niños muy pequeños o con serias dificultades para narrar es importante conocer pre-viamente su utilización de guiones.
3. Evaluación del discurso narrativo
3
3
Evaluación del discurso
narrativo
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La evaluación de este aspecto es compleja ya que requiere seleccionar los guiones, es-tablecer sus características, determinar el número de ellos, definir las tareas solicitadas al niño, y proponer criterios de corrección (Naremore, Densmore y Harman, 2001).
Es conveniente que los guiones se seleccionen entre aquellos que sean conocidos por los niños para garantizar que forman parte de su conocimiento del mundo. Además, deben ser representa-bles ya que muchas de las actividades utilizadas para evaluarlos implican que el niño dramatice o utilice láminas donde se ilustra el guión. En cuanto a la dramatización, es importante tener en cuenta que el guión pueda ser ejecutado por una sola persona, para que así el menor pueda representarlo sin apoyarse en otro (evidenciando con más claridad su manejo del guión).
Es recomendable también considerar que la cantidad de guiones utilizada en la evalua-ción permita obtener informaevalua-ción acerca del desempeño real del niño sin que la tarea le ocasione cansancio. En relación a las tareas solicitadas, se pueden considerar actividades que involucran representación, ordenación de láminas y verbalización del guión (Naremore, Densmore y Harman, 2001). Por último, se sugiere que la corrección del desempeño del ni-ño se realice observando si ha incluido las acciones nucleares del guión en el orden preciso (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997).
Instrumento para evaluar guiones
La propuesta que presentamos considera los aspectos generales antes mencionados. Específicamente, se incluyen un cuestionario para conocer las rutinas cotidianas de los niños y una prueba para evaluar guiones que contempla tres guiones, tareas de distinto tipo y criterios de corrección e interpretación de los resultados.
Cuestionario acerca de las rutinas conocidas por los niños destinado a profesores y/o padres
El cuestionario se aplica a profesores y/o padres para conocer las rutinas que siguen los niños en la vida cotidiana y escolar. Es breve y fácil de responder. La información obtenida puede servir para elaborar guiones o confirmar que los que se utilizarán son conocidos por los niños. Ahora, los invitamos a conocer el cuestionario.
Prueba para evaluar guiones
Guiones utilizados en la evaluación
Aun cuando lo recomendable es averiguar cuáles son los guiones conocidos por los niños, es posible que no sea posible acceder a esta información. En estos casos es
conve-El desarrollo narrativo en niños
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3. Evaluación del discurso narrativo CUESTIONARIO DESTINADO A PROFESORES Y/O PADRES
Este cuestionario permite conocer las situaciones que son familiares a los niños. La información obtenida es muy útil para planificar las tareas de estimulación de lenguaje. Muchas gracias por colaborar. 1. ¿Tiene el niño una rutina para iniciar la actividad en la escuela? SÍ NO
Si la respuesta es SÍ, describa brevemente la rutina.
... ... ... ...
2. ¿Tiene el niño una rutina para ir o volver de la escuela? SÍ NO Si la respuesta es SÍ, describa brevemente la rutina.
... ... ... ...
3. ¿Conoce el niño alguna rutina de aseo personal? Sí NO Si la respuesta es SÍ, describa brevemente la rutina.
... ... ... ...
4. ¿El niño va de compras al supermercado o a la feria?
Con frecuencia ___ A veces ____ Nunca ____ 5. ¿El niño va a los controles de salud al consultorio y/o a una consulta médica? Con frecuencia ___ A veces ____ Nunca ____
6. ¿Conoce el niño la rutina de celebración de un cumpleaños? SÍ NO Si la respuesta es SÍ, describa brevemente la rutina.
... ... ... ...
7. Mencione otras rutinas o situaciones que sean frecuentes en la vida cotidiana del niño.
... ... ... ...……… ……… ………. PAVEZ 03_(73-00)_ok 79 PAVEZ 03_(73-00)_ok 79 5/6/08 19:37:465/6/08 19:37:46
niente utilizar guiones que generalmente se relacionan con actividades de la vida familiar o escolar de los niños. En experiencias previas hemos usado con éxito tres guiones: «Lavarse los dientes», «Comerse un yogur» y «Lavarse las manos». Los tres han resultado suficientes para observar el desempeño del menor sin que éste manifieste cansancio.
El desarrollo narrativo en niños
Figura 3-1
Guión 1, «Lavarse los dientes».
Figura 3-2
Guión 2, «Lavarse las manos».
Figura 3-3
Guión 3, «Comerse un yogur».
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La aplicación de estos guiones exigió identificar tres acciones nucleares en cada uno de ellos. Así, se estableció que en «Lavarse los dientes» las acciones son: colocar el dentífrico en el cepillo de dientes, cepillarse los dientes y secarse la boca; en «Comerse un yogur» la secuencia de acciones corresponde a destapar el yogur, comerlo y tirar el envaseal cubo de la basura, y en «Lavarse las manos» a abrir el grifo del agua, ponerse jabón en las manos y secarse las manos. Las figuras 3-1 a 3-3 ilustran los tres guiones propuestos.
TAREAS PARA EVALUAR EL MANEJO DE GUIONES. Las tareas que proponemos correspon-den a los diferentes niveles de procesamiento propuestos por Naremore (1997). Según esta autora, la utilización de guiones se puede evidenciar en la capacidad para representarlos, ordenarlos y verbalizarlos. Para ello se sugieren actividades que incluyen los tres niveles mencionados a continuación:
1. Representación: el niño representa con gestos y mímica la secuencia de un guión. La realización de la tarea se efectúa con el apoyo de objetos relacionados con el guión. 2. Ordenación: el niño ordena tres láminas (que representan cada acción nuclear)
se-gún la secuencia temporal que caracteriza al guión.
3. Verbalización: el niño relata el guión sin apoyo de láminas ni objetos.
La representación requiere que el niño disponga de objetos que le permitan apoyar su dramatización. Así, en el guión «Lavarse los dientes» se necesita un cepillo de dientes, un dentífrico y una toalla; en «Lavarse las manos», una toalla y un jabón, y en «Comerse un yogur», un envase vacío de yogur con tapa, una cuchara y un cubo de basura.
Para la ordenación se diseñaron láminas con dibujos en tonos grises que representan las acciones nucleares. Su formato es de 10 centímetros de alto por 12 de ancho. Además, se identificaron con un número en el reverso para facilitar su uso; así, la primera acción corresponde a la lámina n.º 1, la segunda está representada en la lámina n.º 2 y la última se ilustra en la n.º 3.
La aplicación de la prueba es individual, y se recomienda que la actividad que efectúe el niño sea significativa para él. Por ello, la instrucción implica darle sentido a la realización de la tarea. Además, es importante que el niño no se inhiba y comprenda lo que debe hacer. Considerando lo anterior, antes de iniciar la evaluación se muestra al niño un ejemplo me-diante el guión «Ducharse» (fig. 3-4).
El examinador dice: «Yo conozco a un niño que no sabe ducharse. ¿Me ayudas a ense-ñarle? Mira, hagamos como si nos ducháramos con estos objetos (un jabón y una toalla)». A continuación, realiza el gesto de que cae el agua desde una ducha y con el jabón simula estar enjabonándose, y le solicita al niño hacer lo mismo («Ahora, tú»). Después, el eva-luador finge secarse con la toalla y, por último, simula vestirse. Nuevamente invita al niño
3. Evaluación del discurso narrativo 81
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diciéndole «Ahora, tú». Luego comenta con el niño: «Lo hemos hecho muy bien». Durante el desarrollo de esta parte del ejemplo se apoya al niño para evitar que se sienta intimidado por la tarea.
Se continúa con la ordenación de las láminas indicándole: «Ahora ayúdame a ordenar estos dibujos donde aparece lo que hemos hecho». Toma las láminas del guión «Ducharse» y las ordena con el niño diciéndole «Ésta va primero (lámina donde el niño se ducha), ahora ésta (lámina donde se seca) y al final esta otra (lámina donde el niño se viste)».
El examinador retira las láminas e invita al niño a contar lo que sucede en ellas. Si el niño tiene dificultad con la tarea, verbaliza el guión considerando cada una de las acciones nucleares de éste.
Una vez finalizado el ejemplo, se inicia la evaluación de los guiones en el siguiente or-den: «Lavarse los dientes», «Lavarse las manos» y «Comerse un yogur». Para cada guión se efectúa primero la representación, luego la ordenación y, por último, la verbalización.
Las instrucciones específicas correspondientes a cada tarea se exponen a continuación. Primero, se pide que represente el guión. En este caso se le dice «Ahora enseñémosle al niño a lavarse los dientes. ¿Me puedes ayudar mostrándome los gestos que haces cuando te los lavas? Recuerda que no puedes decir nada, sólo debes hacer gestos». Si aún no entiende lo que debe realizar, se puede ejemplificar nuevamente diciéndole «Mira, yo te mostraré qué hago cuando dibujo». El evaluador toma un lápiz de color y simula dibujar sobre un papel.
Cuando el niño ha comprendido, se le dan los objetos correspondientes al guión y se le pide que reproduzca los gestos para lavarse los dientes. Es importante que entienda que sólo va a simular los movimientos y que no va a efectuar realmente el guión. Una vez que el niño ha terminado se retiran los objetos y se continúa con la segunda tarea.
Luego se le entregan las láminas y se le dice «Aquí están los dibujos de un niño que se lava los dientes. Me gustaría que los ordenaras poniendo el que va primero, el que va
des-El desarrollo narrativo en niños 82
Figura 3-4
Guión de ejemplo, «Ducharse».
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3. Evaluación del discurso narrativo
pués y el que va al final». Se espera que el niño realice la tarea y se lo invita a verbalizarla sin el apoyo de las láminas. Para ello se le dice: «Ahora cuéntame lo que pasaba en los dibujos que ordenaste».
Cuando el niño ha verbalizado el primer guión, se lo anima a continuar diciéndole que lo hace muy bien. De este modo, el procedimiento descrito se efectúa con los dos guiones restantes, utilizando las mismas instrucciones pero adecuándolas al guión correspondien-te («Ahora enseñémosle al niño a lavarse las manos. ¿Me puedes ayudar mostrándome los gestos que haces cuando te las lavas?»; «Ahora enseñémosle al niño a comer un yogur. ¿Me puedes ayudar mostrándome los gestos que haces cuando te comes uno?»).
Es importante señalar que si el niño no ha comprendido bien las instrucciones, éstas pueden repetirse hasta dos veces. Si aun así persisten los problemas de comprensión, no es recomendable continuar con la tarea.
La evaluación de guiones puede efectuarse con los antes descritos y utilizando los pro-cedimientos propuestos. Sin embargo, es factible emplear otros guiones que el examinador estime más apropiados para el niño. En este caso se sugiere seleccionar guiones con carac-terísticas similares a los presentados en este libro (tres acciones nucleares que puedan re-presentarse con objetos simples por un solo sujeto y que se puedan ilustrar con láminas). HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES. Para consignar la informa-ción obtenida, se elaboró una hoja de registro compuesta por una secinforma-ción de identificainforma-ción del niño y otra destinada a registrar su rendimiento en cada tarea y en cada guión.
En la tarea de representación, se escriben las acciones que el niño efectúa en el guión considerando el orden en que las realiza. Por su parte, en la ordenación se señala la secuen-cia en que el niño dispuso las láminas. Para ello se registra el número de la lámina que usó. Finalmente, en la tarea de verbalización se escriben las acciones en el mismo orden en que el niño las emite.
La hoja de registro de la prueba para evaluar guiones se presenta en la figura 3-5. CRITERIOS DE CORRECCIÓN, ASIGNACIÓN DE PUNTUACIONES E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. ILUSTRACIÓN CON UN CASO. La corrección se efectúa considerando en pri-mer lugar si el niño identifica o no las acciones nucleares en cada guión; luego se establece la cantidad de acciones nucleares que utiliza y, por último, se observa la secuencia en que las ordena. En esta evaluación es relevante que el niño evidencie manejar al menos una secuencia de dos acciones.
Puede ocurrir que en la representación y en la verbalización el niño revele una versión distinta del guión evaluado utilizando tres acciones nucleares o más en una secuencia adecuada. Por ejemplo, para el guión «Comerse un yogur» puede verbalizar «lo abro, me lo como, me limpio la boquita». Estas versiones son ocasionales, y si aparecen se estiman
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correctas, asignándoles las puntuaciones respectivas.
En la tarea de representación, cuando el niño dramatiza dos acciones nucleares en el orden correspondiente al guión, se asigna 1 punto a cada una de ellas. Si las acciones no se representan en la secuencia adecuada se consideran incorrectas y no se puntúan. Las secuencias de acciones consideradas correctas en cada uno de los guiones se presentan a continuación:
El desarrollo narrativo en niños 84
HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES
Nombre: _________________________________________________________________ Edad: ____________________________________ Sexo: __________________________
TAREAS
GUIÓN 1 «Lavarse los dientes»
GUIÓN 2 «Lavarse las manos»
GUIÓN 3
«Comerse un yogur» PUNTUACIÓN
REPRESENT
ACIÓN
Acción realizada por el niño 1... 2... 3... Acción realizada por el niño 1... 2... 3... Acción realizada por el niño 1... 2... 3... TOTAL EN REPRESENTACIÓN
PUNTOS GUIÓN 1: PUNTOS GUIÓN 2: PUNTOS GUIÓN 3:
ORDENA CIÓN Lámina Ordenación del niño 1... 2... 3... Lámina Ordenación del niño 1... 2... 3... Lámina Ordenación del niño 1... 2... 3... TOTAL EN ORDENACIÓN
PUNTOS GUIÓN 1: PUNTOS GUIÓN 2: PUNTOS GUIÓN 3:
VERB ALIZA CIÓN 1... 2... 3... 1... 2... 3... 1... 2... 3... TOTAL EN VERBALIZACIÓN
PUNTOS GUIÓN 1: PUNTOS GUIÓN 2: PUNTOS GUIÓN 3: PUNTUACIÓN TOTAL DE LOS 3 GUIONES:
(MÁXIMO 27 PUNTOS)
Figura 3-5
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GUIÓN 1: «Lavarse los dientes»:
1. Acción realizada por el niño: poner dentífrico en el cepillo de dientes (1 punto). 2. Acción realizada por el niño: cepillarse los dientes (1 punto).
3. Acción realizada por el niño: secarse la boca (1 punto). GUIÓN 3: «Lavarse las manos»:
1. Acción realizada por el niño: abrir el grifo del agua (1 punto). 2. Acción realizada por el niño: ponerse jabón en las manos (1 punto). 3. Acción realizada por el niño: secarse las manos (1 punto).
GUIÓN 3: «Comerse un yogur:»
1. Acción realizada por el niño: abrir el yogur (1 punto). 2. Acción realizada por el niño: comerse el yogur (1 punto).
3. Acción realizada por el niño: tirar el envase de yogur a la basura (1 punto).
Luego, en la ordenación de láminas se utiliza un criterio similar. Así, se califica con 1 punto cada lámina cuando el niño ordena al menos dos de ellas en la secuencia que corres-ponde al guión.
Igual procedimiento se aplica en la verbalización. Si el niño expresa dos acciones en la secuencia en que aparecen en el guión respectivo, se califica con 1 punto la expresión de cada una de ellas. Se considera correcta la mención a las acciones del guión indepen-dientemente de los errores formales que pueda cometer el niño. También se aceptan como correctos los enunciados en primera o tercera persona («Me lavo los dientes» o «Se lava los dientes»). A continuación, se presentan ejemplos con las verbalizaciones de cada acción nuclear que pueden considerarse correctas en los tres guiones:
Guión 1: «Lavarse los dientes»:
1. Acción: colocar dentífrico en el cepillo de dientes.
Verbalizaciones posibles: el niño pone la pasta, estaba echando pasta al cepillo, yo echo pasta, pongo pasta, tomo pasta, con el cepillo pongo la pasta, etc.
2. Acción: cepillarse los dientes.
Verbalizaciones posibles: me cepillo, me los lavo, me lavo con el cepillo y me enjuago, etc.
3. Acción: secarse la boca.
Verbalizaciones posibles: se seca, se estaba secando, me seco, se limpió la boca, me seco con una toalla la boca, etc.
Guión 2: «Lavarse las manos»: 1. Acción: abrir el grifo del agua.
Verbalizaciones posibles: estaba abriendo el grifo, se abre el grifo, abre el grifo, estaba abriendo el grifo, abro el grifo, doy el agua, etc.
3. Evaluación del discurso narrativo 85
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2. Acción: ponerse jabón en las manos.
Verbalizaciones posibles: estaba lavando las manos, primero pongo el jabón y después me lo saco con el agua, tomaba el jabón y se lavaba las manos, estaba lavando las manos y se echó el jabón, se enjabonó, me lavo con el jabón y me en-juago, mojando las manos y sale espuma de las manos, se echaba agua y después jabón, etc.
La verbalización de esta acción nuclear puede enunciarse con dos acciones como se ve en los ejemplos (tomo el jabón y me lavo las manos), donde generalmente apare-cen implicadas las acciones de enjabonarse, lavarse y/o enjuagarse.
3. Acción: secarse las manos.
Verbalizaciones posibles: me seco, se secó las manos, se secaba las manitas, me seco con la toalla, me seco y al final cierro el grifo, etc.
Guión 3: «Comerse un yogur»:
1. Acción: destapar el yogur.
Verbalizaciones posibles: estaba abriendo el yogur, abrir el yogur, saco la tapa, abro el envase del yogur, abro la tapa, etc.
2. Acción: comer el yogur.
Verbalizaciones posibles: lo estaba comiendo con la cuchara, se lo estaba comiendo, lo estaba tomando con la cuchara, se lo toma, me lo como, me lo como con una cu-chara, me lo voy comiendo, saco una cuchara para comérmelo, etc.
3. Acción: tirar el envaseal cubo de la basura.
Verbalizaciones posibles: tiro el vaso de yogur al cubo de la basura, lo tiro a la basura, tira el yogur, tira a la basura el envase, etc.
El desarrollo narrativo en niños 86
Tabla 3-1
Referencia para interpretar los resultados de la prueba para evaluar guiones. Puntuación total de guiones en niños de 4 y 5 años
Puntuación
Grupos de edad - 2 DE -1 DE PROM +1 DE +2 DE
4 a.-4 a. 11 m. 2,7 9,0 15,3 21,6 27
5 a.-5 a. 11 m. 12,9 17,2 21,5 25,8 27
a, años; DE, desviación estándar; m, meses; PROM, promedio
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3. Evaluación del discurso narrativo HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES Nombre: ANTONIA
Edad: 4 AÑOS Y 11 MESES Sexo: MUJER
TA
REAS «Lavarse los dientes»GUIÓN 1 «Lavarse las manos»GUIÓN 2 «Comerse un yogur»GUIÓN 3 PUNTUACIÓN
REPRESENT
ACIÓN
Acción realizada por el niño 1. Sólo realiza el gesto
de lavarse los dientes (0 ptos.)
Acción realizada por el niño 1. No realiza la acción
(0 ptos.)
2. Simula lavarse las manos (1 pto.)
3. Realiza los movimientos de secarse las manos (1 pto.)
Acción realizada por el niño 1. No realiza la acción
(0 ptos.)
2. Acerca el yogur a los labios y simula beberlo (1 pto.)
3. Tira el envase del yogur al cubo de la basura. (1 pto.)
TOTAL DE PUNTOS REPRESENTACIÓN
PUNTOS GUIÓN 1: 0 ptos. PUNTOS GUIÓN 2: 2 ptos. PUNTOS GUIÓN 3: 2 ptos. 4 ptos.
ORDENA CIÓN Lámina Ordenación del niño 1. 2 (1 pto.) 2. 3 (1 pto.) 3. 1 (0 ptos.) Lámina Ordenación del niño 1. 1 (0 ptos.) 2. 3 (0 ptos.) 3. 2 (0 ptos.) Lámina Ordenación del niño 1. 1 (1 pto.) 2. 2 (1 pto.) 3. 3 (1 pto.) TOTAL DE PUNTOS ORDENACIÓN
PUNTOS GUIÓN 1: 2 ptos. PUNTOS GUIÓN 2: 0 ptos. PUNTOS GUIÓN 3: 3 ptos. 5 ptos.
VERB
ALIZA
CIÓN
1. «Se estaba lavando los dientes» (dice la segun-da acción) (1 pto.) 2. «Estaba secando la
boca» (dice la tercera acción) (1 pto.) 3. «Le estaba echando
pasta al cepillo» (dice la primera acción) (0 ptos.)
1. «Estaba abriendo el grifo» (dice la primera acción) (0 ptos.) 2. «Estaba secando las
manos» (dice la tercera acción) (0 ptos.) 3. «Estaba enjabonando las
manos» (dice la segun-da acción) (0 ptos.)
1. «Estaba tirando el enva-se del yogur» (dice la tercera acción) (0 ptos.) 2. «Estaba abriendo el
yogur» (dice la primera acción) (1 pto.) 3. «Estaba comiendo el
yogur» (dice la segunda acción) (1 pto.)
TOTAL DE PUNTOS VERBALIZACIÓN
PUNTOS GUIÓN 1: 2 ptos. PUNTOS GUIÓN 2: 0 ptos. PUNTOS GUIÓN 3: 2 ptos. 4 ptos. PUNTUACIÓN TOTAL DE LOS 3 GUIONES
(MÁXIMO 27 PUNTOS) 13 ptos.
Figura 3-6
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La puntuación máxima que se puede lograr en cada guión es de 9 puntos y el total de la prueba es 27. Las puntuaciones asignadas a la tarea se consignan en la hoja de registro al final del guión y, en la última columna, se anota la puntuación total de los tres guiones en la tarea respectiva.
Para interpretar la puntuación obtenida por un niño pueden usarse como referencia las normas que se presentan a continuación. Dichas normas se obtuvieron a partir del análisis estadístico que se expone en el apartado Estudios estadísticos de la prueba. Como marco de referencia se presenta la tabla 3-1 con el promedio y una o dos desviaciones estándar por debajo y por encima del promedio en niños de 4 y 5 años.
La puntuación total de la prueba obtenida por el niño se ubica en el grupo etario corres-pondiente a su edad. Su desarrollo se considera normal si se ubica entre el promedio y la columna «menos una desviación estándar» (incluyendo la puntuación de ella). Cuando su puntuación se sitúa entre las columnas «menos una desviación estándar» y «menos dos des-viaciones estándar» (incluida la puntuación de esta última), su desempeño está disminuido, lo que puede implicar que el niño está en situación de riesgo. Si la puntuación es menor que el valor propuesto en «menos 2 desviaciones estándar», su rendimiento es deficitario.
Todas las puntuaciones iguales o superiores al promedio (más una o dos desviaciones estándar) indican que el desempeño del niño corresponde a parámetros normales o incluso superiores en relación al grupo.
A modo de ilustración del procedimiento anterior, la figura 3-6 muestra como se con-signa en la hoja de registro el rendimiento de una niña llamada Antonia.
La puntuación total que obtiene Antonia es de 13 puntos. Al ubicarla en la tabla 3-1 en el grupo etario correspondiente a la edad de la niña, se advierte que se sitúa entre el promedio y la columna «menos una desviación estándar». Es decir: el manejo de guiones de Antonia es adecuado para su edad.
Estudios estadísticos de la prueba
Se consideró necesario efectuar algunos estudios estadísticos acerca de la validez y confiabilidad de la prueba. Con este fin se evaluó una muestra constituida por 121 niños (61 mujeres y 60 varones) de 4 a 5 años. Los participantes se agruparon en dos grupos etarios: de 4 años y 0 meses a 4 años y 11 meses, con 60 niños (31 mujeres y 29 varones), y de 5 años y 0 meses a 5 años y 11 meses, con 61 participantes (30 mujeres y 31 varones). Todos los niños pertenecían al nivel socioeconómico medio, asistían al jardín de infancia y no presentaban problemas en el desarrollo del lenguaje. Esto último se corroboró con la información obtenida de la ficha escolar de cada menor.
Para analizar la validez de la prueba, se compararon ambos grupos de edad mediante una t de Student. La comparación se efectuó considerando las puntuaciones totales, y la
El desarrollo narrativo en niños 88
88
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puntuación en las tareas de representación, ordenación y verbalización. Los resultados de la comparación incluyendo el promedio y la desviación estándar se aprecian en la tabla 3-2.
Como se advierte en la tabla 3-2, el desempeño de ambos grupos de niños difiere sig-nificativamente en todos los ítems analizados, siendo mejor siempre el desempeño de los niños de 5 años. Es decir, la prueba es sensible para detectar las diferencias entre los dos grupos etarios, lo que corrobora su validez.
Con el objetivo de aportar mayor información sobre este aspecto, se analizó si existía re-lación entre las puntuaciones y la edad (expresada en meses). Para ello se aplicó una prueba de correlación de Pearson. Los valores de r obtenidos indican que existe una correlación significativa entre todos los aspectos evaluados y la edad de los niños (puntuación total de la prueba y edad: r=0,51, p=0,000; representación de guiones y edad: r=0,28, p=0,002; ordenación: r=0,46, p=0,000, y verbalización: r=0,46, p=0,000). Esto es, a medida que aumenta la edad, se incrementa la habilidad para el manejo de guiones.
También se efectuó un análisis de ítems para determinar su valor discriminativo y su grado de dificultad. El valor discriminativo se analizó mediante una prueba de correlación de Pearson entre cada ítem y la puntuación total. Los respectivos valores de r se aprecian en la tabla 3-3.
Como se observa en la Tabla 3-3, la mayoría de los ítems se correlaciona significativa-mente con la puntuación total y, por ende, tienen un valor discriminativo importante.
3. Evaluación del discurso narrativo
Comparación en el manejo de guiones entre niños de 4 y 5 años EDAD PUNTUACIÓN 4 a. 0 m. - 4 a. 11 m. 5 a. 0 m. - 5 a. 11 m. t de Student PROM DE PROM DE TOTAL 15,9 6,4 21,5 4,3 6,2a EN REPRESENTACIÓN 4,9 2,5 6,4 2,5 3,4b EN ORDENACIÓN 5,5 2,8 7,8 2,0 5,1a EN VERBALIZACIÓN 4,9 2,8 7,2 2,0 5,1a
ap 0.000, bp 0.001; a, años; m, meses; DE, desviación estándar; PROM, promedio
Tabla 3-2
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PAVEZ 03_(73-00)_ok 89
El desarrollo narrativo en niños 90
Tabla 3-3
Índice de correlación entre cada ítem y la puntuación total de la prueba para evaluar guiones
Ítems Valor de r
Guión 1
1. Representación «poner dentífrico en el cepillo de dientes» 0,74a
2. Representación «cepillarse los dientes» 0,60a
3. Representación «secarse la boca» 0,44a
4. Ordenación, lámina 1 0,55b
5. Ordenación, lámina 2 0,53a
6. Ordenación, lámina 3 0,52a
7. Verbalización «el niño pone pasta» 0,64a
8. Verbalización «se cepilla los dientes» 0,47b
9. Verbalización «se seca la boca con una toalla» 0,55a
Guión 2
10. Representación «abrir el grifo del agua» 0,51a
11. Representación «ponerse jabón en las manos» 0,60a
12. Representación «secarse las manos» 0,55a
13. Ordenación, lámina 1 0,21 NS
14. Ordenación, lámina 2 0,15 NS
15. Ordenación, lámina 3 0,12 NS
16. Verbalización «estaba abriendo el grifo» 0,51a
17. Verbalización «se estaba lavando las manos» 0,52a
18. Verbalización «se secó las manos» 0,52a
Guión 3
19. Representación «abrir el yogur» 0,39c
20. Representación «comerse el yogur» 0,43b
21. Representación «tirar el envase del yogur a la basura» 0,55a
22. Ordenación, lámina 1 0,65a
23. Ordenación, lámina 2 0,61a
24. Ordenación, lámina 3 0,61a
25. Verbalización «estaba abriendo el yogur» 0,46a
26. Verbalización «lo estaba comiendo con la cuchara» 0,40b
27. Verbalización «lo tiró a la basura» 0,48a
a p=0.000; b p=0.001; c p=0.002; NS, no significativo.
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3. Evaluación del discurso narrativo
Tabla 3-4
Índice de correlación entre cada ítem y la puntuación total de la prueba para evaluar guiones
Ítems
4 a. 0 m. - 4 a. 11 m. 5 a. 0 m. - 5 a. 11 m.
% Dificultad % Dificultad
Guión 1
1. Representación «poner dentífrico en el cepillo
de dientes» 46,7 M 62,5 M
2. Representación «cepillarse los dientes» 63,3 M 81,3 F
3. Representación «secarse la boca» 53,3 M 68,8 F
4. Ordenación, lámina 1 63,3 M 93,8 F
5. Ordenación, lámina 2 70 F 93,8 F
6. Ordenación, lámina 3 70 F 90,6 F
7. Verbalización «el niño pone pasta» 53,3 M 71,9 F
8. Verbalización «se cepilla los dientes» 60 M 71,9 F 9. Verbalización «se seca la boca con una toalla» 60 M 68,8 F
Guión 2
10. Representación «abrir el grifo del agua» 13,3 D 53,1 M 11. Representación «ponerse jabón en las manos» 70 F 68,8 F
12. Representación «secarse las manos». 63,3 M 65,6 M
13. Ordenación, lámina 1 60 M 87,5 F
14. Ordenación, lámina 2 70 F 87,5 F
15. Ordenación, lámina 3 70 F 84,4 F
16. Verbalización «estaba abriendo el grifo» 23,3 D 62,5 M 17. Verbalización «se estaba lavando las manos» 73,3 F 87,5 F
18. Verbalización «se secó las manos» 73,3 F 87,5 F
Guión 3
19. Representación «abrir el yogur» 56,7 M 56,3 M
20. Representación «comerse el yogur» 80 F 68,8 F
21. Representación «tirar el envase del yogur a la
basura» 73,3 F 65,6 M
22. Ordenación, lámina 1 73,3 F 96,9 F
23. Ordenación, lámina 2 80 F 96,9 F
24. Ordenación, lámina 3 80 F 96,9 F
25. Verbalización «estaba abriendo el yogur» 80 F 87,5 F 26. Verbalización «lo estaba comiendo con la
cuchara» 93,3 F 93,8 F
27. Verbalización «lo tiró a la basura» 86,7 F 90,6 F
D, difícil; F, fácil; M, medio
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El grado de dificultad de los ítems se estableció determinando el porcentaje de respues-tas correcrespues-tas. Se consideraron fáciles los ítems cuyo porcentaje de respuesrespues-tas correcrespues-tas fluctuaba entre el 66,7 y el 100%, de mediana dificultad aquellos con un porcentaje entre el 33,7 y 66,6%, y difíciles los que poseían entre un 0 y un 33,6%. Este análisis se realizó separadamente en ambos grupos etarios, dado que diferían significativamente entre sí. La dificultad de cada ítem se aprecia en la tabla 3-4.
La información de la tabla 3-4 evidencia que, a los 4 años, 15 ítems son fáciles para los niños (55,5%), 10 son de un grado medio de dificultad (37%) y sólo 2 son difíciles (7%). En cambio, a los 5 años, 21 ítems son fáciles (77%) y 6 son de dificultad media (22%). Ello im-plica que la prueba para evaluar guiones presenta una dificultad entre fácil y media para los niños de 4 años, y que evidentemente su dificultad disminuye para los niños de 5 años.
La fiabilidad de la prueba se analizó mediante un coeficiente α equivalente al coeficien-te 20 de Kuder-Richardson (KR20), y el valor obcoeficien-tenido fue 0,88. Es decir: la prueba para evaluar guiones presenta un alto índice de fiabilidad.
De acuerdo con el análisis estadístico expuesto, la prueba es un instrumento fiable y útil para discriminar el manejo de guiones entre niños de 4 y 5 años.
EVALUAC IÓN DE LA PRODUCC IÓN DE NARRAC IONES
Aspectos generales
Evaluar la producción de narraciones implica procedimientos para obtener los relatos, métodos de análisis, criterios de corrección e interpretación de los resultados. (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997).
Los procedimientos utilizados para lograr que el niño produzca un relato se conocen como elicitación. Según Liles (1993) pueden estar influidos por los siguientes factores:
La situación de elicitación. El niño produce relatos más representativos cuando la
situación es más natural. Es decir, cuando el contexto comunicativo es más libre y no está estructurado como una evaluación formal.
El grado de conocimiento del oyente sobre el tema narrado por el niño. Los relatos son más
representativos si el receptor no comparte con el niño el tema de la narración. Por ejemplo, cuando el menor cuenta una película que el oyente no conoce, explicita más información en su narración que si ambos la han visto. Este hecho sucede porque el niño sabe que existe información que comparte con el oyente y, por lo tanto, no debe explicitarla.
El tema de la narración. Los niños producen narraciones más extensas si el tema es
significativo para ellos. Se ha observado que cuando un menor de 6 años narra un
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cuento infantil lo desarrolla más que uno de 12 años debido a que el contenido de la narración es más significativo para el niño más pequeño.
El soporte utilizado para elicitar la narración. El soporte en que se presenta el cuento
influye en la narración del niño. Por ejemplo, los libros generan relatos en que se en-fatiza la información descriptiva, en cambio, las películas originan narraciones donde predominan las secuencias de acciones. Por su parte, las láminas tienden a limitar la estructura de la narración y a producir secuencias aditivas sin dar cuenta de las res-puestas internas de los personajes.
Por otra parte, se distinguen dos modalidades de elicitación: la repetición y la genera-ción de un relato.
La repetición consiste en solicitar al niño que narre a partir de un relato que se le ha presentado previamente. Para ello existen diversos procedimientos, como narrar después de:
Ver una película.
Ver un libro con dibujos sin texto.
Escuchar un relato grabado.
Escuchar el relato narrado por el examinador.
Por otra parte, la generación se produce durante un discurso conversacional donde se origina un relato sobre algún tema específico. Pragmáticamente, esta modalidad genera na-rraciones más representativas de la comunicación espontánea que la repetición del relato. Sin embargo, presenta una mayor dificultad porque el niño no tiene apoyo para elaborar su narración. Por ello se utiliza cuando se requiere evaluar el desempeño del menor en una situación comunicativa exigente.
Diversas investigaciones han estudiado las posibles diferencias existentes entre la repetición y la generación (Merrit y Liles, 1987). Sus resultados han establecido que la mo-dalidad no afecta a la estructuración formal de las narraciones de los niños. Sin embargo, influye en la información que dan en sus narraciones. Así, la repetición de relatos permite producir historias más largas y completas que la generación.
En síntesis, al comparar los modos de elicitación se evidencia que inciden fundamen-talmente en la cantidad y precisión del contenido.
Con respecto a los procedimientos para analizar los relatos, se distinguen diferentes métodos dependiendo del tipo de narración que se evalúa.
Para relatos sobre experiencias personales se utiliza el análisis denominado High po-int, que consiste en identificar una orientación (el medio en que se desarrolla la narración), una complicación (donde se introduce el conflicto), una evaluación de la complicación,
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una resolución de la misma y un final (cierre de la narración). (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997).
En cambio, en el caso de los cuentos ficticios el análisis se suele realizar basándose en la gramática de las historias, que permite evaluar la complejidad de las narraciones (Fiestas y Peña, 2004). En dicho análisis se consignan los constituyentes de la estructura de estos relatos. Básicamente se distingue: ambientación (personaje, espacio y lugar de la narración), problema (suceso desestabilizador que provoca un conflicto), respuesta interna (motivación del protagonista para actuar), plan interno (ideas para superar el problema), intento (acciones para resolver el problema), consecuencia (suceso que sigue después del intento), reacción (resolución del problema) y final (frase que señala que la historia terminó) (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997; Muñoz, Gillam, Pena y Gulley-Faehnle, 2003).
Por último, los criterios para evaluar e interpretar los resultados del análisis se relacio-nan obviamente con la metodología que se ha utilizado. Sin embargo, siempre es recomen-dable comparar el desempeño del niño con el de un grupo de referencia.
Instrumento para evaluar la producción de narraciones
Evaluar la producción de narraciones no es una tarea simple, como se advierte en los aspectos generales antes expuestos. En este libro se presenta una metodología elaborada sobre la base de éstos y de la experiencia adquirida en las progresivas aplicaciones efectua-das en distintos grupos de niños.
Como se ha señalado previamente, una evaluación de esta naturaleza implica establecer el modo de elicitación y de registro de las narraciones de los niños. Después, es necesario decidir el análisis que se efectuará y determinar los procedimientos que se utilizarán para conocer el desarrollo narrativo.
Según lo anterior, la propuesta que aquí se presenta requiere el cumplimiento de tres etapas: a) elicitación y registro de las narraciones; b) análisis de las narraciones y c) deter-minación del desarrollo narrativo del niño.
Procedimientos de elicitación y registro de las narraciones
El procedimiento que hemos utilizado es el de la repetición del relato, que con fre-cuencia se emplea para elicitar narraciones de menores con y sin problemas de lenguaje. (Schneider, 1996; Schneider y Vis Dubé, 2005; Hess, 2006).
Los cuentos infantiles que se presentan fueron creados especialmente y, por lo tanto, son desconocidos para los niños. Hubo especial atención en este aspecto porque se ha observa-do que cuanobserva-do los menores conocen las historias tienden a relatarlas de memoria (Barriga,
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3. Evaluación del discurso narrativo
2002). Los cuentos son: La ardillita glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento. Sus características más relevantes se enumeran a continuación.
Evidencian claramente la superestructura con las categorías de presentación,
episo-dio y final.
Poseen distinta complejidad narrativa. La ardillita glotona se estructura con un
epi-sodio, El sapito saltarín con dos episodios y El lobo friolento con una presentación más desarrollada y dos episodios. Es destacable que El lobo friolento es más complejo que El sapito saltarín porque su presentación contiene más información.
Relatan acontecimmientos ocurridos a personajes que son animales con
caracterís-ticas humanas.
Se exponen dificultades que los personajes resuelven al final del cuento.
La repetición del relato implica primero que el examinador lea al niño el cuento con naturalidad ysin apoyo visual. Luego le solicita que lo relate y graba la narración infantil.
La decisión de no usar láminas surge de experiencias previas, donde se constató que al utilizarlas los niños tienden a describir los dibujos de cada lámina y no narran la historia. También existe evidencia de que los menores con problemas de lenguaje presentan un mejor desempeño cuando se les narra el cuento sin apoyo visual (Schneider, 1996). Por otra parte, se ha constatado que elicitar una narración mediante láminas estáticas origina relatos con información limitada en los que no se observan estados internos de los perso-najes (Fiestas y Peña, 2004).
El orden de presentación de los cuentos viene determinado por la complejidad narrati-va de cada relato. Por ello se comienza con La ardillita glotona (un episodio), después se narra El sapito saltarín (dos episodios) y se finaliza con El lobo friolento (presentación más desarrollada y dos episodios).
Obviamente, después de la lectura de cada cuento se solicita al niño que lo narre él antes de continuar con la historia siguiente. Si tiene dificultad para contar, el examinador lo puede incitar preguntándole «¿Y qué más?». La pregunta se puede formular tres veces como máximo; cuando el niño, pese a ello, no logra relatar, se continúa con el cuento si-guiente. También es posible que el menor solicite que se le repita la narración; en ese caso, el examinador relatará nuevamente la historia.
La instrucción antes descrita se ha empleado fundamentalmente en preescolares. Sin embargo, en escolares es necesario variarla con el fin de que la actividad que se les propone adquiera sentido para ellos. Así, el examinador plantea lo siguiente: «Yo conozco a un niño que está enfermo. A él le gusta mucho escuchar cuentos narrados por otros niños. ¿Por qué no me ayudas a contarle algunos? Tú puedes contar los relatos que te voy a leer y yo los grabo para que mi amiguito los pueda escuchar después».
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Tanto para los niños más pequeños como para los mayores la lectura debe ser natural y sin enfatizar ningún contenido en especial. La idea es que tengan una experiencia similar a la que viven cuando su mamá o una persona cercana les lee un cuento.
La historia infantil se transcribe ortográficamente, es decir, su narración se registra de la misma forma en que el niño la contó. Por ello se transcriben de modo literal las palabras tal como son dichas; por ejemplo, si en vez de «lobo» dice «bobo» se escribe «bobo». Además, se registran las pausas que se realizan durante la narración mediante el signo «/» y las aspiracio-nes de consonantes pueden transcribirse mediante el grafema «h» (triste: trihte).
Ahora los invitamos a conocer los tres cuentos.
1. La ardillita glotona
Había una vez una ardillita que vivía en el bosque y era muy glotona. Todos los días la ardillita iba y les robaba la comida a todos sus amigos del bosque.
Los animalitos le quisieron dar una lección para que la ardillita no les comiera más su comida. Se les ocurrió hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas y puertas chiquititas y adentro de la casa le dejaron: nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados. La ardillita estaba tan contenta que entró en su casa y se comió toda la comida y se puso gorda, gorda.
Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a jugar, y como ella estaba tan gorda no pudo salir ni por la puerta ni por las ventanas porque éstas eran muy pequeñas.
Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de su casa, se puso muy triste porque no podía ir a jugar con sus amiguitos, sólo podía mirarlos por la ventana.
Entonces, prometió que nunca más iba a comer tanto, y que nunca más les iba a quitar la comida porque así ella podría salir de su casa y jugar con ellos.
2. El sapito saltarín
Había una vez un sapito que vivía en una laguna y que era muy saltarín. Al sapito le gustaba saltar de noche y saltaba tanto que no dejaba dormir a los otros animalitos de la laguna.
Un día los animalitos estaban tan cansados por no poder dormir que decidieron ponerle una trampa al sapito. Construyeron una red y la ocultaron entre las flores de la laguna. Entonces, cuando el sapito salió por la noche, en uno de sus saltos mortales se enredó en la trampa y se quebró una patita.
Entonces el sapito ya no podía saltar y, además, por el dolor que sentía en su patita quebrada lloraba de día y de noche. Los animalitos sintieron pena por lo que habían hecho y se dieron cuenta de que así tampoco podrían dormir, así que decidieron curarle la patita al sapito y, además, le construyeron un gimnasio para que pudiera saltar a su gusto. Con el tiempo, el sapito mejoró y al ver el regalo que le habían hecho sus amigos se puso muy feliz.
El sapito en agradecimiento prometió no saltar nunca más de noche para que todos pudieran descansar.
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97 3. Evaluación del discurso narrativo
3. El lobo friolento
Había una vez un lobo que era muy friolento y pasaba todos los días muerto de frío. Cuando llegó el invierno, el lobo casi no podía caminar, ni podía comer, ni podía hablar de tanto frío que tenía. Entonces decidió hacer algo. Salió de su cueva y vio que los conejitos que vivían al lado de él tenían una estufa. Entró calladito y se la robó.
Los conejitos lo vieron y comenzaron a gritar «¡Socorro! ¡Socorro! ¡El lobo nos robó la estufa!». El lobo se fue corriendo rápidamente para que los conejitos no lo alcanzaran y se encerró en su casa con la estufa. Después de un rato se quedó dormido, pero como estaba tan cerca de la estufa se le empezó a quemar la cola y se despertó muy asustado gritando: «¡Socorro! ¡Sálvenme! ¡Se me quema la cola!»
Los conejitos lo escucharon y fueron a ayudarlo y le tiraron agua para apagarle la cola, pero como hacía mucho frío el agua se convirtió en hielo y el lobo quedó encerrado en un cubo de hielo. Pero a los conejitos les dio pena dejarlo así y le pusieron la estufa para que se derritiera el hielo.
Cuando el lobo estaba bien, se dio cuenta de que los conejitos eran muy buenos y prometió que nunca más robaría nada a nadie. Los conejitos lo invitaron a quedarse en su casa y así el lobo nunca más sintió frío.
Análisis de las narraciones El análisis de las narraciones se basa en una adaptación de la gramática de las historias (como ya se mencionó en el capítulo 1) e implica una serie de etapas. Antes de conocer es-tas etapas, como ejercicio se presentan dos narraciones de niños y a continuación algunas preguntas que se sugiere responder utilizando los conceptos expuestos en el capítulo 1.
Vanessa, 4 años y 9 meses
«Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se encerró en la casa de él y / y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la cola / y el lobo despertó gritando, gritando / y lo conejito lo escucharon / y fueron a buscar agua para que se le apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molil y le pusieron la estufa / y como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar más / colorín colorado este cuento se ha acabado.»
Natasha, 5 años y 5 meses
«Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que má ... mitaron a su casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar nunca y lo invitó a casa a dormir que no tengara má frío.»
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¿Qué narración está mejor?, ¿por qué?, ¿qué relato evidencia superestructura narrativa? Está claro que Vanessa presenta una mejor narración porque estructura su cuento con pre-sentación, episodio y final. No sucede lo mismo con Natasha, ya que ella sólo enumera una serie de acciones y, por esto, su relato no es estructurado.
El análisis se basa en distinguir en primera instancia entre narraciones estructuradas y emisiones sin estructura. Luego, en el caso de los relatos no estructurados, se determina el tipo de emisión que se produce, y en el de las narraciones estructuradas se identifican las categorías formales que las constituyen.
Comenzaremos analizando las emisiones sin estructura para finalizar con el análisis de los relatos estructurados.
IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS EMISIONES SIN ESTRUCTURA NARRATIVA A PARTIR DE CASOS. Para abordar este tipo de emisiones revisemos nuevamente la narración de Natasha.
Natasha, 5 años y 5 meses
«Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que má ... mitaron a casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar nunca y lo invitó a su casa a dormir que no tengara má frío.»
En el relato de Natasha existe una serie de oraciones que aluden a acciones que están es-casamente relacionadas. Para comprender mejor este fenómeno, se presentan las oraciones numeradas y tres preguntas que guían la reflexión sobre este tipo de producciones.
1. Un lobo tenía frío. 2. Chaleron depacito.
3. Ablielon la puerta para robar la stufa. 4. Mitaron a casa porque no tenga má frío. 5. Pemetieron no va a robar nunca.
6. Lo invitó a su casa a dormir que no tengara má frío.
¿Se relacionan semánticamente las oraciónes 1 y 2? Si alguien no conoce el cuento, ¿sa-brá de quién se habla en las oraciones 2, 3, 4, 5 y 6?, y ¿se relacionan semánticamente las oraciones 5 y 6?
Evidentemente las oraciones 1 y 2 no se relacionan porque aluden a sucesos producidos por agentes diferentes que no se pueden identificar en el relato de Natasha. Tampoco es posible establecer de quién se habla en las oraciones 2, 3, 4, 5 y 6 ya que la niña no explicita
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3. Evaluación del discurso narrativo 99
en ninguna de ellas de quién está hablando. Finalmente, las oraciones 5 y 6 no se asocian porque las acciones mencionadas son realizadas por agentes diferentes que no es posible identificar. En síntesis, el relato de Natasha es un conjunto de oraciones que no se relacio-nan semánticamente.
Ahora observemos la narración de otro niño llamado Alexis.
Alexis, 5 años 6 meses
«Porque el lobo era tonto que le robó la stufa y / depué los conejito lo retaban bien juerte / porque el lobo era bien tonto y quería robar toa la cosa a lo conejito.»
Las emisiones anteriores son distintas. Natasha produce un conjunto de oraciones sin relación semántica; en cambio, Alexis emite una serie de oraciones formuladas en torno al personaje «el lobo».
Otro tipo de relatos frecuentes en los niños son los que presentan secuencias de «acción + resultado» u «obstáculo + resultado». Ejemplos de este tipo se observan en los cuentos de Claudia y Francisca, que se presentan a continuación. Para mayor claridad, en cada uno de ellos se ha identificado la secuencia respectiva.
Claudia, 4 años y 3 meses
«Se le quemó la cola (obstáculo)/ y los conejitos le tiraron agua (resultado) El lobo se congeló (obstáculo) / y los conejitos le pusieron la estufa (resultado) para que se derritiera.»
Francisca, 5 años y 2 meses
«La ardillita guatona comió mucho (acción) y depué / no podía salir de la casa (obstáculo) porque era muy pequeñita la casa y las ventanas también / y depué no podía salir a jugar con sus amiguitos.»
Con el fin de facilitar la identificación de las emisiones sin estructura, se exponen los diferentes niveles que hemos distinguido en este tipo de producciones.
Una posibilidad es que los niños no digan nada o sólo emitan una o dos oraciones. También pueden narrar un cuento diferente al presentado por el examinador, ya que algu-nos resuelven la dificultad de esta tarea volviendo a contar una historia que han memori-zado y que forma parte de su rutina familiar.
Otros niños efectúan esta actividad aglutinando oraciones que no están relacionadas semánticamente. También es posible observar menores que emiten oraciones aludiendo
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a un personaje y, por ello, sus enunciados se relacionan entre sí. Finalmente, existen niños que relatan con al menos una secuencia donde se evidencia un obstáculo con un resultado o una acción con un obstáculo sin que exista la categoría de presentación (dado que son emisiones sin estructura).
De acuerdo con lo anterior, podemos señalar que las producciones sin estructura apa-recen cuando el niño:
No dice nada o relata otro cuento.
Emite una o dos oraciones.
Aglutina oraciones y/o estados.
Agrupa enumerativamente en torno a un personaje.
Formula una secuencia «obstáculo + resultado» o «acción + obstáculo».
IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RELATOS CON ESTRUCTURA NARRATIVA A PARTIR DE CASOS. Para conocer el método de análisis usado en las narraciones estructuradas, revisa-remos nuevamente el relato de Vanessa.
Vanessa, 4 años y 9 meses
«Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se encerró en la casa de él y / y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la cola / y el lobo despertó gritando, gritando / y lo conejito lo escucharon / y fueron a buscar agua para que se le apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molil y le pusieron la estufa / y como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar más / colorín colorado este cuento se ha acabado.»
Vanessa es capaz de estructurar porque en su cuento están presentes las categorías bási-cas de la superestructura narrativa: presentación, episodio y final. Así, es posible identificar el personaje y el atributo («Había un lobo muy friolento»), también se aprecia el problema («el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si le quitaba la estufa así ya no pa-saría más frío»). Se distinguen además los dos episodios: el primero está constituido por un estado («el lobo se quedó muy dodmido»), el obstáculo («se empezó a quemar la cola») y el resultado («el lobo despertó gritando, gritando»). El segundo episodio lo integran la acción («y fueron a buscar agua para que se le apagara el fuego»), el obstáculo («el agua se convitió en yelo») y el resultado («los conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molil y le pusieron la estufa»).
Como se advierte en el episodio, el elemento «acción» puede a corresponder a varias ac-ciones que derivan en un obstáculo. Sin embargo, en el análisis se consideran como un solo
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elemento («acción») generando la secuencia «acción + obstáculo + resultado» que define un episodio. Iguales consideraciones se aplican al constituyente «estado».
Por último, el final aparece en «como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar más». Lo identificamos como tal porque soluciona el problema de la presentación.
Según lo expuesto, el análisis propuesto consiste en reconocer las categorías formales que fueron expuestas en el capítulo 1. Si existen dudas sobre este aspecto sugerimos con-sultarlo.
El análisis de las categorías básicas «presentación« y «episodio» se realiza identificando los elementos nucleares que las constituyen. Estos elementos se ilustran en la figura 3-7.
Con la información que ya tenemos sobre los constituyentes de la presentación y el episodio, analicemos la narración de José Miguel.
José Miguel, 4 años y 5 meses
«Había una ve un lobo / un lobo y teniba mucho frío / y miró po la ventana / había un conejito / estaba la etufa pendía / y depué re fue a quitá la etufa / y no conejito ritaron chocoro chocoro / che encheró en chu cacha / etaba muy cherca na etufa / achí que che quemó na cola / y dijo chocoro/ y repué le tiraron agua helá / y queró encherao en un cubo re agua / re hielo / y depué que dijo que no conejito eran muy gueno / y echo no má me igo puh.»
El relato de José Miguel evidencia la presentación porque alude al personaje («había una ve un lobo») y al problema que desencadena la narración («depué re fue a quitá la etufa»). Además, se observa un episodio constituido por estado («etaba muy cherca na etufa»), obstáculo («achí que che quemó na cola») y resultado («dijo chocoro»). Luego hay una secuencia donde una acción («repué le tiraron agua helá») es seguida por un obstáculo («queró encherao en un cubo re agua»). Esta secuencia corresponde a un segundo episodio que no está completo porque carece de resultado, uno de los tres elementos que constituyen la categoría.
3. Evaluación del discurso narrativo 101
Presentación
Elementos nucleares
Personaje + problema
Episodio
Elementos nucleares que constituyen la presentación y el episodio.
Figura 3-7
Acción (o estado) + obstáculo + resultado
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El hecho de que la presentación y/o el episodio no aparezcan completos fue observado en varios de los cuentos de los niños. Por ello se decidió distinguir en el análisis categorías completas de incompletas. Según lo anterior, se establecieron criterios para identificarlas, que se presentan en la tabla 3-5, donde además se ilustra cada caso con un ejemplo.
La tabla 3-5 no incluye la categoría de final porque no está compuesta por elementos y, por lo tanto, requiere otro tipo de criterio para su identificación, como se expone a conti-nuación.
Comenzaremos observando una narración con final (para mayor claridad se identifica-ron los elementos de la presentación y el episodio).
Isabel, 4 años y 7 meses
«Había una vez un sapito (personaje) que era saltarín (atributo) / saltaba de día de noche y no lo dejaba dormir a lo animalito (problema) y depué los animalito le hicieron una trampa en las flore (acción) y el sapito y se quebró una patita (obstáculo) y nunca ma iba a saltar de día y de noche (final).»
El final del relato de Isabel corresponde «a nunca ma iba a saltar de día y de noche» porque es el enunciado donde se resuelve el problema de la presentación («no lo dejaba
El desarrollo narrativo en niños 102
Presentación
Presentación completa: constituida por «personaje + problema».
«Había un sapito (personaje) / el sapito saltaba de noche y no dejaba dormir a los demás animalitos (problema)»
Presentación incompleta: constituida sólo por «personaje» o sólo por «problema»
«Había una vez un lobo muy friolento» (Personaje «lobo» y «muy friolento» corresponde a una característica del personaje y no a la presentación del problema que origina el cuento) «El lobo le robó la estufa a los conejitos» (se expone sólo el problema y al hacerlo se menciona al personaje sin la intención de presentarlo)
Episodio
Episodio completo: secuencia de «acción (o estado) + obstáculo + resultado»
«La invitaban a jugar (acción) y no podía salí por la puerta y por la ventana (obstáculo) y depué se puso tan triste» (resultado)
Episodio incompleto: secuencia «obstáculo + resultado» o secuencia «acción + obstáculo»
«La ardillita no podía jugar con sus amiguito (obstáculo) y la ardillita se puso triste» (resultado)
«La ardillita comió mucho (acción) y no podía salí por la petta» (obstáculo)
Tabla 3-5
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dormir a lo animalito»). Por lo tanto, el final se entiende como aquella categoría en la que se enuncia la solución del problema de la presentación.
Otro aspecto a considerar en el cuento de Isabel es que el final es inesperado ya que aparece inmediatamente después del obstáculo. Este fenómeno es muy común en los niños menores de 6 años. En cambio, en los mayores se observa un final que está precedido de información, la que funciona como transición entre el término del episodio y el final pro-piamente dicho. Por lo anterior se pueden distinguir dos tipos de finales que se ilustran en la figura 3-8.
Con el propósito de facilitar la identificación de los tipos de final, proponemos distin-guirlos en las narraciones de un niño con trastorno específico del lenguaje y en las de dos menores sin problemas de lenguaje que se presentan a continuación. Para ello es necesario realizar el análisis de todo el cuento.
David, 4 años y 6 meses con transtorno específico del lenguaje
«Había una ve un chapito que nunca sattaba de día y de noche (personaje) / y lo animale no polían lomí (problema) / y ahí le pusieron una tapita y lo puchero dento de una fore / chapito chattó (acción) y se pegó una patita (obstáculo) / le curaron la patita (resultado) / y depué prometió que nunca va a chalta de día y de noche (final abrupto).»
Nicolás, 6 años, sin problemas de lenguaje
«Que un sapo vivía en una laguna (personaje)/ entonces siempre por la noche se estaba / y los que también estaban en una laguna decidieron ponerle una trampa (acción) / y de uno de sus saltos mortales / cayó en la trampa (obstáculo) / y le dolía una pata (resultado) / entonces / decidieron curarle la pata/ y construyeron un gimnasio / así por las noches prometió no dar ningún salto por las noches (final abrupto).»
3. Evaluación del discurso narrativo 103
Final
Normal Abrupto
Figura 3-8
Tipos de final de un cuento.
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Sebastián, 4 años y 3 meses, sin problemas de lenguaje
«Había una vez un lobo que sentía frío (personaje) / y después los cojejito / no me acueldo / (¿Qué más?) / es que no me acuerdo qué más / Ya me acordé / el lobo le quitó la estufa (problema)/ y y espués y espués se quemó la colita (obstáculo)/ ... y después co conejito lo ayudaron (resultado) / y depuré lo invitaron a su casa /ah y el lobo nunca más va a robar cosa (final normal).»
El final de David aparece a continuación del resultado del episodio («le curaron la pa-tita»), es decir, lo menciona inmediatamente después de terminado el episodio, por consi-guiente, se considera abruptos.
Por su parte, Nicolás presenta el final después de una serie de acciones que no permiten estructurar un segundo episodio («decidieron curarle la pata / y construyeron un gimna-sio»). Este caso también se considera final abrupto («así por las noches prometió no dar ningún salto por las noches»).
Por último, en la narración de Sebastián el final es expresado después de la información «lo invitaron a su casa», que funciona como transición entre el resultado y el final que es considerado normal.
El análisis propuesto en las páginas anteriores se centra fundamentalmente en los elementos nucleares de la presentación y del episodio. Sin embargo, la presentación puede ganar complejidad con la presencia de atributo y de referencias deespacio y/o tiempo. Por su parte, el episodio puede enriquecerse con la existencia de meta. Por ello, a continuación se presentan algunos criterios para identificarlos:
Existe atributo cuando se alude a una cualidad del personaje en la presentación del
mismo. Por lo tanto, sólo si se ha establecido previamente la existencia del personaje es posible identificar el atributo. El atributo puede manifestarse como: a) un adjetivo que se refiere al personaje principal («Había una ardillita glotona que vivía en el bosque y le quitaba la comida a los animalitos»); b) un sintagma adjetivo («Había una ardillita muy glotona que vivía en el bosque y le quitaba la comida a los animalitos»), o c) una oración subordinada adjetiva construida con un verbo copulativo «ser» o «estar» («Había una ardillita que era glotona y que vivía en el bosque y le quitaba la comida a los animalitos»). Las subordinadas adjetivas con otros verbos no se consi-deran atributo («Había una ardillita que comía mucho y que le quitaba la comida a los amigos»).
El espacio corresponde a la información sobre el lugar donde se sitúa el personaje en
la presentación («La ardillita vivía en el bosque», «El sapito saltaba en la laguna», «El lobo vivía en su cueva»).
El desarrollo narrativo en niños 104
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El tiempo aparece solo ocasionalmente en las narraciones de niños mayores,
especial-mente en el cuento del lobo. Se entiende por tiempo la información que permite situar temporalmente al personaje en la presentación («Había una vez un lobo tan friolento que tenía frío en verano y en invierno, una vez llegó el invierno y el lobo sentía tanto frío que vio que los conejos tenían una estufa entonces decidió ir muy calladito y ro-barse la estufa«). En el cuento El sapito saltarín la presentación del problema incluye una mención temporal («Saltaba de día y de noche», «Saltaba en la noche y no dejaba dormir a los amigos»), cuyo objetivo es enfatizar el conflicto y no situar en el tiempo al personaje. En este caso, la alusión temporal no se considera tiempo.
La meta es el objetivo que pretende lograr uno de los personajes y que desencadena la
acción del episodio. Corresponde a una relación de finalidad generalmente formulada con la preposición «para» («Había una vez una ardillita que era tan glotona que le ro-baba la comida a sus amigos y los amigos le querían dar una lección para que ella no les robara más su comida»; «Había una vez un lobo que era muy friolento y habían unos conejitos que vivían al lado de él con una estufa y decidió salir a buscar la estufa para estar más calientito»). Este elemento aparece con más frecuencia en los relatos de los niños mayores, como se mencionó en los capítulos previos. Pueden existir otras relaciones de finalidad que no corresponden a una meta porque no aluden al objetivo que se persigue con la acción constituyente del episodio. Por ejemplo, «Le echaron agua (acción) y como era invierno el lobo se congeló y quedó atrapado (obstáculo) y entonces los conejitos sintieron pena y le pusieron la estufa para que se derritiera el hielo (resultado), después lo invitaron a la casa».
Con el fin de facilitar el análisis de las emisiones sin estructura y de los relatos con es-tructura, se sintetizan criterios operativos en la tabla 3-6, donde se explica cómo se produce cada narración.
REGISTRO DEL ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS NIÑOS Y APLICACIÓN A CASOS. Ya sabemos distinguir entre emisiones sin estructura y relatos estructurados. Además, podemos identificar las diferentes categorías de los cuentos. Posteriormente, es necesario registrar el análisis efectuado en la hoja de análisis del discurso narrativo que ha sido elaborada especialmente para este fin. Está constituida por tres secciones. La primera de ellas está destinada a registrar los datos personales del niño y su desarrollo narrativo según la puntuación total obtenida y el percentil en que se ubica; se consignan también la etapa y el nivel que le corresponde en la escala de desarrollo. Finaliza la sección con un espacio destinado a observaciones. La segunda sección corresponde a «No estruc-tura cuentos», y en ella se consigna el análisis de las emisiones no estrucestruc-turadas. Por último, la tercera, «Estructura cuentos», tiene la finalidad de registrar el desempeño
3. Evaluación del discurso narrativo 105105
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