RESUMEN
Con el fin de conocer la efectividad de la metodología actual de evaluación aplicada a la asignatura Aplicaciones Financieros en la Universidad APEC y proponer una propuesta de solución al problema actual de la evaluación fue realizada una investigación entre los sujetos participantes del proceso durante el cuatrimestre enero-abril 2005 y una posterior para confirmar los resultados en el cuatrimestre mayo-agosto 2005. Los resultados de estas investigaciones reflejan una relativamente adecuada evaluación con cierta deficiencia en la significatividad de la misma, en la oportunidad de la retroalimentación al estudiante, en el aprovechamiento de las TIC y en la participación del estudiantado en el proceso de evaluación. Por ende, el presente trabajo aborda la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de evaluación de la asignatura Aplicaciones Financieras, siendo el Objetivo proponer una metodología de evaluación integral automatizada que sirva como contribución a la medición y control del logro de los objetivos de la mencionada asignatura en la Universidad APEC. La metodología se sustenta en el empleo de las TIC, la participación activa de los estudiantes en su proceso, la valoración tanto del proceso como del resultado y el aporte a la formación a través de la significatividad de la evaluación y la oportuna retroalimentación al estudiante. Como resultados de la presente investigación se obtienen la metodología, la especificidad de la secuencia y la interrelación de las etapas propuestas, las recomendaciones para la puesta en práctica y los instrumentos elaborados como evaluaciones integrales automatizadas en Excel y en Access.
INTRODUCCION
La Ley Orgánica de Educación de la República Dominicana cita entre sus principios (Ley 66-97, Capítulo II, Art. 4) que la educación es un medio del desarrollo individual y factor primordial del desarrollo social, siendo un servicio de interés público nacional, por lo que es una responsabilidad de todos. Asimismo, el patrimonio histórico, cultural, científico y tecnológico universal, y el propio del país, son fundamentos de la educación nacional. Por otro lado menciona que el eje para la elaboración de estrategias, políticas, planes, programas y proyectos en el área educativa será la comunidad y su desarrollo.
Existe una estrecha relación entre la sociedad y la educación ya que las necesidades de desarrollo de la sociedad son las que determinan los requisitos de educación. A su vez, la educación influencia a los miembros de dicha sociedad para transformarlos en términos de formación y de socialización, conforme normas y patrones que en su momento histórico han sido definidos como valores profesionales y personales.
Entre los desafíos del Sigo XXI para la educación, la UNESCO cita la utilización de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la región de América Latina y el Caribe y particularmente los que contribuyan a la construcción de la sociedad de la información en la Región (Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 1998). Ya que las TIC ofrecen un potencial enorme de transformación de los sistemas educativos de todo el mundo.
La increíble ampliación del acceso a la información que permite la conexión a Internet, las nuevas formas de interactividad y los nuevos usos de las computadoras y los dispositivos multimedia como recursos didácticos, agregados a los medios antes disponibles, tienen el poder de revolucionar las metodologías de la educación, con un énfasis cada vez mayor en el aprendizaje que en la enseñanza. En la educación del siglo XXI es más importante aprender a aprender que memorizar contenidos específicos, la búsqueda y el uso de la información para resolver problemas que la
transmisión de datos, los métodos activos y personalizados que los pasivos y estandarizados. Todo esto puede cambiar también la concepción y la realidad de lo que significa ser maestro: de transmisor de conocimientos a guía del proceso de aprendizaje, que aprende continuamente él mismo.
La evaluación pedagógica ha sido definida por una diversidad de autores, para citar algunos, el Dr. Orestres Castro la define como “el proceso de análisis de las transformaciones sistemáticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de enseñanza, para su perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedagógico”. Por su lado, P. Laforcade la considera “la etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación individualmente aceptables.” Aún cuando particularmente no se concuerda en que sea una etapa (como cita Laforcade), si se concuerda con ambos en que la evaluación persigue medir el logro de los objetivos para ajustarlos en caso necesario. Por ende, es necesario establecer previamente dichos objetivos, recoger los datos, analizarlos, interpretarlos y valorar la información obtenida para tomar decisiones educativas. Dichas decisiones han de servir como directriz para establecer y dar seguimiento a una modificación ya sea en el programa, en el método o en los medios utilizados hasta el momento de la referida evaluación.
Las evaluaciones en el ámbito de la educación en tecnología comprenden diversos aspectos: el dominio de técnicas instrumentales, las habilidades tecnológicas desarrolladas, el uso de la lógica y los conocimientos específicos en determinadas áreas tanto en capacidad como en contenido. Toda evaluación debe sustentarse en una serie de principios de carácter funcional, dinámico, científico, educativo y cooperativo. Con estos principios se confirma que el resultado de una evaluación no es una mera calificación numérica sino un instrumento para toma de decisiones en el proceso enseñanza-aprendizaje.
La evaluación tiene cuatro (4) funciones tanto para el docente como para el estudiante: instructiva, educativa, desarrolladora y de control. Para cumplir con estas funciones debe cumplir a su vez con cuatro (4) requisitos básicos: que sea continua a
través del proceso de enseñanza-aprendizaje, que sea sistémica, que sea flexible y que sea participativa. Además, se agrupan las evaluaciones en tres (3) grandes categorías (Moreno, 1994): (1) la evaluación diagnóstica, también llamada predictiva o inicial; (2) la formativa a través del desarrollo del programa educativo y (3) la evaluación sumativa que se realiza al finaliza un programa o asignatura.
La evaluación es aquella que permite responder si se están logrando los objetivos propuestos, consecuentemente, deben impartirse necesariamente al inicio del proceso (diagnóstica) para conocer las bases y habilidades antes de iniciar el proceso, a lo largo del proceso (formativa) para tomar las acciones necesarias para garantizar que las actividades que se desarrollen conlleven al aprendizaje de lo que se enseña y al concluir el proceso (sumativa) como estructura de balance para determinar e informar el nivel alcanzado. El docente utiliza estas evaluaciones como instrumentos de cambio que le permitan regular cómo desarrollará el proceso para obtener los resultados esperados, ya que ésta le informa qué está ocurriendo en su aula: de donde partió y qué aspectos ha desarrollado adecuadamente, qué contenidos han sido o no han sido comprendidos por cada alumno, que habilidades domina o aún no dominan y que conceptos aplican o no aplican a la realidad.
Es por esto que el tema de evaluación pedagógica va más allá del simple dilema de otorgar una calificación que le indique al estudiante si aprueba o no la asignatura o del tipo más eficiente que le permita al docente medir el logro de los objetivos de la asignatura o del hecho de impartir o no una evaluación específica. La evaluación pedagógica permite al docente medir el nivel logrado por los estudiantes en la asimilación de un concepto o en el desarrollo de una habilidad o en el nivel que logran aplicar en la práctica una teoría (Bloom, 1948). Le permite a la vez valorar si es necesario realizar ajustes en el programa de clase, a los métodos, a los medios o a las estrategias utilizadas para lograr los objetivos de dicha asignatura. Además, la evaluación conlleva al componente importante de la retroalimentación. Para que el propio estudiante pueda llenar sus vacíos de dudas o aclarar sus preconcepciones erróneas es necesario que el docente le muestre el resultado de su evaluación,
proveyendo no simplemente una calificación, sino una retroalimentación personal, oportuna, donde la respuesta correcta esté expresada y se aclare cómo se arriba a la respuesta correcta. Esta retroalimentación se facilita con la aplicación de la tecnología de información y comunicación a la evaluación.
Mabel Condemarín, Premio Nacional de Educación 2003 en Chile1 afirmaba que todavía en América Latina la concepción de la evaluación es tradicional y que no se le da la suficiente importancia al aspecto informativo de la misma y que este proceso debe ser continuo para que la evaluación final de los alumnos provea una información real sobre los mismos: lo que hizo, lo que comprendió, sus fortalezas y debilidades. Una de las metodologías que se utiliza para apoyar este trabajo de evaluación es la creación de portafolios de los alumnos donde se incorporan todas las actividades que el estudiante realizó.
Para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje se han creado los criterios de evaluación, donde profesor y alumno conocen de antemano los objetivos que serán evaluados en los trabajos y pruebas del año (Mager, 1984). Entre los aspectos que están cobrando cada vez más importancia es el uso de las TIC para acompañar el proceso de calificación, aumentando su complejidad de la simple automatización de las tareas más comunes como el cálculo de la calificación final o el porcentaje de asistencia así como en la ejecución de reportes administrativos individuales y como grupo. Uno de los usos más comunes entre los docentes es la realización de bases de datos de los alumnos en hojas de cálculo Excel (base de la asignatura Aplicaciones Financieras) que actúan como plantillas para cálculo de la nota final a través del uso de funciones y fórmulas matemáticas y la representación gráfica de los resultados.
La incorporación de las TIC en el proceso de calificación de las evaluaciones es evidente en más del 80% de los profesores de Aplicaciones Financieras; sin embargo, la automatización del mismo persigue reducir, a través de sistemas informáticos, las
horas de trabajo administrativo, siendo evidente que hay una carencia de explorar el enorme potencial a la información que aún se puede obtener de cada alumno aplicando más extensamente las TIC al proceso completo de evaluación, desde su planeación hasta su ejecución.
Como parte del uso de las TIC en el proceso formativo, se encuentra la utilización de herramientas de evaluación asistida por computadora. A través del Internet se encuentra una serie de plataformas que permiten disponer de evaluaciones pre-confeccionadas en diversos temas que cuando se imparten le provee al estudiante, de forma instantánea, su calificación. Un ejemplo es el sitio www.brainbench.com Una limitante de éste es que el mismo se encuentra en inglés y no todas las evaluaciones son gratuitas. Por otro lado, se encuentran las plataformas de sistemas educativos que le permiten al docente escribir sus propios exámenes con relativa facilidad, tales como “hot potatoes” los cuales poseen varias funcionalidades, entre las más atractivas, es que los mismos pueden modificarse a medida que se necesiten introducir nuevos temas o escribir diferentes versiones. Sin embargo éstas, aparte de que todas no son gratuitas, no son sistemas de información de apoyo ni mucho menos estratégico sino más bien transaccional.
Por otro lado, durante el transcurso de la investigación que sustenta la presente, se observó que en la Universidad APEC se ha estado trabajando hacia la utilización de una plataforma que permita una mejor integración digital entre estudiantes y docentes, facilitando la interacción de ambos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo el proceso de evaluación. La plataforma desarrollada internamente, no fue puesta en producción y en su lugar se adoptó la plataforma de Moodle2 que es muy poderosa y completa siempre y cuando el grupo de estudiantes que actuarán con ella sea homogéneo, lo cual no es el caso con la asignatura Aplicaciones Financieras la cual se imparte a la vez para estudiantes de diversas carreras. Hasta cierto grado, Moodle permite trabajar por equipos, orientando las tareas y las evaluaciones a
2 Esta plataforma está disponible a partir del cuatrimestre mayo-agosto 2005 pero su uso inició en el cuatrimestre septiembre-diciembre 2005, siendo implementado en la semana de los primeros parciales, es decir, octubre 2005.
grupos específicos; sin embargo, requeriría de la inclusión de numerosas evaluaciones para lograrlo y pudiera dar la impresión errónea de que la misma es discriminatoria entre las diferentes carreras, ya que no modifica de manera automática el tema o el concepto3 de la pregunta.
Consecuentemente, se manifiesta la situación problémica a través de comentarios generales realizados por estudiantes de la universidad APEC al cuestionarles sobre debilidades demostradas en el uso de herramientas automatizadas para la solución de casos financieros de variada dificultad. Esto fue confirmado a través de una encuesta general sobre la evaluación recibida en la asignatura Aplicaciones Financieras (ver Anexo A) a 41 estudiantes de la Asignatura Sistemas de Información para la Administración4: 29 fueron encuestados en el cuatrimestre enero-abril 2005 y 22 fueron encuestados en el cuatrimestre mayo-agosto 2005. Se escogió esta muestra específica de estudiantes considerando que para cursar esta asignatura es necesario haber aprobado previamente la asignatura Aplicaciones Financieras.
Las encuestas revelaron, entre otras cosas, una falta de retroalimentación en la asignatura Aplicaciones Financieras (15% en prácticas; 25% en pruebines5; 34% en el primer parcial; 46% en el segundo parcial y 98% en el final), la falta de conocimiento de un 44% de su desempeño frente a sus compañeros (habiendo 41% de interés en conocerlo), la no participación del 95% en el proceso de evaluación (habiendo 76% interesado en participar) y la falta de valoración en 90% de los procesos de solución (sólo al 10% se le valoró también el resultado y 50% de éstos fue a solicitud del mismo estudiante)6. En esta encuesta, apenas el 4% opinó que las evaluaciones no abordaban temas propios de su interés profesional, lo cual es razonable dado que la administración de las finanzas es parte del rol de un administrador.
3 No toma términos aleatorios para la modificación de casos ni permite que las evaluaciones contengan parámetros que modifiquen las preguntas tomando en cuenta que la respuesta es fija. Es decir, no se le puede incluir un condicionante a la evaluación. (Comentario: Esto le fue preguntado al Profesor Julio Madera quien impartió el Taller Profesor En Línea basado en el plataforma Moodle)
4 Esta asignatura tiene como pre-requisito Aplicaciones Financieras.
5 Pruebas cortas por lo regular en forma de ejercicios en el computador para medir el logro de las habilidades en un tema en particular, usualmente se imparten previo a las evaluaciones formales requeridas por Unapec.
Todo esto denota que el proceso de evaluación de la asignatura Aplicaciones Financieras, tiene insuficiencias, ya que en la mayoría de los casos, las evaluaciones no cumplen con las funciones y los requisitos necesarios para un proceso formativo integral que incorpore el uso de las TIC.
Ahora bien, de la búsqueda bibliográfica efectuada por este autora, quedó evidenciado además, que mayoritariamente ha existido un empleo aislado y no sistemático de las TIC en las evaluaciones, poniéndose de manifiesto insuficiencias y limitaciones en la utilización eficiente de estas tecnologías en los sistemas evaluativos.
De ahí la necesidad y la conveniencia de una investigación científica que pueda contribuir a resolver las insuficiencias o limitaciones que presenta la evaluación con el empleo de las TIC de la asignatura Aplicaciones Financieras, teniendo en cuenta que no se reportan investigaciones precedentes en tal dirección.
En concordancia con todo lo antes expuesto, esta investigación asume como problema científico, las insuficiencias que manifiesta la evaluación de la asignatura Aplicaciones Financieras en la Universidad APEC.
El objetivo será una metodología de evaluación que contribuya al control del logro de los objetivos de la asignatura Aplicaciones Financieras sustentada en la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
El campo es el Proceso de Evaluación sustentado en las TIC.
La hipótesis es que si se aplica una metodología de evaluación integral automatizada para la asignatura Aplicaciones Financieras que sea significativa, aproveche el uso de las TIC, involucre a los estudiantes en su proceso, valore el proceso y el resultado y provea una oportuna retroalimentación, se contribuirá a mejorar las funciones educativa, instructiva, desarrolladora y de control de la evaluación.
Las tareas científicas a seguir son las siguientes:
1. Caracterizar el proceso docente educativo de la asignatura Aplicaciones Financieras.
2. Describir los sistemas de evaluación desde el punto de vista sociológico, psicológico y didáctico.
3. Determinar las tendencias históricas de los sistemas de evaluación con la incorporación de las TIC.
4. Definir la situación actual del proceso de evaluación de la asignatura Aplicaciones Financieras en la Universidad APEC.
5. Elaborar los fundamentos teóricos de la metodología para la evaluación automatizada de la asignatura Aplicaciones Financieras
6. Elaborar una metodología para la evaluación integral automatizada de la asignatura Aplicaciones Financieras
7. Ejemplificar la metodología en la Propuesta de Aplicación para Evaluación Integral Computarizada (APEIC v1.0) en la Universidad APEC.
8. Ejemplificar la evaluación de un Tema de la asignatura.
9. Corroborar los resultados a partir de la valoración de especialistas.
Los métodos y técnicas empleados en la investigación, fueron los siguientes:
- Técnicas empíricas, tales como la revisión de documentos, la observación, la entrevista y la encuesta a los involucrados en el proceso de evaluación en la Universidad APEC y otras instituciones educativas de República Dominicana (ver detalle en Anexo I), para el diagnóstico y determinación del problema.
- El método histórico – lógico, en la determinación de lar regularidades de la evaluación y su historia local, así como el análisis cuantitativo de resultados.
- El método de análisis – síntesis, para la caracterización del objeto y el campo de acción de la investigación.
- El método sistémico – estructural – funcional, en el diseño y ejemplificación de la metodología.
Los resultados científicos de la presente son:
• Metodología para la evaluación integral automatizada para la asignatura Aplicaciones Financieras de la Universidad APEC
• Instrumentos para la evaluación integral automatizada: uno elaborado en Excel y otro elaborado en Access.
• Manual de usuario para la implementación de los instrumentos.
La base metodológica de la presente está sustentada en el Enfoque Histórico-Cultural de Lev. Vigotski, tomándose además algunos conceptos de la teoría de la significatividad de David Ausubel, de la enseñanza programada de B. F. Skinner y de la Taxonomía de los Objetivos Educativos de Bloom.
A partir de este breve diseño teórico y metodológico a continuación se estructura el desarrollo en dos (2) Capítulos: un primer capítulo donde se demuestra la importancia y actualidad de la evaluación del proceso de aprendizaje utilizando las Tecnologías de la Información y la Comunicación y un segundo capítulo con la propuesta en sí. El orden cronológico que sigue cada capítulo se desglosa en los siguientes dos párrafos.
El primer capítulo contiene la caracterización del proceso docente educativo de la asignatura Aplicaciones Financieras impartida en la Universidad APEC, la fundamentación de los sistemas de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y su evolución desde los puntos de vista sociológico, psicológico y didáctico, la evolución de dichos sistemas de evaluación, los antecedentes históricos del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la educación y en la evaluación, la tendencia actual en la evaluación aplicada en las universidades dominicanas utilizando las TIC, la valoración de las ventajas y desventajas del uso de las TIC en el proceso de evaluación y la conclusión del capítulo.
El segundo capítulo es la propuesta en sí, compuesto por una introducción donde se citan los objetivos de la propuesta, las premisas generales de la metodología de evaluación integral automatizada, la clasificación de la evaluación propuesta, la flexibilidad en la calificación, los resultados de la propuesta, las etapas de la propuesta, los requisitos básicos para la implementación de la propuesta, la metodología de evaluación automatizada integral propuesta, ejemplo de la Propuesta de Aplicación para Evaluación Integral Computarizada (APEIC v1.0), ejemplo de evaluación de un tema de la asignatura en términos de diversidad, conocimiento y habilidades, la opinión de especialistas sobre la metodología propuesta y la conclusión del Capítulo.
CAPITULO I:
CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO DE LA
ASIGNATURA APLICACIONES FINANCIERAS Y LAS TENDENCIAS HISTORICAS Y ACTUALES DE LOS SISTEMAS DE EVALUACION Y EL USO DE LAS
TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACION
Introducción
El presente capítulo contiene la caracterización del proceso docente educativo de la asignatura Aplicaciones Financieras impartida en la Universidad APEC, la fundamentación de los sistemas de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y su evolución desde los puntos de vista sociológico, psicológico y didáctico, la evolución de dichos sistemas de evaluación, los antecedentes históricos del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la educación y en la evaluación, la tendencia actual en la evaluación aplicada en las universidades dominicanas utilizando las TIC, la valoración de las ventajas y desventajas del uso de las TIC en el proceso de evaluación y la conclusión del capítulo.
I.1. Caracterización del proceso docente educativo de la asignatura Aplicaciones Financieras impartida en la Universidad APEC
La asignatura Aplicaciones Financieras impartida en la Universidad APEC pertenece al ciclo de formación general, siendo una asignatura de tipo práctica. Para cursar la misma se debe haber aprobado previamente una clase de introducción a las computadoras, siendo ésta a su vez requisito para las asignaturas Sistemas de Información para la Administración, Sistemas de Información I, Automatización Bancaria y Matemática Financiera I.
La asignatura Aplicaciones Financieras forma parte de los pensum de los estudiantes que cursan las carreras de Administración de Empresas, Turismo, Mercadeo, Contabilidad e Informática: Ingeniería Sistemas Información (ISI), Ingeniería Sistemas
Computación (ISC) y Técnico Analista Sistemas (TAS) (ver programas de las carreras en www.unapec.edu.do ).
La asignatura en cuestión tiene como objetivos educativos contribuir a la formación de individuos competentes, capaces de solucionar problemas financieros básicos utilizando herramientas automatizadas; desarrollar la capacidad de adaptación a nuevos cambios tecnológicos a través de la autoformación y desarrollar la habilidad de trabajar en equipo para eficientizar una función recurrente a través del uso del computador.
Se persigue que los estudiantes al concluir el cuatrimestre sean capaces de solucionar problemas financieros básicos mediante la elaboración de modelos financieros computarizados en función a fórmulas diseñadas manualmente; tengan la habilidad de sintetizar los resultados de los cálculos financieros en reportes automatizados numéricos y reportes gráficos que complementen y simplifiquen los resultados de dichos cálculos; sepan elaborar la documentación pertinente de soporte para el uso óptimo de los modelos a desarrollar, indicando su uso teórico y práctico así como la importancia de los campos a digitar; puedan asegurar la integridad de los modelos financieros a desarrollar mediante la validación y protección de los mismos y valoren la importancia de los aspectos cualitativos y cuantitativos de los modelos financieros al momento de adquirirlos.
Los siguientes son los sistemas de conocimientos, de habilidades a desarrollar y de valores conforme las necesidades institucionales y sociales de formación de profesionales universitarios:
Sistema de Conocimientos:
o Terminología básica de hojas electrónicas o Terminología básica financiera
o Administración de hojas electrónicas
o Técnicas de análisis financiero básico: Tendencia (horizontal) y Composición (vertical) o Tipos de funciones automatizadas en una hoja electrónica
o Instrumentos para crear reportes numéricos y gráficos automatizados
o Formas de protección para mantener la integridad de una aplicación financiera (hoja, lugar de trabajo y archivo)
Sistemas de Habilidades a desarrollar:
o Modelar cálculos automatizados o Aplicar funciones automatizadas o Sintetizar resultados en reportes o Diseñar gráficos
o Valorar aplicaciones financieras
o Documentar el uso de una aplicación financiera
Sistema de Valores:
o Responsabilidad individual en la entrega de prácticas y proyectos o Calidad estética al momento de diseñar una aplicación financiera o Responsabilidad en equipo en el trabajo de un proyecto o investigación
o Ética en la ejecución de sus tareas y prácticas que se reflejen en su práctica profesional
o Independencia a fin de ser autosuficientes
Con relación a los Temas de la asignatura, se han organizado los conocimientos y habilidades a desarrollar en siete (7) Temas, conforme el paradigma del constructivismo, ampliando con cada conclusión de un tema la zona de desarrollo próximo de los estudiantes. El detalle de estos siete (7) temas son: (1): Papel de la Función Financiera, (2): Modelos Financieros, (3): Funciones Financieras Automáticas, (4): Reportes Financieros Automáticos, (5): Diseño de Gráficos, (6): Seguridad en una Aplicación Financiera y (7): Valoración de una Aplicación Financiera. Para cada uno de estos temas se ha identificado un objetivo educativo, la habilidad a tributar, el sistema de conocimientos, el tiempo a dedicársele al tema y el tipo de clase a ser impartido (ver anexo E para detalle adicional en este sentido).
Para lograr que en cada tema se cumpla con el objetivo educativo, se desarrolle la habilidad estipula, que los estudiantes asimilen los conocimientos y que vayan desarrollando los deseados valores, es necesario combinar una serie de métodos de enseñanza. Entre los métodos más comunes empleados, se utiliza el método de exposición, el Método de Situaciones y el método de discusión. Los mismos están dirigidos a privilegiar el desarrollo de habilidades en la resolución de problemas financieros a través del uso de las hojas de cálculo.
El método tradicional de exposición se utiliza tanto en la clase teórica como en la clase práctica para explicar los conceptos en términos financieros y la metodología de solución utilizando la tecnología para la optimización en la solución del caso simulado. En el caso del método de situaciones, éste se emplea a menudo en la clase práctica para brindar a los estudiantes información básica de situaciones reales para que a través problemas de casos reales en el ámbito de su profesión realicen el análisis de la situación exponiendo las posibles causas y la solución al problema planteado. Por su lado, el método de discusión se utiliza en la clase teórica-práctica para promover al final de la clase ó tema el intercambio de ideas y opiniones en base a los conocimientos teóricos adquiridos/ construidos por los estudiantes en uno o en varios temas. Finalmente, se observa que un gran número de docentes ha estado incurriendo en el método investigativo a través de la asignación y guía hacia un proyecto de investigación que requiere de una elaboración preliminar del planteamiento de una situación problémica a ser resuelta y exposición del diseño básico de un modelo automatizado para la solución del mismo. Luego de concluido el desarrollo del modelo y comprobado que el mismo mejora un proceso financiero, se les requiere exponerlo ante la clase, explicando su uso y ventaja.
Para complementar a los métodos, se utilizan tanto los medios tradicionales como los medios modernos permitiendo al docente universitario lograr los objetivos educativos e instructivos expuestos en la presente caracterización del proceso docente educativo de la asignatura Aplicaciones Financieras. Entre los medios digitales, desde el cuatrimestre enero-abril 2006 como requisito del Decanato de Informático, la
asignatura está incluida dentro del entorno virtual de aprendizaje7 de la Universidad Apec en la dirección www.unapec.edu.do para poner a disposición de los estudiantes manuales de ejercicios, folletos y guías prácticas (ver anexo F) que les permitan ampliar en los temas tratados y servir de base para aclaraciones en cuanto a la solución de ejercicios, prácticas, casos y problemas financieros. En cuanto a los medios impresos, los mismos se utilizan como respaldo a al mencionado entorno virtual ya que la tendencia es fomentar el medio interactivo, electrónico. Esto no implica que se pretenda eliminar en el corto plazo los medios impresos tradicionales consistentes libros de texto (ver anexo G), manuales de ejercicios, folletos y guías prácticas. Con relación a los medios audiovisuales, se utilizan el computador, el retroproyector y la pizarra inteligente integrados para emplear más de un sentido en el desarrollo del proceso y así servir de apoyo en el desarrollo de la conferencia, mostrar métodos para la solución de los problemas financieros, ejemplificar los conceptos teóricos llevados a la práctica, mostrar alguno de los casos asignados para llevar a cabo una lluvia de ideas sobre los métodos como se pudiera buscar la mejor solución al mismo y mostrar la solución de los estudiantes que utilizaron diferente métodos para resolver el problema financiero, resaltar las soluciones creativas y aclarando los errores mas comunes.
Para verificar que se ha estado logrando que los estudiantes asimilen el conocimiento, desarrollen las habilidades y los valores expuestos en la presente caracterización, es necesario mantener un control continuo sobre el desempeño de los estudiantes luego de una conferencia o de una clase práctica. Por lo tanto, con el fin de controlar el rendimiento durante la conferencia se hacen preguntas para verificar la comprensión, durante las prácticas reproductivas maestro-alumno, se realizan ejercicios prácticos conjuntamente con los estudiantes, observando aquellos que no aportan para hacerles preguntas sencillas que los motiven a participar y durante la práctica reproductiva alumno-maestro acercarse a cada estudiante para verificar comprensión
7 También denominado EVA por sus siglas al cual los estudiantes tienen acceso a través de su número de matrícula y una clave inicialmente provista por la Universidad que luego puede personalizarse. Al entorno se puede acceder como estudiante (hay que estar inscrito para esto) o como visitante (guest). Para entrar como visitante el (la) profesor (a) debe haber especificado que se permiten visitantes.
y durante la práctica productiva fuera de clase, verificar que fuera el estudiante que la realizara, criticar constructivamente.
El sistema de evaluación actual permite medir el avance de los estudiantes y tomar las medidas de lugar para mejorar, si fuere necesario, algunos de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje cuando exista alguna distorsión entre el objetivo y el logro real. Se realiza una evaluación en cada clase de laboratorio por medio de la práctica en el computador, así como evaluaciones periódicas de asignaciones para realizar fuera de clase y evaluaciones periódicas para ejecutar en clase ejercicios prácticos y pruebas prácticas (en el computador) sobre cada tema (cada 2 ó 3 semanas). Todas estas evaluaciones son uniformes para el grupo donde se imparte, con modificaciones no dirigidas a grupos de estudiantes específicos8 con el fin de evitar que los estudiantes se copien entre sí.
Conforme el momento en que se producen, se utilizan tres tipos de evaluación: una evaluación inicial como evaluación diagnóstica de habilidades y conocimientos previos9; una o dos evaluaciones intermedias formativas y dos evaluaciones sumativas, una como Proyecto Investigativo y Práctico sobre Aplicación Financiera (exposición y entrega) de tema escogido por alumno (o en pareja) y otra como examen final teórico-práctico (utilizando el computador para la parte práctica).
La calificación de estas evaluaciones por los profesores de Unapec valora el resultado final y no el proceso, siendo dicha calificación exclusiva de los docentes, sin involucrar a los estudiantes en dicho proceso. Ninguna de las evaluaciones en los grupos de los demás profesores de Aplicaciones Financieras, hasta el momento, está automatizada para proveer respuesta inmediata a los estudiantes. Sin embargo, la universidad
8 No se acostumbra a cambiar la significatividad de la evaluación conforme las inclinaciones personales y profesionales del grupo de estudiantes que se está evaluando.
9 Esta evaluación es utilizada por la autora de la presente tesis y por lo menos por dos (2) profesores que han seguido esta iniciativa. Otros profesores de la asignatura no utilizan las primeras sesiones para impartir evaluaciones diagnóstico pero aseguran que con las primeras tareas asignadas se percatan de las habilidades y conocimientos previos del grupo, aunque no mantienen registros de estas percepciones.
puso a disposición de los docentes la plataforma Moodle bajo el entorno virtual de aprendizaje donde se cuenta con esta facilidad.
En lo general se ha observado que los docentes no comparten los resultados de las evaluaciones oficiales (exámenes y parciales) de manera detallada; es decir, se limita a la calificación numérica publicada sin especificar los fallos y referencia hacia la solución correcta de lo evaluado y como corregir la misma. Es evidente que la retroalimentación de las evaluaciones no es uniforme y depende de la práctica escogida por cada docente, hay casos extremos donde el profesor solamente hace alusiones generales tal como “al grupo le fue bien” y los estudiantes conocen su valoración numérica a través de la publicación de las calificaciones en la red, sin tener la oportunidad de aprender de sus errores. Otros casos menos extremos, no les muestra individualmente su desempeño sino que muestra la solución del ejercicio, práctica o caso a través del retroproyector al grupo y que cada uno valore si hizo lo correcto. Es importante mencionar que existe una mala práctica general de este tipo de docente de renuencia a reclamaciones, ya que cuando los estudiantes solicitan revisión, el resultado de éste es usualmente en su perjuicio.10
Sin embargo, la práctica de retroalimentación de la gran mayoría de los docentes de la asignatura ha ido mejorando en beneficio de los docentes y de los estudiantes en los últimos cuatrimestres ya que en general al estudiante se le está mostrando sus evaluaciones donde pueden observar por lo menos la corrección numérica de la misma. El proceso hasta el momento está limitado a si fue correcta o no la respuesta, sin incluir observaciones del porqué esta incorrecto o cómo era que se solucionaba. En lo general no se valora el proceso sino el resultado, tomándose en cuenta el proceso solamente para compensar un mal desempeño en la evaluación total. Para que el grupo conozca el resultado correcto, algunos de los docentes utilizan la práctica de mostrar al grupo el ejercicio, problema o caso resuelto por alguno del grupo que obtuvo el total de los puntos del mismo.
10 Resultado de encuesta a varios docentes de la asignatura donde se les cuestionó cómo respondían ante solicitudes de revisiones de calificación de evaluaciones y hasta se ufanaron de ser lo más estrictos posibles para poder reflejar una nota inferior a la original.
Hasta el momento de la investigación utilizada para sustentar la presente, los profesores de la asignatura Aplicaciones Financieras no están aprovechando la potencialidad del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de evaluación, limitándose al uso del computador para la solución de los problemas financieros y al envío de las prácticas a través de la red.
I.2. Los sistemas de evaluación y su evolución desde los puntos de vista sociológico, psicológico y didáctico.
Desde fines del siglo XIX y principios del XX las teorías burguesas eran extremadamente variadas: escuela nueva, educación cívica y, escuela del trabajo y, y Pedagogía de la acción y, y Pedagogía experimental y, y Pedagogía pragmatista y, y otras, explicando cada una de ellas desde su punto de vista y base filosófica a la evaluación del aprendizaje de acuerdo a los intereses de la burguesía. Además, diversas tendencias psicológicas no marxistas dan diferentes enfoques para mejorar el acto educativo y en específico a la evaluación del aprendizaje, resaltando cada una de ellas uno de los elementos psicológicos que intervienen en la educación: conductuales, afectivos, cognoscitivos o sociales.
El conductismo prefiere aquella evaluación que compara la actuación de una persona consigo misma y no con otras, o con respecto a una norma tal como lo hacen las pruebas estandarizadas y planteando que es imprescindible utilizar instrumentos objetivos para constatar el logro de los objetivos conductuales (Presuman, 2002).
El cognoscitivismo que enfatiza en la trascendencia de evaluar las habilidades del pensamiento y de reforzamiento del alumno, por ejemplo, para David Ausubel se considera que una evaluación es buena si brinda una comprobación objetiva de los logros y deficiencias de los estudiantes (Norman, 1987).
El humanismo comparte con la filosofía existencialista, da una visión del hombre como un ser creativo, libre y consciente y planteando que el objetivo de la educación
es promover la autorealización, estimular las potencialidades del individuo para que lleguen a lo máximo y por eso consideran que y la única evaluación valida es la autoevaluación del alumno, ya que los agentes externos están incapacitados para juzgar al educando, dado que los cambios integrales e internos, no solo son difíciles sino imposibles de medir y valorar, empleando criterios externos a la propia persona. Se plantea que los criterios de calificación los establece el propio alumno, él es quien decide en última instancia que fue lo que aprendió y que le hace falta aprender (Pérez Loredo, 1997). Explican formas para incorporar la autoevaluación en clase, y los criterios que frecuentemente toman los estudiantes para realizarla desde el punto de vista de su satisfacción personal y en comparación con su pasado. Finalmente exponen, que la evaluación como recurso, fomenta la creatividad, la autocrítica y la autoconfianza de los estudiantes. Trataban de predecir al individuo sobre la base de rasgos establecidos, negando las potencialidades de los como sujeto consciente y reflexivo.
Los psicoanalistas propugnan una evaluación que de más prioridad al proceso que al resultado educativo, prefiriendo una evaluación general, decidiendo cuales fueron los objetivos logrados e identificando que elementos no esperados sucedieron, y finalmente, realizar la autoevaluación personal y en colectivos decidir la nota de cada estudiante (Ohlsoon, 1966).
La teoría genética o Piagetiana de Jean Piaget, que se revitaliza en la década del 60 en Norteamérica, describe como es que se conocen y aprenden los sujetos de la enseñanza. Hace el énfasis de la evaluación en el estudio de los procesos cognoscitivos y en la utilización del método crítico - clínico, critican los exámenes tradicionales porque fomentan la memorización, alegando que, estos no se preocupan por la formación de la inteligencia y de los buenos métodos de trabajo en los estudiantes.
La Teoría Socio - Cultural desarrollada en sus inicios por L.S. Vigotski y sus seguidores A.N. Leontiev, P.Y. Zinchenko, P. Ya Galperin y otros, plantea que la
evaluación debe dirigirse a determinar el nivel de desarrollo potencial, además de verificar el nivel de desarrollo real de los estudiantes, es decir, evaluar los productos pero especialmente los procesos en desarrollo y que no exista alejamiento entre el estudiante y el profesor en las pruebas, para lograr la objetividad de la evaluación, o sea, el profesor puede y debe prestar ayuda en una intervención continua entre ellos, para así diagnosticar el potencial de aprendizaje o y la zona de desarrollo próximo y como le llamara Vigostky. Los fundamentos teóricos de esta promueven el desarrollo sociocultural e integral del alumno, es decir, es la única que concibe al hombre como un ente producto de procesos culturales y sociales, pues el conductivismo, el humanismo, los psicoanalistas y la psicogenética conciben a una persona aislada, individual, lo que implica que enfoquen la evaluación con esta misma concepción.
En 1946. Walter J. Gifford Madison College, Harmsonburg, Virginia señalaba la tendencia de la literatura educativa a desplazar el termino examen por los de evaluación y apreciación, significando que la práctica de calificar a intervalos debe tender a ceder su puesto a la apreciación día a día del trabajo de los estudiantes, revolucionando así los estudios que hasta el momento se habían realizado sobre el problema de los exámenes y mediciones.
En los años 60 los educadores alemanes planteaban que la evaluación es pedagógicamente correcta cuando impulsa el desarrollo de los alumnos y de los colectivos de alumnos en dirección a los objetivos planteados por la sociedad. Estos principios muestran la necesidad de concebir la evaluación como una categoría del proceso docente educativo sobre la base de los objetivos como categoría rectora, enmarcándose solamente a como debe ser concebida sin llegar a los indicadores necesarios para que se cumpla lo que ellos exigen (Pérez González, 2000).
Muchas fueron las tendencias en el estudio de esta temática desde diversos puntos de vista desde los anos 70 hasta nuestros días. En Cuba, por ejemplo, se publicaron artículos y libros pedagógicos de las escuelas alemanas y soviéticas, donde se trató entre otras cosas, la evaluación del aprendizaje. Se hicieron estudios dirigidos a la
necesidad de innovaciones en la evaluación del aprendizaje, analizándola como un todo y alejándola como una categoría didáctica del proceso docente-educativo que interactúa con las demás, destacándose entre ellos investigadores españoles y argentinos reclamando que el perfeccionamiento de la enseñanza puede darse por consolidado si no se reflejan transformaciones en la evaluación, analizándose innovaciones en los momentos, criterios e instrumentos a utilizar en la misma, proponiéndose formas concretas para realizarlas.
En la actualidad se destacan diversos criterios en torno de la evaluación, destacándose la necesidad de que los exámenes tiendan a desaparecer por las consecuencias dañinas por el estrés que provocan, considerando a la evaluación una conspiración intelectual en los que se hacen buenos técnicos con el pensamiento y, utilización de ésta como medio de premio y castigo, siendo la solución el empleo de exámenes a libro abierto, así como el trabajo con estudiantes de alto rendimiento académico en cuanto a eximirlos al derecho de exámenes en que algunos consideran en que se les da como premio el no tener que estudiar para un examen.
Desde el punto de vista del proceso de reproducción de la vida y la cultura, la educación debe cumplir con la tarea de motivar los procesos de asimilación en función de conservar la tradición y a la transformación y en función de estimular el desarrollo y el cambio (Portuondo, 1997). Una retroalimentación oportuna de las fortalezas del estudiante estimulan su desarrollo motivándolo a continuar reforzando aquellas oportunidades latentes; mientras que sus debilidades, observadas a tiempo, le motivan hacia el cambio en conceptos erróneos o mal aplicados que eviten futuras amenazas en su desempeño como parte de la sociedad. Por otro lado, la retroalimentación permite que la construcción del conocimiento se haga sin lagunas y que se amplíe la zona de desarrollo próximo a medida que se fijan los conocimientos.
Como parte de una concepción humanista o desarrolladora desde la perspectiva de la sociología de la educación, el estudiante debe ocupar el primer lugar y ser el centro del proceso de su formación profesional. El estudiante debe ser capaz de auto
aprender mediante su creatividad y motivaciones particulares, haciendo del aprendizaje uno significativo. El docente por su lado no puede limitarse a formar el intelecto del estudiante sino que debe de incluir la formación de habilidades y valores en el mismo para que sea un ente productivo de la sociedad. Como orientador de este proceso formativo el docente debe de evaluar el desempeño del estudiante y retroalimentarle.
El educar implica la formación de la personalidad del sujeto, su preparación para la inserción en el contexto social, por lo que no se limita a la instrucción; por lo tanto, el docente, debe tratar de influir en el estudiante a través del ejemplo de la conducta y la responsabilidad ciudadana. Es por esto, que si el docente quiere fomentar en el estudiante el valor de aceptar críticas constructivas para su desarrollo, no sólo debe de oportunamente retroalimentar a su estudiante; sino que también, debe escuchar las observaciones y aceptar aquellas recomendaciones que los estudiantes le confieran sobre los métodos de evaluación o valoración. En el caso del presente trabajo, se atiende a la solicitud de por lo menos 3 de los 5 mejores estudiantes de cada sesión que han expresado su inconformidad de tomar evaluaciones escritas cuando a través de la práctica han demostrado el logro del objetivo de la asignatura.
Desde el punto de vista didáctico, la evaluación, como elemento regulador del proceso, permite reajustar todo el proceso o parte de él (Frabboni, 1198). Esta dirección hacia el perfeccionamiento del proceso pedagógico exige profundizar en la evaluación en estrecha correspondencia y relación con el resto de los componentes de dicho proceso, y tener en cuenta las características y la excelencia del producto que debemos esperar como resultado de dicho proceso11. La evaluación parte de los objetivos pero no se limita a su mera comprobación; estos deben abarcar, como parte de una evaluación integradora, el objeto de asimilación en términos de instrucción, desarrollo y educación, en correspondencia con las potencialidades de los alumnos. De igual forma, la evaluación se corresponde con la profundidad del contenido, los
11 Tomado de la lectura “Hacia una evaluación integral en el proceso docente educativo” del Dr. Rolando Portela Falgueras.
que a su vez se corresponden con el de los objetivos y con el nivel de profundidad durante el desarrollo del proceso.
Es primordial que si los paradigmas educativos están evolucionando, así mismo evolucione todo el proceso docente-educativo, con sus componentes personales y no personales, en el sentido de la presente, en lo personal que se integre de manera más activa al estudiante en su proceso y en lo no personal que se adecué la evaluación para que la misma esté acorde al resto de mejoras en la calidad de todo el proceso. Asimismo, es vital reconocer la dificultad para establecer un sistema de medición justo, que sirva de marco de referencia para emitir un juicio de valor o una calificación. Para lo cual se puede realizar una comparación en relación a una norma (tabla, escala, etc.) o la evaluación en relación a un criterio fijado de antemano, luego de un preciso establecimiento de él o los objetivos, estableciendo el grado de actuación o desarrollo alcanzado por el alumno.
Otro punto primordial es el establecer el grado de responsabilidad y participación que se le otorga al alumno en el proceso de la evaluación, entre la co-evaluación y la auto-evaluación, siendo justos a través del mismo. En función de hacer que el proceso de formación sea participativo, es importante considerar los intereses y expectativas de la escuela, la familia y la comunidad. Aunque, la pertenencia a uno y otro tipo de familia no condiciona exactamente la conducta individual del sujeto es importante conocer la influencia del medio familiar en aspectos concretos del proceso educativo en general y de la enseñanza-aprendizaje en particular, principalmente en su motivaciones para la selección de estudios y futura profesión y la formulación de los planes de vida que permita la orientación en función de los valores. Asimismo, la pertenencia a una comunidad específica tanto en su integración en el plano horizontal como en el vertical se reflejarán en interés, motivos, actitudes y acciones comunes que lo identifiquen como miembro de esa comunidad y a la vez lo diferencian de otros. Es importante reconocer la pertenencia a un entorno sociopsicológico para poder aprovecharlo en el proceso de formación y desarrollo del alumno.
Como parte de la nueva práctica educativa se contempla un sistema integral de evaluación, a ser utilizado en los diferentes momentos dentro del proceso de evaluación del aprendizaje para que la misma sea una herramienta para tomar las medidas de lugar para ajustar los métodos, los medios, el programa o cualquier otro componente del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se sugiere que se implemente una evaluación inicial o diagnóstica para conocer el nivel de conocimientos y de habilidades de los estudiantes, considerando que la asignatura conjuga estudiantes de diferentes carrereas y por ende con requisitos diversos de pre-requisitos conforme su programa o pensum de carrera específico. Luego se sugiere que a lo largo del proceso sean impartidas evaluaciones formativas que permitan la construcción lógica del conocimiento y ampliando las zonas de desarrollo próximo con la integración de la auto y co-evaluación y de las sesiones de reflexión sobre los resultados.
Finalmente se sugiere una evaluación final o sumativa que adicionalmente sea formativa al sostener una última sesión de reflexión en los procesos ejecutados, conjugando en ésta también la auto y la co-evaluación. A continuación se muestra en forma gráfica, marcado en negrita y mayúscula el siguiente modelo de aplicación recién descrito:
Evaluación Inicial Evaluación de Proceso Evaluación Terminal Al principio del proceso de
aprendizaje
A lo largo del proceso de
aprendizaje Al final de la asignatura
Procesos semiformales y FORMALES AUTOMATIZADOS Procesos no formales, semiformales y FORMALES AUTOMATIZADOS Procesos FORMALES AUTOMATIZADOS
Información para ubicar al estudiante
Información para regular los procesos de Aprendizaje
y Enseñanza
Síntesis de los logros obtenidos
Actividades de
Es importante recordar que la evaluación por si sola no cumple con su rol de herramienta de toma de decisiones a menos que se incluya la adecuada y oportuna retroalimentación que permita al estudiante reflexionar sobre qué hizo, cómo lo hizo y qué debía hacer y cómo lo debía hacer, siendo consecuente en el cómo mientras el mismo haya sido desarrollado de forma lógica y eficiente.
La evaluación, en consecuencia con un proceso docente educativo diseñado con una intención productiva, generadora de ciudadanos transformadores de su contexto social, tiene que concebirse con un nivel de asimilación también productivo, aplicativo, y no con un enfoque limitado a lo reproductivo.
I.3. Antecedentes Históricos del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la Educación y en la Evaluación.
El uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) es relativamente reciente comparado con el hecho de que la educación ha estado presente desde los mismos inicios del ser humano. El uso de las TIC en la educación se remonta a apenas a finales de los años ’20 o principios de los ’30 cuando el primer medio tecnológico que se incorporó a las aulas fue la radio. En términos de evaluación, Sydney Pressey, un profesor de Psicología Educativa en los años ’20 desarrolló una máquina similar a una máquina de escribir que mostraba una pegunta y se contaba con un teclado de 4 letras que eran las opciones de respuesta, luego de responderla, éstas se registraban en un contador detrás de la máquina y revelaba la próxima pregunta.
Entre los años “30 y los ‘60 sucedieron cambios tecnológicos que en muchos ámbitos tuvieron incidencias marcadas y sostenidas para el desarrollo social y laboral tal como fueron el cine, la televisión, el grabador/reproductor de audio, el video. Sin embargo, en el campo educativo su introducción fue lenta y en muchas situaciones devoradas por el propio entorno, ya que el maestro de entonces, trataba las nuevas tecnologías con viejas metodologías. A excepción de otros entornos, en el educativo, la tecnología se enfrentó a muchas barreras que limitaron su introducción y avances
tales como el tiempo, la experiencia, el acceso, los recursos y el soporte administrativo.12 En los años ’40 aparece formalmente el rol del tecnólogo de instrucción pero no fue hasta los años ’50 cuando aparece la instrucción programada al iniciarse el desarrollo de los primeros programas de computadora para la educación o softwares educativos, los cuales tenían un enfoque lineal. Esto se apoya en el surgimiento de la Taxonomía de Objetivos Educativos de Benjamín Bloom en 1956, permitiendo en el diseño de los programas de evaluación la especificación y análisis de desempeños en la instrucción.
Sin duda que uno de los hitos de los años 60 fue la contribución de B.F. Skinner al campo de la educación con su teoría del reforzamiento, la cual basada en el conductismo, llevó a pensar que todo estímulo, seguido de una respuesta presentaba un resultado que podíamos llamar aprendizaje. Sus experimentos en el laboratorio con palomas que aprendían a leer o a tocar instrumentos musicales, siempre que en su cajuela hubiera un reforzamiento positivo, en este caso, maíz. Los reforzamientos negativos comprendían desde lo inofensivo como luces rojas, hasta lo cruel a través del uso de corriente eléctrica en el ave. Y aunque hoy nos parezca poco posible, estas experiencias se trasladaron fácilmente a la sala de clases y a la tecnología.
En los finales de los años ’60 y principios de los ’70, con la introducción de las computadoras se esperaba transformar la educación utilizando las mismas como un instrumento de exploración vital para el desarrollo de los estudiantes. Sin embargo, al igual que con otras tecnologías previamente introducidas, el computador sólo reforzó el mismo estilo escolar. En cuanto a los softwares educativos, entre los ’60 y los ’70 se caracterizó por la búsqueda de modelos abiertos marcados por uso de la computadora para las tareas de práctica y ejercitación. Es en este entonces cuando diversos centros de investigación ofrecieron modelos en los que las computadoras podían ayudar en el proceso de enseñanza aprendizaje basados en los modelos matemáticos. Esto dio origen a la llamada “Computer Assisted Learning” (Instrucción
12 Estos cinco factores fueron identificados por Leggett y Persicchitte (1998) como el acrónimo TEARS por sus siglas en inglés: Time (tiempo), Expertise (experiencia), Access (acceso), Resources (recursos) y Support (soporte administrativo).
Asistida por Computadora) donde tanto el conocimiento de la materia y del docente estaban preprogramados, pero en dicho entonces sin flexibilidad para adaptarse a diferentes situaciones y al comportamiento de los estudiantes.
En los años ’70 se forma la Asociación para la Comunicación y Tecnología Educacional y se proliferan los modelos del diseño en la instrucción como apoyo a los procedimientos de evaluación. El desarrollo de la IBM1500 fue la primera computadora desarrollada específicamente para la instrucción asistida por computadora (Kinser, Sherwood y Bransford, 1986), conjuntamente con ésta se desarrolló el proyecto PLATO13, el cual no pudo expandir su uso a América dado su elevado costo. Se pasó de un sistema de comunicación de apoyar solamente un aula en los ’60 a un ambiente de computador central durante los años ’70 que permitía hasta mil usuarios conectados simultáneamente.
La propuesta prototípica del enfoque conductista, para la instrucción, es la denominada enseñanza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner (1970) para convertir la enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una técnica sistemática. La enseñanza programada es una técnica de instrucción que cumple con las siguientes características: definición explícita de los objetivos del programa, presentación secuencial de la información según la lógica de dificultad creciente, participación del estudiante, reforzamiento inmediato de la información, individualización y registro de resultados y evaluación continua. La enseñanza programada se ha asociado comúnmente con las máquinas de enseñanza y más recientemente con las computadoras y el CAI -en español, IAC (Instrucción asistida por computadora)-, al grado tal de considerarse que la primera no puede realizarse sin las segundas. Tal confusión se debe en parte al propio Skinner, pero no es correcta, dado que la enseñanza programada puede ocurrir sin el empleo de cualquier tipo de máquina.
13 PLATO son las siglas para el proyecto “Programmed Logic for Automatic Teaching Operations” (Lógica Programada para Operaciones Automáticas de Aprendizaje)
Entre los años ’70 y ’80 en los softwares educativos se hizo énfasis en los modelos de aprendizaje por descubrimiento, siendo el computador un laboratorio de experiencias. Es para esta época que e incorporan a la enseñanza asistida por computadoras las técnicas de la Inteligencia Artificial. Los sistemas tutores inteligentes comenzaron a desarrollarse siendo diseñados con la idea de impartir conocimiento con base en alguna forma de inteligencia para guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje. Estos Sistemas Tutores Inteligentes, son una evolución de los de Instrucción Asistida por Computadora, y se basan en la idea de que las computadoras podían entender a los estudiantes en los diferentes dominios de conocimiento y a partir de las interacciones con el estudiante podían aplicar la estrategia más adecuada. Las características más importantes son: un conocimiento del dominio acotado y articulado, un conocimiento acerca del estudiante (por lo que pueden adaptar la enseñanza y realizan procesos de diagnóstico adaptados al estudiante. En este sentido, mejoran la relación tutor-estudiante, permitiendo formularle preguntas al tutor. En los años ’80 con la introducción de los micro computadores crece y se acelera la adopción de sistemas de instrucción apoyados por los computadores.
A finales de los año ’80 e inicios de los’90 se produce el mayor impacto tecnológico en la educación: el desarrollo del Internet, acompañado de la influencia del hipertexto y de la hipermedia. Al igual que con la introducción de otras tecnologías de la información y comunicación se evidencia una excesiva confianza en que la tecnología en cuestión es el motor y agente de cambio; sin embargo, también se está observando un cambio de paradigma educativo permitiendo que no se pierda la visión del logro de los objetivos educativos e instructivos y empleando las tecnologías como un medio y no como un fin. En relación a los softwares educativos esta etapa estuvo marcada en modelos abiertos basados en sistemas expertos.
Desde mediados de los ’90 hasta la actualidad, coincidiendo con la extensión del uso del Internet y los programas de navegación, tanto el hardware como el software han evolucionado notablemente permitiendo así ampliar la gama de posibilidades que presente a la oferta educativa en todo su proceso, incluyendo la evaluación. Esto ha producido que se incremente significativamente el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en las instituciones educativas y particularmente en las universitarias, mostrando un interés singular en la incorporación de estas tecnologías en su actividad docente.
Los Sistemas Tutores Inteligentes han evolucionado desde una propuesta de instrucción hacia los entornos de descubrimiento y experimentación del nuevo conocimiento (Frasson, 1996). A partir de ahí, las investigaciones para desarrollar los sistemas se centraron en las teorías de enseñanza y de aprendizaje, ya que deben considerar las estrategias de aprendizaje a fin de tener en cuenta las diferencias individuales. Se centran además, en los errores de los estudiantes y la retroalimentación a fin de fortalecer los temas problema. La orientación actual de las investigaciones se centran sobre todo, en el sentido de proveer una alternativa al tutor humano, cuando no puede invertir más tiempo con sus estudiante y para los estudiantes que pretenden aprender en forma más autónoma.
Entre los Sistemas Tutores Inteligentes (STI) desarrollados para los diversos campos del conocimiento se pueden destacar:
o Scholar: es el primer STI, desarrollado por Carbonell y Collins en los 70, para enseñanza de geografía de Sudamérica, utiliza el diálogo socrático, a través de una práctica heurística que consiste en un descubriendo del alumno de aquello que se le va a enseñar. (Wenger, 1987)
o Steamer: fue construido para enseñar a los oficiales de la armada norteamericana problemas relativos a la dirección de una central de propulsión a vapor, siendo un ejemplo la interfase gráfica que permite mover objetos.
o Guidon: fue desarrollado por Clancey (1982) como una reorganización de Mycin, sistema de diagnóstico médico especializado.
o Sophie: (Brown y Burton, 1987) para simulación de circuitos electrónicos a través de generación de hipótesis.
o Buggy: es otro sistema que utiliza la teoría de conceptos erróneos, que cuenta con una base de conocimiento, que incluye los posibles conceptos erróneos para comparar con los que los estudiantes podrían manifestar al estudiar la materia. (Brown y Burton, 1987)
o Wusor desarrollado por Goldstein (1982) es un entrenador para jugar Wumpus, el juego de las cavernas, basado en inferencias. (Sleeman y Brown, 1982)
A pesar de los avances producidos, los STI no han recibido aún una adopción generalizada debido a la complejidad que implicaba el diseño y la definición de los mismos, que limitaron su aplicación práctica. El desarrollo de los STI se vio frenado por la falta de madurez del área de la cognición humana y por lo tanto imposibilidad de modelarla a través del computador ya que la complejidad de los modelos que requerían un alto costo de cómputo.
En la actualidad se utilizan una serie de herramientas o paquetes para evaluación asistidas por computadora denominados “CAA” por sus siglas en inglés (Computer Arded Assessment). Entre los paquetes mas comunes se encuentran: Hot Potatoes, Questionmark Perception, Question Tools y PracticeMill, para citar algunos.
Hot Potatoes: es un programa gratis que le permite construir ejercicios pequeños, juegos y exámenes que se pueden incluir en las páginas de los cursos. Este programa permite de una forma rápida mejorar la interacción con los estudiantes; además, les permite a los estudiantes escribir preguntas entre ellos.
Questionmark Perception: está disponible en dos formatos: para Windows y para la Red. El de Windows se utiliza para crear, entregar y reportar una evaluación desde una computadora pero el mas popular el de la red ya que permitir administrar las evaluaciones utilizando una red ya sea Internet o una Intranet. La versión de Windows tiene más tipos de preguntas que la herramienta basada en Internet, incluyendo movimiento de gráficas, llenado de espacio en blanco, editor de gráfico, flash, programación java, apareo, matriz, lista de despliegue y poner en orden. Ambas versiones tienen la posibilidad de preguntas abiertas con respuestas de hasta
30,000 caracteres (no calificadas por el computador), escala cualitativa, selección múltiple, respuesta múltiple, respuesta numérica (califica por la respuesta correcta y da valor si está dentro de cierto rango), falso y verdadero, si o no, complete (permite faltas de ortografía). Esta aplicación es muy sofisticada y se considera una herramienta profesional para e diseño, implementación y administración y requiere de una inversión para su uso.
Question Tools: tiene cinco módulos dos de los cuales son gratis al registrarse; estos módulos son el “conjunto simple” y el “examen”. El “conjunto simple” (SimpleSet) es un editor de preguntas simples que puede crear pruebas a ser entregadas como páginas web o como exámenes. Y “examen” es una alternativa segura para el envío por la red de los exámenes. Los otros tres módulos son “editor”, “analizador de resultados” y “servidor”. “Editor” es la versión profesional de editor de preguntas con una amplia gama de opciones y una interfase gráfica para colocar elementos de preguntas (nota: es posible utilizar una versión gratis para crear pruebas pequeñas). El “Analizador de Resultados” produce un resumen del desempeño de los exámenes y el “Servidor” es una herramienta de entrega y administración para enviar los exámenes en una red. Tambien Question Tools ofrece un servicio de permitir guardar los exámenes en su servidor, prometiendo seguridad y facilidades de recuperación de problemas. Es importante tomar en cuenta al momento de seleccionar la herramienta libre de costo, que ésta tiene ciertas restricciones; por ejemplo, las preguntas de selección múltiple solo permite una lista de 2 a 4 opciones y sólo una puede ser la respuesta correcta si se utiliza SimpleSet lo cual no sucede con Editor. Por otro lado, no permite retroalimentación, sonido ni gráfico a menos que se utilice Editor. La instalación completa con 100 licencias por un período de 12 meses es de aproximadamente EU$10,000.
PracticeMill: es un programa simple y de un costo relativamente bajo para crear exámenes de selección múltiple. El precio es de EU$185 por una licencia de múltiples usuarios. Este puede entregarse como páginas web o exámenes a través de la página del propietario. Los datos de desempeño y análisis de respuesta se procesan en un programa que distribuyen gratuitamente. El administrador de
