UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA
DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA
Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia
Propuesta de Taller de Inteligencia emocional para
estudiantes del Colegio de Bachilleres Plantel 19 Ecatepec
Reporte de Investigación Teórica
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA
P R E S E N T A :
Magda Leticia Mendizábal Ledesma
Manuscrito Recepcional
Programa de Profundización en Psicología
Directora: Mtra. María Soledad Olazo Pérez
Dictaminadoras: Mtra. Eva Norma Ortiz Lic. Aleida Rubiños Martínez
INDICE
1 INTRODUCCIÓN ...3
2 CAPÍTULOS ...5
2.1 INTELIGENCIA EMOCIONAL...5
2.1.1 Importancia de la inteligencia emocional ...5
2.1.2 Origen de la Inteligencia Emocional...7
2.1.3 Clasificación de los modelos de inteligencia emocional ...9
2.1.4 Modelos estructurales de inteligencia emocional ...10
2.1.5 Modelo de Salovey y Mayer (1990) ...10
2.1.6 Relación entre IE y aprendizaje ...13
2.1 EMOCIONES...16
2.2.1 Función de las emociones ...16
2.2.2 Tipos de emociones ...17
2.3 ADOLESCENCIA ...20
2.3.1 Cambios físicos...21
2.3.2 Cambios sociales ...22
2.3.3 Cambios cognoscitivos ...22
2.3.4 El cerebro del adolescente ...23
2.4 MINDFULNESS ...24
2.4.1 ¿Qué se entiende por mindfulness? ...24
2.4.2 Origen de mindfulness y fundamentos teóricos ...25
2.4.3 Definición de mindfulness...27
2.4.4 Componentes de mindfulness ...28
2.4.5 Mecanismos de acción ...30
2.4.6 Habilidades reforzadas con la práctica de mindfulness ...33
2.5 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ...35
2.5.2 Objetivo general...38
2.5.3 Objetivos específicos ...38
2.5.4 Población ...39
2.5.5 Escenario ...39
2.5.6 Generalidades sobre el taller ...41
2.5.7 Plan general ...42
2.5.8 Cartas descriptivas ...43
3 CONCLUSIONES ...69
4 BIBLIOGRAFÍA ...74
1 INTRODUCCIÓN
A pesar de que los seres humanos siempre hemos sido seres emocionales en el sentido de que nuestras acciones y pensamientos se ven influenciados por la emoción sólo hasta hace pocos años se ha empezado a considerar que aparte de la inteligencia intelectual es importante considerar y educar nuestra inteligencia emocional.
García (2012) menciona que dentro del proceso educativo formal se ha tendido a privilegiar el aspecto cognitivo sobre el emocional. Para muchos estos dos aspectos se consideraba que debían estar separados, sin embargo así no se logra el desarrollo integral del educando.
Actualmente, el estudio de las emociones se ha convertido en uno de los objetivos primordiales de investigación en diferentes ámbitos científicos y sociales sobre todo en la investigación educativa (Fernández, Cabello y Gutiérrez, 2017).
En los institutos educativos se observa que el aprendizaje de los estudiantes tiene que ver con diferentes factores relacionados con el propio estudiante y no sólo con lo que enseña el profesor, así para poder incorporar los aspectos emocionales en el proceso educativo se debe caracterizar en qué consisten las emociones y cómo a partir de éstas surge la educación emocional y qué papel juega ésta dentro de dicho proceso.
Como resultado de la revolución educativa generada a partir del surgimiento del constructivismo y el impacto de la teoría de las inteligencias múltiples, se ha abierto un nuevo debate en pedagogía que incluye el papel de las emociones como uno de los aspectos fundamentales a ser considerados para lograr una formación integral del educando.
Por otro lado, todos los días se escuchan noticias relacionadas con violencia, corrupción, acoso en las escuelas, asesinatos, robos, suicidios, incremento en adicciones, embarazos adolescentes, etcétera, que nos hacen pensar que se están perdiendo valores, ética y calidad humana por lo que la educación emocional cobra importancia ya que la inteligencia emocional es el vínculo entre los sentimientos, el carácter y los impulsos morales.
Como se menciona en Mestre, Samper, Tur-Porcar, Richaud de Minzi & Mesurado (2012) cada día nos enfrentamos a problemas derivados de una falla en la
regulación de las emociones. Estas dificultades para regular las emociones tienen consecuencias tanto personales como sociales y aun así no se promueve del todo el desarrollo de la inteligencia emocional dentro de las instituciones educativas.
De la misma forma Bisquerra (2003) señala que la educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica de los problemas de convivencia a través de la enseñanza de competencias básicas para la vida para prevenir la violencia, en otras palabras la educación emocional es fundamental para promover un mayor bienestar de las personas en la sociedad ya que promueve la regulación emocional que se considera como un proceso necesario para la adaptación personal y social. En el caso de los adolescentes la inteligencia emocional les ayuda a evitar problemas tan frecuentes como el consumo de sustancias adictivas, las conductas disruptivas o incluso el fracaso escolar.
En diversos países se han implementado programas de educación emocional y social en el ámbito académico. Incluso países representativos del G8 (Grupo de los 8) como Gran Bretaña y EUA han comenzado a comprender que el ser de los países más ricos, industrializados e influyentes del planeta, no garantiza ciudadanos felices y satisfechos. EUA y Reino unido están apoyando económicamente estudios sobre la aplicación y evaluación de diferentes programas de Inteligencia Emocional en escuelas.
En el caso de México la educación socioemocional no ha sido aplicada como una asignatura, sin embargo en junio de 2017 se instituyó el nuevo modelo educativo basado en un enfoque humanista, este nuevo modelo tiene como objetivo mejorar el desarrollo personal, laboral y familiar.
Por todo lo anterior podemos darnos cuenta de la importancia de la educación emocional y no sólo de la académica. En el presente trabajo se hace una propuesta de un taller para llevar a cabo la enseñanza y práctica de las habilidades de la inteligencia emocional de modo que al practicar y ejercitar dichas habilidades, éstas se conviertan en parte del repertorio natural de la persona.
2 CAPÍTULOS
2.1 INTELIGENCIA EMOCIONAL
La inteligencia emocional no cuenta actualmente con un consenso claro en cuanto a su definición y componentes a pesar de que ha sido objeto de estudio desde hace tiempo, por lo que inicialmente vamos a considerar el significado de las palabras que la forman para tener una idea general de lo que significa este concepto. Las palabras que la forman son: Inteligencia y emoción, ¿Cuál es el significado de cada una de estas palabras?
2 Emoción: viene de e-movere (verbo moveré + prefijo e) y significa “en
movimiento”.
3 Inteligencia viene de Intelligere (verbo legere + prefijo intus) y significa: “leer dentro”
Considerando esta información podemos decir que la Inteligencia Emocional es “leer dentro de uno mismo para ponerse en movimiento”, o en otras palabras realizar una introspección y con base en ella realizar las acciones pertinentes.
2.1.1 Importancia de la inteligencia emocional
Las investigaciones sugieren que la inteligencia emocional (IE) es tan importante como el coeficiente intelectual (CI) ya que puede contribuir a que el individuo sea más perceptivo ante las oportunidades ocultas y los retos interpersonales. La IE puede hacer que las emociones se conviertan en información e incluso fuentes de sabiduría y no intrusiones que distraigan (Manz, 2005).
En general, el pensamiento racional ha sido históricamente ligado con la lógica y particularmente con las matemáticas; mientras que el pensamiento emocional y la consecuente conducta emocional, se ha relacionado con una conducta desordenada; sin embargo esto es un craso error, puesto que ha sido demostrado que tal conducta implica un sistema organizado que tiende a una meta, de manera tal que cada emoción
conscientemente asumida, es una respuesta articulada con la que cuentan las personas ante determinados estímulos (Bisquerra, et al., 2015).
La razón y la emoción son dos aspectos que existen de manera conjunta y se hayan unidos en la mente del individuo. De hecho es merced a la necesidad o interés que presenta una persona por adquirir determinados conocimientos que las emociones o sentimiento influyen en su adquisición.
Esta relación, razón-emoción posibilita generar la capacidad adaptativa de la persona, cuya manifestación concreta se aprecia en el poder dar respuestas y soluciones de manera eficaz a los problemas que se presentan ligados a las relaciones interpersonales y las conductas disruptivas, propiciando en cambio el bienestar psicológico y el rendimiento académico (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008).
La clave de la inteligencia emocional estriba en reconocer que no hay separación entre pensamiento y sentimiento, pues son actividades simultáneas. Las personas que ejercitan la inteligencia emocional son conscientes de que la totalidad del ser abarca el cerebro, el corazón y los instintos de cada persona. Ser emocionalmente inteligente requiere una autoconciencia propia cuando tienen lugar las interacciones interpersonales (Green, como se citó en Bharwaney, 2010).
En el mundo actual, caracterizado por el dominio de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), donde las posibilidades de comunicación entre las personas han crecido vertiginosamente, afectando irremediablemente todos los órdenes y niveles de la vida de las personas, incluyendo los aspectos cognitivos y emocionales, también han crecido los comportamientos que rayan en lo patológico, como lo son la ansiedad, la depresión, la violencia, los trastornos de la alimentación, etc., los cuales se manifiestan como componentes de un analfabetismo emocional (Dueñas, 2002), y evidencian que tal analfabetismo tiene efectos muy negativos en las personas y la sociedad (Goleman, 2004).
Considerando lo anterior, podemos darnos cuenta de la importancia de que la educación de la afectividad y las emociones, sea considerada como una condición
primaria para el despliegue de la personalidad ya que constituye parte de un proceso continuo y permanente para lograr el desenvolvimiento de las competencias emocionales como elementos fundamentales, para lograr el desarrollo integral de la persona, posibilitando al individuo a mejorar su calidad de vida, su capacidad de comunicación, aprender a resolver conflictos, tomar decisiones, planificar su vida, elevar su autoestima, incrementar su capacidad de flujo, y sobre todo, desarrollar una actitud positiva ante la vida (Bisquerra, 2005).
En los adolescentes se puede percibir la necesidad de este entrenamiento en el manejo de las emociones cuando los jóvenes en vez de reunirse con otros se aíslan mostrando un comportamiento antisocial que puede degenerar en comportamientos groseros, agresivos e incluso vandálicos (Zaccagnini, 2004).
2.1.2 Origen de la Inteligencia Emocional
El constructo inteligencia emocional hunde sus raíces en múltiples teorías y conceptos anteriores en la historia de la filosofía y la psicología fundamentalmente. En cierto modo la Inteligencia Emocional representa la integración de diversos intentos en la psicología por estudiar la combinación armónica de cognición y emoción (Bisquerra, Pérez & García, 2015).
Cronológicamente y dentro del ámbito del estudio científico de la inteligencia humana, el primer constructo precursor de la inteligencia emocional quizás sea el de inteligencia instintiva definido por Binet y Simon, quienes definieron dos tipos de inteligencia: la ideativa, semejante al concepto de inteligencia racional y la instintiva que operaba por medio de los sentimientos y se relacionaba más con la intuición que con la aptitud cognitiva (Bisquerra et al., 2015).
Se cree que la primera mención formal del término inteligencia emocional aunque no como lo entendemos en la actualidad se hizo en un artículo en alemán cuyo título traducido al español era “Inteligencia emocional y emancipación” publicado en la revista Praxis der Kinderpsychologie and Kinderpsychiatrie por Bárbara Leuner en 1966 (Bisquerra, et al., 2015).
Se dice que el término inteligencia emocional se definió formalmente en 1990, cuando se publicó el artículo científico sobre inteligencia emocional de Salovey y Mayer que es considerado el artículo fundador de la investigación sobre inteligencia emocional.
Peter Salovey y John Mayer en 1990, plantearon que la IE consistía en la capacidad que posee y desarrolla la persona para supervisar tanto sus sentimientos y emociones, como los de los demás, lo que le permite discriminar y utilizar esta información para orientar su acción y pensamiento. Esta propuesta vino a cuestionar los modelos educativos que hasta finales del siglo XX insistieron en la construcción de una educación que privilegiaba los aspectos intelectuales y académicos, considerando que los aspectos emocionales y sociales correspondían al plano privado de los individuos (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008).
Sin embargo fue Daniel Goleman (1995), quien popularizó por medio de su libro, la Inteligencia Emocional (IE), las ideas audaces e innovadoras que Peter Salovey y John Mayer habían propuesto desde 1990.
Posteriormente Salovey y Mayer en 1997 (Dueñas, 2002) reformularon su definición para proponer que la IE conlleva la habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emociones, así como el poder acceder y/o generar sentimientos cuando estos facilitan el pensamiento, lo que posibilita conocer comprender y regular las emociones, lo que promueve el crecimiento emocional e intelectual (Salovey y Mayer, como se citó en Dueñas, 2002), planteándose así la posibilidad de su educación.
2.1.3 Clasificación de los modelos de inteligencia emocional
A lo largo del proceso de construcción del constructo inteligencia emocional se han desarrollado diferentes modelos y diferentes formas de clasificar estos modelos, a continuación se explican algunas de estas clasificaciones.
Bisquerra et al. (2015) mencionan que Mayer, Salovey y Carusso clasificaron los modelos de inteligencia emocional en “modelos de capacidad” y “modelos mixtos”, considerando que los modelos de capacidad se centran en la relación entre emoción e inteligencia tal cual han sido definidos tradicionalmente mientras que los modelos mixtos son los que describen una concepción compuesta de inteligencia que incluye capacidades mentales y otras disposiciones y rasgos.
Otra clasificación que se suele utilizar es la que proponen Petrides y Furnham (Bisquerra et al., 2015) que se relaciona con el instrumento de evaluación utilizado y en este caso proponen utilizar el término inteligencia emocional rasgo cuando ésta sea evaluada mediante autoinformes ya que consideran que los autoinformes miden rasgos de personalidad mientras que otro tipo de instrumento podría medir la capacidad de procesamiento de información emocional y a este tipo de inteligencia se le denomina inteligencia emocional capacidad.
Posteriormente Petrides y Furnham propusieron otras dos denominaciones alternativas: a la inteligencia emocional capacidad se le denominó capacidad cognitivo-emocional mientras que a la inteligencia cognitivo-emocional rasgo se le conoce como autoeficacia emocional.
La gran mayoría de los instrumentos de evaluación de la inteligencia emocional utilizados en las investigaciones son cuestionarios de autoinforme lo que significa que evalúan inteligencia emocional rasgo y no inteligencia emocional capacidad (Bisquerra, 2015).
Cabe aclarar que los diferentes modelos de inteligencia emocional tienden a ser más complementarios que contradictorios entre sí. En otras palabras los dos constructos pueden coexistir (Bisquerra, 2015).
Por último Pérez-González (2010, 2011) propuso una taxonomía de modelos de inteligencia emocional basada en dos criterios de clasificación:
1. Tipo de explicación estructural o dinámica
2. Conceptualización de la inteligencia emocional como capacidad, como rasgo o como conjunto de competencias emocionales o socioemocionales.
2.1.4 Modelos estructurales de inteligencia emocional
Los modelos estructurales son aquellos que explican la estructura de la inteligencia emocional, es decir sus componentes. Mientras que los modelos dinámicos son los que explican la dinámica o funcionamiento de la inteligencia emocional, es decir, sus procesos. Seguidamente se enlistan los seis modelos estructurales de inteligencia emocional con mayor resonancia en la literatura científica.
1) El modelo de Salovey y Mayer (1990) 2) El modelo de Mayer y Salovey (1997) 3) El modelo de Goleman (1995,2001) 4) El modelo de Bar-On (1997)
5) El modelo de Mikolajczak (2009)
6) El modelo de inversión multinivel de Zeidner et al. (2003)
Es importante remarcar que los diferentes modelos de inteligencia emocional no se contraponen entre sí, por el contrario tienden a ser complementarios.
El presente manuscrito tiene como base el modelo de Salovey y Mayer (1990) que se explica a continuación.
2.1.5 Modelo de Salovey y Mayer (1990)
Este modelo es el primer modelo de inteligencia emocional y es un modelo estructural de inteligencia emocional rasgo que mezcla elementos cognitivos como la atención con elementos de la personalidad como la motivación y la empatía.
Salovey y Mayer (1990) proponen un marco holístico integrador que se concentre en las contribuciones generales de las emociones a la personalidad y a la conducta adaptativa. Según este modelo (Fig. 1), la inteligencia emocional incluye tres componentes:
a) Valoración y expresión de las emociones en uno mismo y en los demás b) Regulación emocional en uno mismo y en los demás
c) Uso de las emociones de manera adaptativa
En la presentación de este modelo, Salovey y Mayer (1990) definen la inteligencia emocional por primera vez, como “el subconjunto de la inteligencia social que implica la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios” (Bisquerra et al., 2015).
Pérez-González (2010) denomina este modelo, el modelo PEUR de inteligencia emocional, por sus cuatro componentes (separando los dos primeros): valoración o percepción (perception), expresión (expession), uso (use) y regulación (regulation).
Figura 1. Modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1990).
INTELIGENCIA EMOCIONAL VALORACIÓN Y EXPRESIÓN DE EMOCIONES Verbal No verbal Verbal No verbal REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES Meta experiencias del estado de ánimo Regulación interpersonal del estado de ánimo
UTILIZACIÓN DE LAS EMOCIONES
Planificación Pensamiento Atención Motivación Flexible creativo restringida
En uno mismo
Tal como indican Salovey y Mayer (1990) un medio para valorar y expresar las emociones es el lenguaje, pero también destacan que tanto la percepción como la expresión oral se producen a nivel tanto verbal como no verbal. Así mismo Salovey y Mayer (1990) subrayan la íntima relación entre estos dos procesos y la empatía además de explicar que los estados de ánimo y las emociones, de manera sutil pero sistemáticamente, influyen sobre algunos de los componentes implicados en la resolución de problemas o en la toma de decisiones. Es decir que los procesos cognitivos están siempre afectados en mayor o menor medida por los estados afectivos.
Menciona Bisquerra (2015) que estos autores argumentan que el tercero de los procesos mentales que constituyen su modelo de inteligencia emocional, es decir la “utilización de emociones para solucionar problemas”, puede manifestarse a través de cuatro vías (Fig. 1):
a) Planificación flexible: los cambios en los estados emocionales pueden contribuir a facilitar la generación de puntos de vista alternativos sobre un problema o situación, así como la consideración de múltiples posibilidades y consecuencias que puedan derivarse de un determinado plan.
b) Pensamiento creativo: la generación de estados de ánimo positivos puede alterar la organización y uso de la información en nuestra memoria, facilitando la integración de ideas que inicialmente no tenían relación entre sí.
c) Atención redirigida: ciertos estados de ánimo como la ansiedad o la depresión pueden redirigir nuestra atención hacia cuestiones que requieren una mayor urgencia.
d) Emociones motivadoras (Motivación): “los estado de ánimo pueden ser utilizados para motivar la persistencia ante tareas desafiantes”.
Los tres instrumentos de evaluación de la inteligencia emocional más conocidos inspirados en este modelo son: TMMS (Salovey et al., 1995), SEIS o ASE (Schutte et al., 1998) y el WLEIS (Wong y Law, 2002). En el contexto español el más utilizado ha sido el TMMS, en su versión reducida a 24 ítems y conocida como TMMS-24 (Fernández-Berrocal et al., 2004; López-Aristregui, 2013).
2.1.6 Relación entre IE y aprendizaje
Durante los últimos treinta años, muchos y muchas especialistas en pedagogía, consideraron que la educación consistía en un proceso cognitivo basado en el procesamiento de la información, donde la actividad mental, como expresión del aprendizaje se daba gracias a la existencia de conocimientos previos, los cuales articulándose de una manera creativa eran generadores del pensamiento productivo, posteriormente se consideró que el aprendizaje era el resultado de la interacción social por medio de esfuerzos cooperativos dirigidos hacia metas compartidas. Esta explicación resulta ser insuficiente para poder entender el porqué de las dificultades del aprendizaje en una época caracterizada por la presencia de las TIC, al no tomar en cuenta que las actividades mentales y la interacción social están mediadas por las emociones y los sentimientos que posean y desarrollen los individuos alrededor de tales aspectos.
Como menciona Dueñas (2002) a partir de Salovey y Mayer (1990), Gardner (1995) y Goleman (1996), la educación no puede reducirse únicamente a lo académico, a la obtención y procesamiento de la información, al desarrollo estrictamente cognitivo, o a las interacciones sociales, como si éstas se dieran en abstracto, sino que debe abarcar todas las dimensiones de la existencia humana. Nadie duda que el aprendizaje sea un acto deliberado, por lo que no es ni inconsciente ni arbitrario y se manifiesta como la capacidad para ejecutar una conducta que previamente no se poseía. Sin embargo esto no dice cómo es que el sujeto alcanza tal conducta o capacidad y mucho menos qué lo motiva a su alcance.
Ya en 1960, Bruner consideraba que el aprendizaje involucra tres procesos casi simultáneos: la adquisición (que implica información nueva o un refinamiento de la información ya existente), la transformación (que implica el manipular el conocimiento para ajustarlo a las nuevas tareas) y la evaluación (para comprobar si la manera en que manipulamos la información es la adecuada). Para lograr esto, el proceso educativo debe tener en cuenta la predisposición del individuo hacia el aprendizaje, lo que de una
u otra manera implica el carácter emocional con que se asume el aprendizaje en sí mismo.
El aprendizaje constituye un constructo individual y social que se ve afectado por las apreciaciones y valores que, individual y socialmente, se le atribuyen a las emociones en razón de ser estas construidas en términos culturales y contextuales, aspectos que determinan y regulan, cuales emociones son las apropiadas o aceptadas en razón de la interacción entre el sujeto y el ambiente (Bisquerra, 2001), de manera tal que no hay aprendizajes fuera del espacio emocional (Pekrum, 2000,como se cita en Casassus, 2006), al punto que las emociones son determinantes para facilitar u obstaculizar dichos aprendizajes, los cuales a su vez están determinados por los intereses o necesidades del sujeto, en razón de su interacción con el entorno. De esta manera, debe considerarse que el aprendizaje es el producto cultural de dos vertientes que interactúan entre sí de manera dinámica, la racional, ligada a la cognición y, la emocional, ligada a los sentimientos, de forma tal que es difícil, sino imposible, separar lo que corresponde a uno u otro dominio.
Estos aspectos, generan un marco conceptual que permite explicar que el pensamiento, aunque parezca ser racional, está cargado de aspectos emocionales, de hecho no existe pensamiento puro, ni racional ni emocional (Casassus, 2006), porque los pensamientos dependen de los intereses o necesidades de las personas, y estos aspectos están relacionados con el entorno por medio de las emociones. El pensar en cómo resolver un problema, y lograrlo, produce sensaciones, emociones y sentimientos positivos (como parte de la realización de la persona), en tanto sucede todo lo contrario en el caso de fracasar, por lo que es posible afirmar que la capacidad para atender y entender las emociones, experimentar de manera clara los sentimientos, poder comprender los estados de ánimo, tanto negativos como positivos, son aspectos que influyen de manera decidida sobre la salud mental del individuo, afectan su equilibrio psicológico y, por ende, su rendimiento académico (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008).
Si bien, las emociones surgen de manera espontánea, por medio de la educación emocional se puede procurar que las mismas no se desborden y lleven al individuo a cometer acciones que pongan en peligro su vida o la de los demás, ya sea en el plano físico o psicológico. El esfuerzo de la educación emocional debe estar orientado a que
las y los educandos aprendan a reconocer y aceptar sus emociones y sentimientos, y a partir de ello, aprendan a decidir que conducta es la más apropiada a ser manejada según las circunstancias, de tal manera se logre una interacción social y personal constructiva, positiva, capaz de contribuir a la elevación de su calidad de vida.
La educación emocional debe ser vista, conceptualizada y puesta en marcha para procurar que los estudiantes se conozcan a sí mismos y conozcan a los demás, se respeten, respeten a los otros y al entorno donde viven, de manera que se pueda plantear el desarrollo integral de su personalidad como requisito para la construcción de la felicidad. El trabajo con las emociones y la parte cognitiva se puede desarrollar por medio de mindfulness que es la técnica que se propone en el taller.
2.1 EMOCIONES
Como menciona García (2012), definir qué son las emociones, es extremadamente difícil y complicado, dado que son fenómenos de origen multicausal. Estas se asocian a reacciones afectivas de aparición repentina, de gran intensidad, de carácter transitorio y acompañadas de cambios somáticos ostensibles, las cuales se presentan siempre como respuesta a una determinada situación o ante estímulos de carácter sorpresivo o de gran intensidad.
En las emociones se ven mezclados tanto el cuerpo como la mente y la respuesta emocional tiene tres componentes: un estado mental subjetivo, un impulso a actuar y cambios del tipo fisiológico (Ramos, 2012).
2.2.1 Función de las emociones
Las emociones tienen tres funciones principales (Reeve, como se citó en Chóliz, 2005).
1) Adaptativa 2) Social
3) Motivacional
Quizá una de las funciones más importantes de la emoción sea la adaptativa que consiste en preparar al organismo para que ejecute eficazmente la conducta exigida por las condiciones del entorno, en otras palabras de acuerdo a un estímulo nuestro organismo se va a preparar para realizar una acción que corresponda a la emoción generada por determinada exigencia. Así, la cólera facilita las reacciones defensivas, la alegría la atracción interpersonal, la sorpresa la atención ante estímulos novedosos, etcétera (Chóliz, 2005).
Lo anterior es lo que ocurre de forma natural sin embargo el hecho de que nuestro organismo se prepare para realizar cierta acción no implica que hagamos lo que
correspondería a esa emoción ya que podemos pensarlo y decidir modificar nuestra respuesta.
Las emociones también tienen una función social y nos ayudan a expresar como nos sentimos y a percibir lo que otros sienten. Constituyen un medio no verbal bastante efectivo de comunicación, sirven también para regular el comportamiento de los demás aunque no siempre se logra que a través de las emociones otros individuos actúen del modo esperado.
Por último pero no menos importante mencionaremos la motivación como una de las funciones de la emoción. Las emociones generan energía o consumen energía y una conducta "cargada" emocionalmente se realiza de forma más vigorosa y a la inversa cuando se presenta una emoción que consume mucha energía el individuo no se mueve.
Chóliz (2005) menciona que toda conducta motivada produce una reacción emocional y a su vez la emoción facilita la aparición de conductas motivadas. La función motivacional de la emoción es congruente con la existencia de las dos dimensiones principales de la emoción: dimensión de agrado-desagrado e intensidad de la reacción afectiva
2.2.2 Tipos de emociones
Se dice que las emociones no son buenas ni malas simplemente son y están para ser percibidas y actuar en consecuencia. Las emociones se pueden clasificar considerando diferentes aspectos, uno de ellos consiste en clasificarlas en positivas o negativas de acuerdo a la sensación de agrado o desagrado experimentada. En el caso de las emociones en las que se percibe una sensación agradable se dice que son positivas mientras que aquellas en las que la sensación es desagradable se dice que son negativas. Otra clasificación consiste en dividirlas en básicas o secundarias, aunque no todos los autores coinciden en cuáles son las emocione básicas; a este respecto Eckman en 1972 definió seis emociones básicas que son: Ira, tristeza, miedo, alegría, sorpresa y asco (Chóliz, 2005).
Por otro lado las emociones se pueden clasificar también en emociones primarias (las primeras que se experimentan ante un estímulo y que pueden ser adaptativas o desadaptativas), emociones secundarias y emociones instrumentales (Greenberg, como se citó en Ramos, 2012).
La emoción primaria adaptativa es una emoción básica, una respuesta fundamental y visceral. Llega y se va con rapidez, es saludable y muy valiosa. La emoción primaria desadaptativa sigue siendo básica y primaria pero en este caso no es saludable, se basa en un aprendizaje previo y puede llegar a perdurar en el tiempo. La emoción secundaria es aquella emoción que surge a partir de otra emoción, suele ocurrir cuando las emociones centrales se ocultan, no se perciben o no son aceptadas. Las emociones secundarias ocultan lo que estamos sintiendo, suelen ser problemáticas y es frecuente que deseemos eliminarlas.
Por último en esta clasificación la emoción instrumental se refiere a aquella emoción expresada consciente y automáticamente para conseguir una meta. Aprendemos a utilizarla por los beneficios que puede llegar a aportarnos. Las emociones instrumentales son emociones que sirven para manipular, aunque no somos conscientes de haberlas aprendido y no suelen ser saludables. Desde esta perspectiva sería esencial reconocer el tipo de emoción que estamos sintiendo, así como aprender a consolidar los sentimientos centrales y adaptativos, que son los saludables.
Pérez & Redondo (2006) mencionan que el planteamiento de que las emociones están ligadas a factores subjetivos refleja que no se ha tomado en cuenta que éstas incluyen una evaluación de las implicaciones que la situación o evento tiene para el organismo que le permite efectuar una valoración de la situación en la que entran en juego las diferencias individuales, las cuales pueden estar sujetas a un procesamiento controlado o voluntario de la información. Además se debe considerar que las emociones orientan la toma de decisiones partiendo de un chequeo de atribución causa-efecto, discrepancia entre lo ocurrido y lo esperado, la facilitación de metas, la urgencia de responder ante el evento que está siendo valorado (Jiménez, como se citó en García 2012), interviniendo en todos estos aspectos la memoria, la motivación y el razonamiento, lo que revela que la toma de decisiones está más afectada por el carácter
emocional que racional. La persona otorga una significación a un evento, por medio de sus emociones, es decir, la emoción es un recurso por el cual, el individuo expresa el significado que le otorga al estímulo recibido.
Cada emoción tiene una finalidad de tal manera que supone una respuesta conductual específica y determinada acorde al significado que la persona le otorga, lo cual refleja una toma de conciencia que demanda la existencia de un componente inconsciente (Casassus, 2006). Las emociones implican una re-significación de los eventos o sucesos percibido por el individuo, lo que implica que la cognición y la emoción se afectan recíprocamente, en otras palabras podemos decir que los seres humanos somos una mezcla de razón y emoción.
La razón y la emoción son dos aspectos que existen de manera conjunta en el individuo y que lo llevan a actuar de cierta manera incluso en la adquisición de aprendizajes intelectuales, evidenciando que todo lo que hacemos, pensamos, imaginamos o recordamos, es posible gracias a que las partes racional y emocional del cerebro trabajan conjuntamente, mostrando dependencia una de la otra.
La relación, razón-emoción posibilita generar la capacidad adaptativa de la persona, cuya manifestación concreta se aprecia en el poder dar respuestas y soluciones, de manera eficaz, a los problemas que se presentan ligados a las relaciones interpersonales y las conductas disruptivas, propiciando en cambio el bienestar psicológico y el rendimiento académico (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008).
Casassus (2006) menciona que la respuesta emocional puede llegar a ser controlada como producto de una educación emocional, lo que significa poder ejercer control sobre la conducta que se manifiesta, pero no sobre la emoción en sí misma, puesto que las emociones son involuntarias, en tanto las conductas son el producto de las decisiones tomadas por el individuo.
2.3 ADOLESCENCIA
La Organización Mundial de la Salud define la adolescencia como el periodo de crecimiento y desarrollo humano que se produce después de la niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y los 19 años. Se trata de una de las etapas de transición más importantes en la vida del ser humano, que se caracteriza por un ritmo acelerado de crecimiento y de cambios, superado únicamente por el que experimentan los lactantes (OMS, 2019).
Papalia (2012) define la adolescencia como la transición del desarrollo entre la niñez y la adultez que implica cambios físicos, cognoscitivos, emocionales y sociales, y que adopta distintas formas en diferentes escenarios sociales, culturales y económicos. La adolescencia abarca aproximadamente el lapso entre los 11 y 19 o 20 años, no se debe confundir adolescencia con pubertad que se refiere al proceso mediante el cual una persona alcanza la madurez sexual y la capacidad para reproducirse.
Éste es un periodo de preparación para la edad adulta durante el cual se producen varias experiencias de desarrollo de suma importancia. Más allá de la maduración física y sexual, esas experiencias incluyen entre otras la transición hacia la independencia social y económica, el desarrollo de la identidad, la adquisición de las aptitudes necesarias para establecer relaciones de adulto y asumir funciones adultas y en todas ella se encuentran involucradas de una forma u otra las emociones. Aunque la adolescencia es sinónimo de crecimiento excepcional y gran potencial, constituye también una etapa de riesgos considerables, precisamente por ser una etapa de tantos cambios (OMS, 2019).
Muchos adolescentes se ven sometidos a presiones para consumir alcohol, tabaco u otras drogas y para empezar a tener relaciones sexuales, algunos experimentan diversos problemas de adaptación. Los patrones de conducta que se establecen durante este proceso, como el consumo o no consumo de drogas o la asunción de riesgos o de medidas de protección en relación con las prácticas sexuales, pueden tener efectos positivos o negativos duraderos en la salud y el bienestar futuros del individuo. De todo ello se deduce que este proceso es muy
importante y aunque los adolescentes ya no son niños todavía dependen de su familia, su comunidad, su escuela y sus servicios de salud para adquirir las competencias que pueden ayudarles a hacer frente a las presiones que experimentan por lo que es conveniente implementar programas para desarrollar su inteligencia emocional con los cuales ellos aprendan a reconocer tanto sus emociones como las de otros, regularlas y tomar mejores decisiones.
Por otro lado Nicolson (2013) menciona que en esta etapa los adolescentes tratan de crear su propia identidad personal y su sentido de autonomía; si este período de desarrollo no se trata satisfactoriamente, puede llevar a problemas afectivos y de comportamiento en la vida adulta. En esta etapa los adolescentes experimentan emociones, que se refieren al temor, sorpresa, irritación y ansiedad.
La búsqueda de la identidad, Erikson la define como una concepción coherente del yo, compuesta por metas, valores y creencias con la que el individuo establece un compromiso sólido (Papalia, 2012).
A continuación se mencionan con más detalle los cambios que se llevan a cabo en esta etapa.
2.3.1 Cambios físicos
Los cambios biológicos que se observan en esta etapa son resultado de la producción de varias hormonas que se segregan durante la pubertad en dos etapas: La primera en la activación de las glándulas suprarrenales y posteriormente la maduración de los órganos sexuales unos cuantos años más tarde.
Durante la pubertad los órganos sexuales primarios se agrandan y maduran. En la mujer son los ovarios, las trompas de Falopio, el útero, el clítoris y a vagina mientras que en los hombres son los testículos, el pene, el escroto, las vesículas seminales y la próstata.
Las características sexuales secundarias son signos fisiológicos de la maduración sexual que no involucran de manera directa a los órganos sexuales, por ejemplo los senos en las mujeres y los hombros anchos en los hombres.
Otros cambios sexuales secundarios son los cambios en la voz y la textura de la piel, el desarrollo muscular y el crecimiento de vello: púbico, facial, axilar y corporal (Papalia, 2012).
2.3.2 Cambios sociales
En relación con la parte social, la adolescencia es una época en que los adolescentes razonan sobre sí mismos y su mundo social. Esto significa que se vuelven egocéntricos. Dan gran importancia a como los ven los demás y en general desean destacar y ser reconocidos. La adolescencia es una época en la que psicodinámicamente se lucha por desarrollar la independencia y separarse de los padres.
2.3.3 Cambios cognoscitivos
Desde el punto de vista cognitivo la adolescencia es una época en la que en términos piagetanos, los adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales, lo que implica que deben ser capaces de razonar de forma lógica y abstracta, de considerar las posibilidades hipotéticas y dedicarse a actividades de resolución de problemas. Así mismo deben ser capaces de realizar operaciones de metacognición, es decir reflexionar sobre sus propios conceptos cognitivos (Nicolson, 2013).
Aunque en cierto sentido su pensamiento aún es inmaduro, muchos son capaces de adentrarse en el razonamiento abstracto y elaborar juicios morales complejos, además de poder hacer planes más realistas para el futuro (Papalia, 2012).
A medida que los niños alcanzan niveles cognoscitivos más altos adquieren la capacidad de hacer razonamientos más complejos sobre temas morales. También aumenta su tendencia al altruismo y la empatía. Los adolescentes son más capaces que los niños de considerar la perspectiva de otra persona para resolver problemas sociales,
tratar relaciones interpersonales y verse como seres sociales. Todas estas tendencias fomentan el desarrollo moral (Papalia, 2012).
2.3.4 El cerebro del adolescente
El desarrollo del cerebro del adolescente todavía está en progreso, actualmente se sabe incluso por estudios en neurociencias que el lóbulo prefrontal termina de desarrollarse entre 25-30 años y es precisamente esta región en la que se manifiesta el control de impulsos. Papalia (2012) menciona que entre la pubertad y la adultez temprana tienen lugar cambios espectaculares en las estructuras del cerebro involucradas en las emociones, el juicio, la organización de la conducta y el autocontrol.
La toma de riesgos parece resultar de la interacción de dos redes cerebrales: 1) Una red socioemocional que es sensible a estímulos sociales y emocionales, como la influencia de los pares y 2) una red de control cognoscitivo que regula la respuesta a los estímulos. La red socioemocional incrementa su actividad en la pubertad, mientras que la red del control cognoscitivo madura de manera más gradual hacia la adultez temprana. Esos hallazgos pueden ayudar a explicar la tendencia de los adolescentes a mostrar arrebatos emocionales y conductas de riesgo y por qué la toma de riesgos suele ocurrir en grupos (Steinberg, como se citó en Papalia 2012).
Los adolescentes procesan la información relativa a las emociones de manera diferente a los adultos. En un estudio, los investigadores examinaron la actividad cerebral de los adolescentes mientras identificaban emociones expresadas por rostros en la pantalla de una computadora. Los adolescentes tempranos (11-13 años) tendían a usar la amígdala, que tiene una importante participación en las reacciones emocionales e instintivas mientras que los adolescente mayores (14 a 17 años) mostraron patrones más similares a los adultos, pues usaban los lóbulos frontales que manejan la planeación, el razonamiento, el juicio, la regulación emocional y el control de impulsos, lo cual permite hacer juicios razonados más certeros (Papalia, 2012).
2.4 MINDFULNESS
La técnica de mindfulness se encuentra dentro de las intervenciones y terapias de tercera generación (TTG) de la terapia cognitivo-conductual (TCC). Este nuevo enfoque terapéutico se caracteriza por adoptar una perspectiva más experiencial, enfatizando la importancia de cambiar la relación con la experiencia interna (sensaciones, cogniciones o emociones) a través de la aceptación, en lugar de pretender eliminarla o modificarla (Ruíz, Díaz & Villalobos, 2012).
Aunque los enfoques terapéuticos basados en el mindfulness y la aceptación tienen una larga historia (Olendzky, como se citó en Ruiz et al., 2012), sólo recientemente ha surgido el interés por estos constructos en el campo de la salud mental. Según diversos estudios, mindfulness ha presentado enormes beneficios, tanto para vivir una vida satisfactoria, como para ayudar a afrontar problemas físicos y psicológicos. Por esta razón su incorporación dentro del quehacer terapéutico está cobrando una importancia creciente, siendo numerosos y diversos los programas de intervención que en la actualidad incluyen la práctica de mindfulness (Ruíz et al., 2012).
2.4.1 ¿Qué se entiende por mindfulness?
Atención plena o conciencia plena, son los términos en castellano para hacer referencia al término en inglés mindfulness, a su vez mindfulness es la traducción de una antigua palabra india, “Sati”, que significa conciencia, atención y recuerdo. El término mindfulness se refiere tanto al aspecto procedimental, es decir tanto a la práctica de una antigua práctica budista de meditación, como también a la genuina experiencia derivada de ella, la conciencia plena caracterizada por la conciencia del momento presente, sin juicios y con aceptación (Ruíz, et al., 2012).
En forma breve se puede decir que mindfulness se refiere a la toma de consciencia de la experiencia presente sin juicio simplemente con aceptación.
La experiencia de mindfulness guarda relación con el hecho de estar en contacto, de examinar quien somos, de cuestionar nuestra visión del mundo y de
cultivar la capacidad de apreciar plenamente cada momento de la vida (Kabat-Zinn, citado en Ruiz et al., 2012).
Se trata de una estrategia de meditación que pretende la conexión con el aquí y el ahora, haciéndonos conscientes de lo que estamos sintiendo, pensando y haciendo en el momento presente haciéndonos conscientes de lo único que es real para el ser humano: su capacidad de actuar en el momento y en su contexto presente. Alcanzar el estado de mindfulness requiere una práctica constante. (Ruíz et al., 2012).
2.4.2 Origen de mindfulness y fundamentos teóricos
Al hablar de mindfulness es necesario hacer referencia a las técnicas de meditación orientales, Vipassana y Zen, que son prácticas habituales dentro del budismo. En su adaptación a occidente, mindfulness no se identifica solamente con la meditación, sino que se concibe también como un estado de conciencia con la atención abierta y receptiva hacia la experiencia y los acontecimientos que están ocurriendo (Brown y Rayan, como se citó en Ruiz et al., 2012), o bien se considera como un proceso de observación no enjuiciadora de la corriente de estímulos internos y externos, tal y como estos surgen (Baer, como se citó en Ruiz et al., 2012).
Mindfulness se considera como la piedra angular del budismo Theravada difundido hace 2500 años por el buda Siddharta Gautama en Asia meridional y sudoriental.
Theravada es una palabra del idioma pali, compuesta por thera que significa
antiguo y vada que se traduce como doctrina, así que significa la doctrina o enseñanza de lo antiguo. En la doctrina budista, la mente es el punto inicial y lo que se pretende es liberarla y purificarla. Para ello, una de las principales técnicas es la meditación Vipassana que es clave para alcanzar el nirvana y supone una experiencia directa de nuestra realidad, constituyendo una técnica de auto-observación.
La aplicación de mindfulness también incluye prácticas de la meditación Zen. Esta meditación se centra en la respiración y en las posiciones del cuerpo.
Su desarrollo evidencia, no sólo el interés de muchos autores por estudiar la eficacia de los enfoques terapéuticos que lo incorporan, sino también la necesidad de realizar cambios en los procedimientos terapéuticos tradicionales (centrados en el control y la eliminación de síntomas).
Las nuevas terapias conductuales pertenecientes a la tercera generación toman la aceptación como un elemento nuclear de sus intervenciones.
Estas terapias parten de que un acercamiento a las experiencias emocionales propias puede promover una sensación al final de bienestar, aunque llegar a esa sensación de bienestar resulte profundamente molesto y doloroso.
De hecho la resistencia a entrar en contacto con estas experiencias de inicio dolorosas y la búsqueda de medios de escape es lo que se considera como factores clave del mantenimiento de los problemas emocionales.
Estos nuevos planteamientos suponen además un acercamiento novedoso en TCC a la respuesta emocional (Ruiz et al., 2012).
Las emociones no se consideran inadecuadas por el hecho de ser molestas o dolorosas pues forman parte del funcionamiento afectivo y saludable del individuo (tanto las percibidas como positivas como la negativas). Las TTG toman como referencia las nociones sobre el proceso emocional que aporta la psicología básica o experimental (Ruíz et al., 2012) desde donde se entienden las emociones como expresiones legitimas de comportamiento con un sentido adaptativo.
2.4.3 Definición de mindfulness
Las definiciones existentes se centran en tratar de describir la experiencia subjetiva que conlleva la práctica del mindfulness y sus componentes asociados.
Vallejo (2006) menciona que para él mindfulness “puede entenderse como atención y conciencia plena, presencia atenta y reflexiva. Los término atención, reflexión y referencia al momento concreto están incluidos de lleno en su significado. Viene a plantear por tanto, un empeño por centrarse en el momento presente de forma activa y reflexiva. Una opción por vivir lo que acontece en el momento actual, el aquí y el ahora, frente al vivir en la irrealidad, el soñar despierto “.
Otra descripción es la que indica que es “algo muy simple y familiar, algo que todos nosotros hemos experimentado en numerosas ocasiones de nuestra vida cotidiana. Cuando somos conscientes de lo que estamos haciendo, pensando o sintiendo, estamos practicando mindfulness. Lo que sucede es que habitualmente nuestra mente se encuentra vagando sin orientación alguna, saltando de unas imágenes a otras, de unos a otros pensamientos, mindfulness es una capacidad humana universal y básica, que consiste en la posibilidad de ser conscientes de los contenidos de la mente. Es la práctica de la autoconciencia” (Simón, 2007).
La práctica de mindfulness se refiere a vivir en el aquí y en el ahora con plena consciencia de todo lo que se experimenta en ese momento involucrando todos los sentidos sin emitir juicios de valor.
Bishop et al. (2002 y 2004) han propuesto una definición a partir de sus componentes, siendo estos: 1) la autorregulación de la atención hacia 2) la experiencia inmediata, estando caracterizada esa atención por la apertura, la curiosidad y la aceptación. De esta forma, el mindfulness incluye tanto la conciencia del momento presente como la forma particular de dicha conciencia (no reactiva y sin juicio de valor).
Jon Kabat-Zinn (1990) toma del Zen los siguientes elementos y los señala como fundamentales en relación con la actitud de la práctica de la atención plena:
2 No juzgar 3 Paciencia 4 Mente de principiante 5 Confianza 6 No esforzarse 7 Aceptación
Kabat-Zinn insiste, además en la relevancia del compromiso, la autodisciplina y la intencionalidad durante la práctica.
Para comprender realmente el significado de mindfulness la clave es la práctica; no hay otra forma de conocer cómo puede transformar la vida y la relación con el miedo, la ansiedad, la depresión o el pánico. Practicar mindfulness supone asumir un compromiso, disponer de la energía y disciplina suficiente para llevarlo a cabo, prestando una cuidadosa atención con actitud cordial y sin juicio previo. Durante la práctica se aprende a centrar la atención donde uno quiera, evitando que sensaciones, preocupaciones, pensamientos, etc., nos aparten del presente.
2.4.4 Componentes de mindfulness
Conseguir llegar a las experiencias descritas de mindfulness, requiere implicarse en una serie de conductas que conllevan cambios cognitivos y actitudinales importantes en relación con nuestra forma habitual de relacionarnos con nuestros eventos internos y contexto externo.
No hay un consenso general entre los diferentes autores sobre los componentes específicos del mindfulness cada uno propone diferentes componentes de acuerdo a sus propias definiciones con respecto al mindfulness, recordemos que mindfulness es sobre todo una experiencia vivencial no teórica.
Simón menciona que las conductas intencionales pueden considerarse los componentes esenciales de la práctica de mindfulness. Aunque la atención plena no es un fenómeno exclusivamente cognitivo si se caracteriza por dos componentes de ese carácter, el cultivo de la atención y de la concentración (Simón, como se citó en Ruiz et al., 2012).
Por otra parte Bishop et al. (2002) proponen un modelo en el que los componentes son la autorregulación de la atención y la orientación hacia la propia experiencia, estos componentes a su vez requieren de ciertas habilidades que se mencionan a continuación.
En el caso de la autorregulación es importante mantener una atención sostenida que se refiere a la capacidad de mantener un estado de vigilancia durante períodos prolongados de tiempo de modo que también se desarrolla la habilidad de realizar cambios atencionales que se refiere a llevar nuevamente la atención a la respiración cuando se reconocen los pensamientos y por último la no elaboración de pensamiento, sentimientos o sensaciones.
Con respecto a la orientación hacia las propias experiencias en el momento presente, lo que se trabaja es la curiosidad, la apertura y la aceptación.
Resumiendo Ruíz et al. (2012) destaca los siguientes elementos comunes de mindfulness entre los diferentes autores:
- Atención orientada al presente
- Aceptación radical de cualquier experiencia
- Apertura a la experiencia sin elaborar los contenidos del pensamiento que se observan
2.4.5 Mecanismos de acción
A continuación se presentan algunos de los mecanismos de acción subyacentes a los efectos de las intervenciones utilizando mindfulness que cuentan con mayor apoyo empírico y acuerdo entre los investigadores (Baer, 2003)
Exposición
La terapia de exposición es uno de los procedimientos de intervención más útiles y primordiales dentro de la Terapia Cognitivo-Conductual. En la terapia de mindfulness se contemplan las sensaciones, los pensamientos, las emociones como lo que son, sin intentar controlarlos o cambiarlos. Esta observación puede entenderse como una exposición interoceptiva, en imaginación y en vivo a los eventos internos permitiendo de esta forma quizá el reprocesamiento emocional de los contenidos aversivos (Ruíz et al., 2012).
Relajación
Una de las vías para llegar a la relajación es la meditación, sin embargo mindfulness no es un entrenamiento de relajación, de hecho cuando se atiende con conciencia plena a las sensaciones corporales sin hacer nada para cambiarlas puede ocurrir que se intensifique la percepción de las mismas y se note mayor tensión muscular, dolor o malestar. Sin embargo, es cierto que la práctica de mindfulness puede conducir a la relajación.
En definitiva, aunque la práctica del mindfulness trasciende la metodología de la relajación, esto no contradice que desde el enfoque mindfulness exista la intención de cultivar un estado mental y corporal relajado (Delgado, 2009) y que los efectos de esta relajación puedan ser responsables de parte del cambio promovido por la práctica de mindfulness.
Mecanismos cognitivos
El papel ejecutivo de la metacognición como proceso regulador del comportamiento ha sido propuesto como uno de los mecanismos de acción quizá más establecidos entre las vías de acción implicadas en la práctica de mindfulness. Cuando
un practicante mindfulness desarrolla un buen nivel de conciencia metacognitiva es capaz de usar esta habilidad para interceptar pensamientos indeseables y elegir una respuesta más adecuada. La cuestión no es eliminar los pensamientos indeseables, sino tomar conciencia, observar y distanciarse; el objetivo es darse cuenta que somos algo más que nuestros pensamientos.
La utilización del mindfulness parece intervenir directamente sobre los procesos rumiativos, explotando la forma repetitiva en que éstos trabajan. En el ser humano parece existir una especial atracción por la incesante conversación mental que ocurre en nuestra mente, como si estuviésemos convencidos que la solución a todos nuestros problemas fuese a través del pensamiento, cuando realmente la solución viene a través de la acción.
Dentro de los mecanismos metacognitivos se encuentran los mecanismos de repercepción propuestos por Shapiro et al. (2006) que hablan de un cambio de perspectiva al tener mayor claridad, objetividad y flexibilidad cognitiva, emocional y conductual.
Por último dentro de los mecanismos cognitivos podemos mencionar la aceptación, y la auto-observación.
Autorregulación emocional
Diversos estudios correlacionales muestran una clara asociación entre la práctica de mindfulness y la reducción de las dificultades de regulación emocional (Ruíz et al., 2012).
El entrenamiento en habilidades mindfulness puede producir una auto-regulación emocional disminuyendo tanto la sobre-implicación (rumiación, obsesiones, conductas compulsivas, etc.) como la sub-implicación emocional (distracción, distorsiones cognitivas, autolesiones, etc.) (Hayes & Feldman, 2004). También permite una relación más descentrada de las experiencias interna que ayuda a disminuir la reactividad emocional y facilita el retorno a la línea base.
Algunos autores proponen que mindfulness supone un mecanismo de retroalimentación que permite ir más allá de las emociones negativas y verlas como estados que aparecen y pasan, de modo que este estado de transitoriedad produce un mayor grado de tolerancia hacia los estados displacenteros y la posibilidad de no generar conductas disfuncionales para evitarlas (Shapiro et al., 2006).
Según algunas investigaciones, mediante la implicación en funciones mentales de orden superior como la atención, la conciencia o la curiosidad, la técnica de mindfulness consigue desactivar las repuestas emocionales intensas a través de la modulación del sistema límbico vía inhibición cortical (KabaT-Zinn, 2005). La práctica de mindfulness, por tanto, no sólo aporta una nueva forma de ver y ser en relación con las experiencias internas y externas, sino que además parece proveer de un efectivo mecanismo de auto-regulación de la conexión mente-cuerpo (Greeson, como se citó en Ruíz, 2012). Entre las vías psicológicas y biológicas a través de las cuales la atención, la conciencia y las actitudes pueden influenciar aspectos psicofisiológicos se señalan los siguientes:
- La práctica de mindfulness incrementa la habilidad para mantener de forma estable un foco de atención intencional, en contraposición con el automatismo desencadenado por la reactividad emocional.
- Parece que el efecto de la práctica de mindfulness produce una activación parasimpática mayor que la producida por un entrenamiento en relajación progresiva (Ditto et al., 2006).
- La investigación en neurociencia en el campo de la meditación está poniendo de manifiesto como los procesos de poner atención intencionalmente, cultivar actitudes internas de aceptación y no emisión de juicios y el establecimiento de actitudes de benevolencia hacia uno mismo y los demás pueden modificar la actividad cerebral, incluyendo procesos perceptivos, procesos cognitivos superiores y procesos de regulación emocional (Cahn y Polich, 2006; Siegel, 2007).
- Se ha visto que la práctica de mindfulness se asocia con una mayor flexibilidad conductual en condiciones que anteriormente producían una rigidez desadaptativa.
2.4.6 Habilidades reforzadas con la práctica de mindfulness
De acuerdo con Ramos (2012) las principales habilidades que se desarrollan con la práctica de la atención plena son las siguientes: no esforzarse, dejar pasar, estar en el presente, darse cuenta, la concentración, el descentramiento y la autocompasión.
Adicionalmente al desarrollar las habilidades que promueve la práctica del mindfulness se obtienen otros beneficios como son:
Reducción del estrés Calma y serenidad
Reducción de la ansiedad.
Reducción del impacto de emociones negativas como la ira o la tristeza. Favorece las relaciones interpersonales
Mejora la creatividad
Desarrollo de la inteligencia emocional
Mindfulness exige una práctica sostenida y se pueden realizar prácticas tanto formales como informales. La práctica de mindfulness formal va asociada a la meditación, siendo una excelente oportunidad para experimentar mindfulness a sus niveles más profundos. La introspección sostenida, disciplinada, permite al ejercitante entrenar la atención, observar sistemáticamente el contenido de la mente y saber así como funciona (Germer, Siegel & Fulton, 2015)
La práctica de mindfulness informal se refiere a la aplicación de las destrezas de mindfulness en la vida cotidiana. Cualquier acontecimiento mental puede ser objeto de nuestra conciencia podemos dirigir nuestra atención a la respiración, escuchar
sonidos ambientales, etiquetar emociones o notar sensaciones físicas mientras por ejemplo nos lavamos los dientes (Germer, et al., 2015).
Actualmente mindfulness se utiliza cada vez más en diversos tratamientos como pueden ser ansiedad, depresión, estrés y adicciones entre otras. En el taller que se propone en este manuscrito se plantea utilizar el mindfulness como una herramienta preventiva y no correctiva de modo que sus beneficios puedan promover un mayor bienestar entre los adolescentes.
2.5 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Como se mencionó en la parte teórica la adolescencia es el paso de la niñez a la adultez por lo que los jóvenes la transitan con muchos cambios en su cuerpo, llenos de energía y con un cerebro repleto de ideas mientras que su corteza prefrontal aún no está totalmente formada de modo que a veces les cuesta mucho tomar decisiones y calibrar los riesgos. Considerando lo anterior es importante acompañarlos en este proceso y darles herramientas que fomenten un buen desarrollo de su inteligencia emocional y con este fin se propone el presente taller que tiene como base el modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1990). Con este taller se busca la formación integral de los estudiantes principalmente por medio de la práctica del mindfulness que es considerada una técnica cognitivo-conductual de tercera generación.
En este taller se proponen algunos ejercicios básicos de mindfulness en cada una de las diferentes fases del modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1990) así como algunas otras técnicas psicológicas.
2.5.1 Justificación
En la escuela los adolescentes pasan gran parte de su tiempo conviviendo con sus pares por lo que se pueden presentar diferentes tipo de interacciones entre ellos en los que se ven involucradas de un modo u otro las emociones y en ocasiones las emocione mal manejadas llegan incluso a suscitar peleas ente ellos de ahí la importancia de enseñar a los adolescentes a regular sus emociones, que las comprendan, entiendan lo que sienten y porqué lo sienten pero que también sean capaces de autorregularse a ellos mismos, en otras palabra que sean inteligentes emocionalmente.
El aprender a regular sus emociones les puede ayudar a una mejor convivencia entre ellos e incluso a poder sentirse bien con ellos mismos en su interior lo que puede favorecer a su vez un mejor aprendizaje.
Además el tener un mejor desarrollo de las habilidades de la inteligencia emocional también influye en cuatro áreas fundamentales en la conducta de los estudiantes como son las relaciones interpersonales, el bienestar psicológico, el rendimiento académico y la aparición de conductas disruptivas. A continuación se explica con mayor detalle el impacto de la inteligencia emocional en cada una de estas áreas.
Relaciones interpersonales.
Las personas inteligentes emocionalmente además de poder percibir, comprender y manejar sus propias emociones, son capaces también de extrapolar estas habilidades a los demás con lo que pueden establecer y mantener relaciones interpersonales de calidad.
Bienestar Psicológico
Estudios realizados en EUA, muestran que alumnos con mayor inteligencia emocional informan de un menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para solucionar problemas y menos rumiación, además ante tarea estresantes, perciben los estresores menos amenazantes y sus niveles de cortisol y presión sanguínea son más bajos.
Rendimiento académico
Las personas con escasas habilidades emocionales e más probable que experimenten estrés y dificultades emocionales durante sus estudios y por lo tanto se beneficiarán más del uso de habilidades emocionales adaptativas que le permitan afrontar tales dificultades.
Aparición de conductas disruptivas
Los adolescentes con una mayor capacidad para manejar sus emociones facilitan un mejor ajuste psicológico y tienen menor riesgo de consumo abusivo de sustancias.
Considerando lo anterior podemos darnos cuenta que las emociones son de vital importancia por lo que proponer un taller en el cual se enseñen y practiquen las habilidades de la inteligencia emocional en adolescentes resulta de gran ayuda en el proceso educativo.
En el Colegio de Bachilleres plantel 19 se realizó anteriormente una evaluación de regulación emocional utilizando el Cuestionario de Regulación emocional EQR (Gross & John, 2003) para evaluar la reevaluación cognitiva y la supresión emocional en un grupo de 50 alumnos de tercer semestre del turno matutino tanto del sexo femenino como masculino con edades de entre 15 y 18 años y en ese grupo los resultados iniciales fueron los siguientes:
En relación con la reevaluación cognitiva 16 de 20 alumnos varones la realizan, lo que representa el 80% de los hombres; y por otro lado 18 de 30 alumnas también la llevan a cabo lo que representa el 60% de las mujeres.
Por otra parte la mayoría de los alumnos tanto hombres como mujeres suprimen la expresión de sus emociones, en este caso 16 hombres (80% de los hombres) y 18 mujeres (60% de las mujeres).
En el caso de los varones son cuatro los estudiantes que no llevan a cabo una reevaluación cognitiva y tampoco expresan sus emociones mientras que en el caso de las mujeres son solo tres las que se encuentran en las mismas condiciones.
Se puede concluir que en cuanto a regulación emocional un gran porcentaje de estudiantes (68%) realizan una reevaluación cognitiva sin embargo también es un alto porcentaje (68%) el que no expresa sus emociones. Es importante que los jóvenes aprendan a expresar sus emociones ya que el hecho de guardar las emociones puede derivar en situaciones conflictivas como son la ansiedad, el estrés y otras situaciones problemáticas.
De acuerdo con los resultados obtenidos se considera adecuado proponer un taller de inteligencia emocional en el que aprendan a identificar las emociones en ellos mismos y en los demás así como a expresarlas.
Otra ventaja de realizar este tipo de talleres con los adolescentes es que en el ámbito educativo la inteligencia emocional ya se empieza a considerar como una herramienta necesaria a nivel psicosocial que puede dar respuesta a diversas problemáticas como: Bullying, impulsividad, problemas de conducta e incluso violencia promoviendo el desarrollo de habilidades deseables como: empatía, autoestima, autoconocimiento y comunicación.
