Unidad didáctica. Otras formas de narrar

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(1)Facultad de Educación Educación Básica. UNIDAD DIDÁCTICA Otras formas de narrar. Proyecto para optar al título profesional Profesor de Educación Básica con mención en Lenguaje y Comunicación. Por Álvaro Ignacio Pozo Tapia. Profesora guía María Alejandra Morales Gómez. Santiago de Chile 2018.

(2) Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. “Otras formas de narrar” Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación. Proyecto para optar al título de Profesor de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Comunicación Álvaro Ignacio Pozo Tapia. Calificación profesora didacta mención Lenguaje y Comunicación. __________. Promedio. __________. Santiago de Chile, 2018.

(3) La fuerza que surge del ALMA nace de ustedes Alma con AL de Alonso y Ma de Martín A Paulina por compartir lo sueños A Gloria y Víctor por la confianza Y María por las señales. 3.

(4) AGRADECIMIENTOS. Hace veinte años aproximadamente pude comenzar a recordar y atesorar en mi memoria dos historias bastante particulares. La Víctor, que tras perder a su padre ganó la obligación de luchar y salir adelante; y la de Gloria, que buscó a partir de la carencia la excelencia, con zapatos de otros dio sus pasos y se las arregló para dejar sus propias huellas. No pueden comenzar en otro lugar esto agradecimientos. Mi padre y mi madre me llenaron la cabeza de historia de esfuerzo y aportaron combustible para seguir buscando los sueños sin importar si se usaban ya las reservas del combustible. María que desde la tierra primero y desde el cielo luego llenó mi vida de enseñanzas sin contar historias y solo mostrar acciones. Gracias infinitas por la presencia y deudas por montones por tu ausencia. A Paulina, compañera de vida y fuente de amor, gracias por tu compañía, por compartir los sueños y por elegir el camino que nos lleva juntos a disfrutar del mundo. Gracias por unir a nuestras manos a Martín y Alonso porque con ellos el camino se llena día a día de luz y nos obliga también a mantenerlo iluminado. Son las razones por las que levantarse y separarnos tiene sentido, son también el punto en el universo donde las historias deben siempre estar disponibles y llenar las noches de luz. Con ustedes, no tengo duda, que la luz será como el agua. A Teresa y José por acompañarnos siempre, por creer en nosotros y disfrutar de nuestras alegrías y evitar siempre las tristezas. Gracias y a seguir la lucha diaria para continuar viviendo juntos. A todos y cada uno de mis estudiantes, por obligarme a luchar porque la historia de Gloria y Víctor se sigue repitiendo y la suerte de los postergados está en las herramientas que por medio de la educación alcancen. Son ustedes los que obligan que el ejercicio de la profesión mejore día a día. Gracias por hacerme aprender todo aquello que los libros no relatan y que llena de sentido la vida. A la profesora Alejandra y a Genevy porque sin querer – o quizás con – me hicieron sentir también la responsabilidad de cumplir con sus expectativas y responder a su genuina confianza. A Lilia que me invitó a participar en el proyecto que me hizo encontrar el lugar en que quiero estar en el mundo. 4.

(5) Ustedes llenaron de sentido este proyecto y me hicieron levantar los brazos cuando ya caminaba derrotado. Merecen mis respetos, admiración cariño y máxima distinción.. 5.

(6) TABLA DE CONTENIDOS. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................9 CAPÍTULO I. ANTECEDENTES EMPÍRICOS ..........................................................11 1.. Antecedentes empíricos que sustentan el diseño de la secuencia ........13. 1.1.. Diagnóstico institucional ...............................................................................13. 1.1.1.. Caracterización del establecimiento .............................................................13. 1.1.2.. Proyectos relevantes del colegio ..................................................................13. 1.1.2.1. Proyecto Educativo Institucional ...................................................................13 1.1.2.2. Proyecto de Integración Escolar (PIE) ..........................................................14 1.1.2.3. Plan de mejoramiento escolar (PME) ...........................................................16 1.1.3.. Infraestructura del colegio ............................................................................18. 1.1.4.. Relación con la comunidad ...........................................................................19. 1.1.5.. Ubicación del establecimiento ......................................................................20. 1.2.. Antecedentes pedagógicos ..........................................................................21. 1.2.1.. Caracterización del curso y los estudiantes ..................................................21. 1.2.2.. Nivel socioeconómico ...................................................................................21. 1.2.3.. Caracterización del comportamiento de los estudiantes ...............................22. 1.2.4.. Rendimiento de los estudiantes en evaluaciones sumativas ........................23. 1.2.5.. Descripción del espacio físico de la sala de clases.......................................25. 1.2.6.. Recursos de aprendizaje ..............................................................................26. 1.2.7.. Organización del aprendizaje en la asignatura de Lenguaje y Comunicación ............................................................................................26. 1.2.7.1. Implementación de los momentos de la clase según propósitos ..................26 1.2.7.2. Forma de abordaje de los contenidos ...........................................................27 1.2.7.3. Tipos de actividades realizadas habitualmente .............................................28 1.2.8.. Actitud del docente frente a los estudiantes .................................................29. 1.2.9.. Clima de aula ...............................................................................................30 Reflexiones del capítulo.............................................................................31. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO GENERAL ..........................................................33 2.. Marco teórico general ................................................................................35. 2.1.. Contexto: por qué y cómo enseñar en pobreza ............................................35 6.

(7) 2.2.. Pobreza y aprendizaje ..................................................................................38. 2.2.1.. ¿De qué hablamos cuando hablamos de pobreza? ......................................38. 2.2.2.. ¿Cómo se logran mejores aprendizajes en sectores de pobreza? ................39. 2.3.. Enfoque de aprendizaje ................................................................................40. 2.3.1.. Constructivismo ............................................................................................40. 2.3.2.. Mediación .....................................................................................................42. 2.4.. Metacognición ..............................................................................................44. CAPÍTULO III. MARCO TEÓRICO ESPECÍFICO .....................................................46 3.. Marco teórico específico de Lenguaje y Comunicación ..........................47. 3.1.. El proceso de escritura .................................................................................47. 3.2.. La lectura de imágenes para el desarrollo de la escritura .............................49. 3.3.. La lectura como facilitador del proceso de escritura .....................................51. 3.4.. El desarrollo de competencias narrativas .....................................................52. 3.5.. Concepciones de cómic e historietas............................................................54. CAPÍTULO IV: UNIDAD DIDÁCTICA .......................................................................55 4.. Diseño de la secuencia didáctica ..................................................................56. 4.1.. Datos de la unidad ........................................................................................56. 4.2.. Descripción de la unidad ..............................................................................56. 4.3.. Selección curricular ......................................................................................57. 4.4.. Diseño clase a clase .....................................................................................59. 4.5.. Evaluación de la secuencia didáctica ......................................................... 132. 4.6.. Evaluación auténtica de la unidad didáctica clase a clase .......................... 132. 4.6.1.. Análisis clase a clase ................................................................................. 133. 4.6.2.. Ejemplos de evaluación diagnóstica ........................................................... 142. 4.6.3.. Calificaciones unidad didáctica “Otras formas de narrar” ............................ 143. 4.6.4.. Notas unidad didáctica Otro mundo es posible ........................................... 144. 4.6.5.. Promedios trabajos acumulativos ............................................................... 145. 4.6.6.. Detalles trabajos acumulativos ................................................................... 145. 4.6.6.1. Guion técnico ............................................................................................. 145 4.6.6.2. Narración gráfica (Historieta o comic) ......................................................... 146. 7.

(8) CAPÍTULO V: REFLEXIONES PROFESIONALES ................................................ 147 5.. Reflexiones profesionales ....................................................................... 148. 5.1.. Reflexiones basadas en el marco para la buena enseñanza ...................... 148. 5.1.1.. Dominio A: Preparación de la enseñanza. .................................................. 148. 5.1.2.. Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje ............. 149. 5.1.3.. Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes ......... 150. 5.1.4.. Dominio D: Responsabilidades profesionales ............................................. 150. 5.2.. Reflexiones basadas en los estándares para egresados de pedagogía ..... 151. 5.2.1.. Reflexión estándar pedagógico .................................................................. 151. 5.3.. Reflexión estándar lenguaje y comunicación .............................................. 152. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 154. 8.

(9) INTRODUCCIÓN. En el presente documento se expondrá el proyecto de título realizado a lo largo del año 2014 para optar al título de profesor de Educación Básica con mención en Lenguaje y Comunicación. La secuencia didáctica busca poner de manifiesto los aprendizajes logrados durante la formación inicial y, sumado a esto, la reflexión sobre la propia práctica que resulta una competencia fundamental para la mejora continua y el desarrollo de nuevas habilidades que contribuyan a nuestros y nuestras estudiantes. El documente que a continuación se presenta está divido en cinco capítulos, cada uno de los cuales expone elementos que fueron considerados relevantes a la hora de desarrollar la secuencia didáctica. La división antes mencionada considera antecedentes empíricos; que otorgar una primera mirada sobre la institución, para luego ir avanzando hacía las justificaciones teóricas que orientan nuestra práctica docente. Posteriormente se presentará la secuencia propiamente tal para concluir en reflexiones respecto del quehacer docente y los aspectos de dicho rol que requieren seguir mejorando. En primer lugar, se encuentra el capítulo I que releva los antecedentes empíricos fundamentales para la planificación y el desarrollo de la práctica pedagógica. Aquí se exponen las principales características de la escuela, su ideario y contexto que finalmente nos acercan a la realidad de un nivel específico y sus características particulares. En segundo lugar, se presenta el capítulo II que expone los elementos teóricos generales que aportan una mirada más bien filosófica de la práctica docente, sus implicancias y responsabilidades en un contexto sociocultural específico. Aquí se presentan las ideas dividas en tres grandes temas: pobreza y aprendizaje, enfoque de aprendizaje y metacognición. En tercer lugar, se encuentra el capítulo III que da a conocer los elementos teóricos específicos que fueron considerados para el desarrollo de esta secuencia didáctica. Aquí entonces se podrán encontrar desarrollados los siguientes temas: lectura de imágenes, el proceso de escritura y las nociones de comic e historieta. En cuarto lugar, se encuentra el capítulo IV que contiene la propuesta didáctica con sus respectivos materiales, las acciones detalladas que él o la docente debe realizar 9.

(10) y aquello que se espera que los y las estudiantes puedan ser capaces de realizar y aprender. Aquí está presente el detalle de cada clase, su objetivo y las actividades que se desarrollarán en cada uno de los momentos de la sesión. Junto a ello se presentan reflexiones en forma de bitácora que expresan lo ocurrido durante el desarrollo de dicha clase. Finalmente, en el capítulo V se encuentras las reflexiones profesionales en el que se puede encontrar un análisis crítico del quehacer docente durante el desarrollo de la presente secuencia didáctica. Para ello se utilizan el marco de la buena enseñanza y el perfil de egreso propuesto por la carrera de educación básica de la Universidad Alberto Hurtado como insumos principales en la mencionada reflexión. Aquí se podrá observar una acción que consideramos fundamental en nuestro ejercicio profesional actual y futuro, dicha acción es la de evaluar lo realizado con una idea de mejora continua que contribuya al logro de más y mejores aprendizajes en nuestros y nuestras estudiantes y aquello se logra, casi con toda certeza, como un futo de a mirada crítica sobre aquello que realizamos clase tras clase.. 10.

(11) Capítulo I. Antecedentes empíricos.

(12) El presente apartado expondrá diversos elementos que ayudarán al lector a tener una mirada de la realidad escolar específica en la que se llevó a cabo la unidad didáctica. Junto a ello se encontrarán datos que contribuirán a reconocer como la realidad que circunda al colegio siembra tributa a la secuencia didáctica y, por ende, como se transforma en un insumo fundamental. Para lograr esta presentación se expondrá en primer lugar datos que permiten identificar al colegio siembra. Luego de ello se darán a conocer elementos que ayudan a conocer el ideario de la escuela y la manera en que aquello se materializa en metas propuestas por la misma institución e indicadores que entidades externas entregan. Posteriormente, se entregan detalles de la realidad específica del curso, sus antecedentes socioeconómicos, conductuales, académicos y relacionales. Ellos orientan la propuesta pedagógica y su diseño, por lo mismo es relevante aquí elementos tales como la manera en que se realizan habitualmente las actividades, las actitudes del docente frente a ellos y ellas y su respuesta frente a la clase y los desafíos que en ella se proponen. Finalmente, se exponen algunas reflexiones que marcan el análisis de lo antes mencionado y la manera en que aquello tributa en la propuesta didáctica. Dichas reflexiones son de carácter personal y aportan una mirada crítica a lo realizado por el colegio en función del aprendizaje de los y las estudiantes en un contexto sociocultural determinado.. 12.

(13) 1. Antecedentes empíricos que sustentan el diseño de la secuencia 1.1. Diagnóstico institucional 1.1.1. Caracterización del establecimiento La presente secuencia didáctica ha sido construida a partir del trabajo realzado en el Colegio Siembra (RBD 24935-1) que se ubica en La lechería 2914 comuna de Puente Alto. La información que se presenta en este apartado ha sido obtenida por medio de la observación directa y la relación contractual existente con el establecimiento, también se ha recurrido a la revisión de documentos oficiales de la institución, principalmente el proyecto educativo institucional (PEI). Dicho documento se encuentra presente en la página web del colegio. El Colegio Siembra se trata de un proyecto educativo laico que promueve el desarrollo integral de sus estudiantes buscando entrelazar la excelencia académica y la formación valórica. La dependencia del establecimiento es particular subvencionado sin copago. Imparte clases desde la educación parvularia hasta la educación media en la modalidad científico – humanista. Cuenta con una planta docente que comprende 25 profesores y profesoras, añadiéndose a ellos personal no docente profesional: psicólogos, psicopedagogos y orientadores, sumándose a esto los asistentes de la educación encargados de convivencia escolar y aseo. La composición de estudiantes es mixta y suman un total de 558 estudiantes dividido en 14 cursos con un promedio de 29 alumnos por nivel. 1.1.2. Proyectos relevantes del colegio 1.1.2.1.. Proyecto Educativo Institucional. Para referirnos al proyecto educativo del colegio es necesario partir por la visión, debido a que en ella la institución se hace cargo de la realidad en la cual interviene y cómo esa realidad debe mover al resto de proyecto hacia el logro de los objetivos. Se plantea entonces lo circundante como un elemento que genera conciencia de la realidad y a la misma vez una motivación al proyecto. Así es como el concepto de “vulnerados” se establece como medular en la comprensión de la idea educativa y social que la institución posee. De lo mencionado en el párrafo anterior nace la misión del colegio siembra, que según declara en su PEI, es “promover una educación inclusiva, que provea 13.

(14) aprendizajes y competencias necesarios para vivir, convivir, continuar estudios y trabajar en el mundo contemporáneo” (Colegio Siembra, 2013, p.3). Esto conlleva el hacerse cargo de la realidad circundante y desarrollar tareas para transformarla. Para lograr el cambio o transformación de la realidad es necesario realizar dos labores que también son señaladas en el área metodológica del PEI, dichos elementos son; primero, analizar la materia a enseñar; y segundo, desarrollar una metodología participativa y motivadora para su presentación. Desde aquí se puede desprender la importancia que se le otorga a la figura del docente erigido como un mediador entre aquello que se pretende enseñar y lo que finalmente se logrará aprender. Finalmente, y entre los objetivos de este proyecto aparecen algunos conceptos muy relevantes, la idea de comunidad, las altas expectativas, exigencia, autonomía y transformación social. Esta información resulta relevante para la elaboración de la unidad didáctica ya que entrega múltiples factores a ser considerados en el proceso de enseñanza aprendizaje que involucra labores docentes, elementos relacionales durante el desarrollo del proceso como lo es la motivación y la promoción de una actitud activa de aprendizaje y finalmente un objetivo superior que es la búsqueda de la equidad por medio de la excelencia académica en un clima que mezcla la autonomía y la colaboración. A partir de lo anterior la unidad didáctica que en adelante se presentará posee la obligación ética de realizarse considerando un proyecto conjunto que sitúe en el centro de un problema social como lo es la exclusión al aprendizaje. Para esto la unidad didáctica contiene elementos actitudinales, procedimentales y conceptuales que ayudarían al estudiante a lograr un desarrollo integral. Actividades centradas en el estudiante como un sujeto individual permitirán el desarrollo de habilidades de pensamiento reflexivo, metacognición, autocrítica y autonomía. En tanto las actividades desarrolladas en conjunto permitirán a los estudiantes ser capaces de interactuar con otros, discutir con la intención de buscar acuerdos y desarrollar tareas de manera conjunta. 1.1.2.2.. Proyecto de Integración Escolar (PIE). El Colegio cuenta desde el año 2013 con el proyecto de integración escolar PIE lo que permite a la escuela contar con recursos adicionales para la búsqueda de profesionales y metodologías que permitan una superación de las dificultades de aprendizaje transitorias y específicas de los estudiantes que poseen dichos 14.

(15) diagnósticos. Para llevar a cabo este objetivo la institución cuenta con un equipo de trabajo formado por 5 psicopedagogos que se encargar de diversos cursos. Los procesos de acompañamiento en el aula y planificación se realizan con profesores de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias, Historia e inglés, aquello ocurre en la práctica, pero oficialmente el proyecto solo considera a Lenguaje y Matemáticas lo que conlleva desconocer la transversalidad que tiene una o varias dificultades específicas del aprendizaje o los trastornos que dificultad el aprender. El proyecto brinda apoyo a 5 estudiantes de cada curso desde primero básico a segundo medio, lo que genera un total de 70 alumnos, a pesar de aquello son más los estudiantes que terminan siendo apoyado por el proyecto ya que muchos han sido diagnosticados con algún tipo de dificultad de aprendizaje, pero no pueden, por los cupos que desde el nivel central del programa se imponen, ser inscritos formalmente. La forma de trabajo se realiza en tres principales modalidades cada una de ellas con un propósito específico: . Reuniones con docentes: cada uno de los miembros del equipo PIE se reúne semanalmente con los docentes que imparten las clases en que el grupo de psicopedagogos interviene. En dichas reuniones se planifican las actividades que podrían permitir a los estudiantes superar sus dificultades específicas, además de aquello se consensuan adecuaciones tanto en los instrumentos de evaluación como en las actividades a desarrollar. Finalmente, estas reuniones también poseen la finalidad de revisar el quehacer en la sala de clases y desarrollar reflexiones conjunta sobre los procesos de enseñanza aprendizaje y lo significativo de estos.. . Colaboraciones en aula: según calendarizaciones acordadas a inicio de año los psicopedagogos colaboran directamente en el aula una o dos veces por semana en las diversas asignaturas, aquello implica brindar atención específica a los estudiantes que forman parte del proyecto, esto en lo formal puesto que en la práctica, y gracias a las reuniones mencionadas anteriormente, se atiende a la totalidad de los estudiantes que en determinada actividad o ante determinados conceptos presentan algún tipo de dificultad.. . Trabajo en aula de recursos: en horarios consensuados con los estudiantes, la dirección del colegio y las familias, se establecen trabajos específicos asociados a las dificultades de los estudiantes según el curso al que corresponde. Al aula de 15.

(16) recursos asisten la totalidad de los estudiantes que forman parte del proyecto de cada uno de los cursos y trabajan en grupos reducidos con actividades centradas en las dificultades específicas posean. 1.1.2.3.. Plan de mejoramiento escolar (PME). El establecimiento en el marco de los requerimientos de la Ley de Subvención Escolar Preferencial, SEP, ha elaborado un Plan de Mejoramiento Escolar que comprende la totalidad de las áreas de la gestión escolar compuesta por 5 áreas las cuales se subdividen en 9 categorías. Dicho plan establece metas que la escuela se autoimpone con la finalidad de entregar más y mejores oportunidades de aprendizaje. Con la finalidad de nutrir de antecedentes relevantes y contextualizar de mejor forma esta unidad didáctica se utilizarán como insumos solo aquellas acciones relacionadas con la dimensión gestión pedagógica y resultados. Esto no implica desconocer en ningún caso el resto de las categorías y lo fundamental que resultan para llevar a cabo un proyecto educativo exitoso, más bien la decisión se ha tomado con la finalidad de acotar los elementos y centrarlos a aquellos relacionados con el aula directamente.1 En las siguientes tablas se observa las acciones, las metas, los resultados esperados y los responsables de cada acción. Es importante mencionar que durante el desarrollo de este plan de mejora se promueve la participación de todos los actores de la unidad educativa, sin embargo, esta discusión se circunscribe a planta docente y profesional sumada al equipo directivo, a pesar de aquello la decisión y elaboración final del plan la realiza el equipo directivo y el grupo de sostenedores. Dicho producto es lo que se expone a continuación: En las tablas 1 y 2 se presentan algunas acciones relacionadas con el área gestión curricular (Colegio Siembra, 2013, p. 16 -17).. 1. La aclaración efectuada en este párrafo puede tornarse perene a raíz de la amplitud de factores que inciden en el éxito de un proyecto educativo sin embargo se ha optado por zanjarla en lo relativo a la relación simplista de aprendizaje – aula – resultado, esta noción podría parecer economicista y ajena a la realidad multifactorial de la educación, por lo mismo por medio de esta aclaración reconocemos lo sucinto del análisis.. 16.

(17) Tabla 1 Acciones gestión curricular. Tabla 2 Acciones gestión curricular. 17.

(18) En segundo lugar, se presentan las acciones relacionadas con el área de resultados. Dichas acciones se observan en la tabla 3 (Colegio Siembra, 2013, p.23). Tabla 3 Acciones área resultados. De la totalidad de las metas antes observadas solo se ha podido cumplir la que guarda relación con la evaluación de los docentes, esto implica, obviamente, el no logro de varias metas y por ende se demuestra una cierta incapacidad de la escuela para cumplir los objetivos que ella misma se propone. Aquello tendrá ciertas implicancias en la unidad didáctica que más adelante se podrá comprender. 1.1.3. Infraestructura del colegio El colegio siembra se ubica en el sector de Bajos de Mena de la Comuna de Puente Alto y posee una dependencia particular subvencionada, esto constituye un antecedente inicial para lograr comprender la condición de infraestructura del establecimiento. Lamentablemente el colegio cuenta con espacios que han sido diseñados de una forma bastante innovadora lo que se ha visto afectado por la cantidad de estudiantes por curso y el mobiliario de cada una de las salas. El establecimiento cuenta con 17 salas de las cuales 14 son utilizadas por cursos, 1 devenida en sala audiovisual y de teatro, otra correspondientes a los electivos de tercero y cuarto medio y otra que constituye el laboratorio de informática. Estas aulas no están construidas de forma cuadrangular, sino que son pentágonos los cuales 18.

(19) permitían, según la idea inicial, distribuir la sala en grupos donde las mesas triangulares podrían ser ensambladas permitiendo que todos los presentes en ellas se pudieran observar directamente. Actualmente el mobiliario de las salas son las habituales mesas rectangulares diseñadas para dos alumnos, aquello no permite la distribución grupal debido a la forma de construcción de las salas. A pesar de eso se logra generar grupos pero poniendo algunos estudiantes de espalda a otros. Otro elemento de la infraestructura de la escuela que resulta de utilidad para la unidad didáctica es la biblioteca del colegio, ella se caracteriza por contar con bastantes estanterías en las paredes del aula y al centro de ella mesas de trabajo que permiten ubicar a ocho estudiantes en cada una de ellas. También existe aquí un espacio de lectura en el cual los estudiantes podrían disponerse en el piso para llevar a cabo dicha actividad. Finalmente la escuela cuenta también con dos patios amplios, uno techado y el otro no, en los cuales se dispone una cancha en cada uno, pero al costado de uno del patio no techado existen mesones que permiten el trabajo fuera del aula por parte de los estudiantes. Un último factor relacionado con la infraestructura de la escuela son sus instalaciones eléctricas, dichas instalaciones se han detectado como deficientes y por lo mismo se ha comenzado a realizar las reparaciones necesarias. Lo anterior implica cortes constantes de electricidad lo cual demora un promedio de 10 minutos para la restitución de dicho suministro. El colegio cuenta con algunos elementos tecnológicos, ellos son: notebooks, datashows y parlantes. La cantidad de ellos es bastante acotada debido a múltiples robos que ha sufrido el establecimiento, esto implica que sea muy complejo lograr disponer de los elementos antes mencionados para todos los docentes que han planificado su uso en las clases. 1.1.4. Relación con la comunidad Dentro del Proyecto educativo institucional el colegio declara la preponderancia de la relación de la escuela con su comunidad, representada como la familia o las redes de apoyo, sin ir más lejos parte del proyecto declara lo siguiente: La participación de la familia es fundamental en el desarrollo de los niños y por lo tanto de este proyecto. Será necesario lograr una comunidad 19.

(20) educativa responsable, comprometida, participativa y solidaria, consciente de poder superar la situación de postergación y marginación social, cultural y geográfica en que nos encontramos, con el fin de alcanzar una mejor calidad de vida, y así ofrecer herramientas que nos permitan un futuro de éxito. (Colegio Siembra, 2013, p. 3) Sin duda aquí se reconoce la importancia de formar comunidad y redes de apoyo debido a la situación de vulneración social en la que el colegio contextualiza su labor. Pero la relación con la comunidad no se acota solamente a una buena relación familia – escuela sino que incluye otros elementos relacionados con la labor de la trabajadora social y la búsqueda de apoyos externos para problemas como el consumo de drogas y el ausentismo escolar, así también el departamento de extensión se fijó como metas el desarrollar actividades interescolares, principalmente deportivas, y establecer alianzas con gestores culturales para la difusión de la cultura y las artes. En el apartado de reflexiones se dará comentario a los logros en esta área y las sensaciones y expectativas de padres y apoderados. 1.1.5. Ubicación del establecimiento Es importante detenerse a comentar la ubicación del establecimiento, porque ello nos permitirá luego comprender de mejor manera la situación de privación económica y cultural a la cual se ven sometidos los estudiantes del colegio siembra y sus familias. El colegio siembra se ubica, como se comentó con anterioridad, en el sector de bajos de mena en la comuna de puente alto. Dicho sector se caracteriza por su condición de pobreza y alta índices tanto de delincuencia como de drogadicción. Específicamente el colegio siembra se ubica en el sector de San Guillermo que es uno de los más calmos del área. A cuadras del colegio se ubica el parque Juan Pablo II, antiguo basural (la cañamera) devenido en parque deportivo y recreacional. Menciono aquel parque porque es una de las únicas áreas verdes presentes en el sector y que resulta ser protegida por la presencia constante de carabineros. Las viviendas del sector son principalmente blocks o viviendas sociales básicas que suelen estar aquejadas por el hacinamiento y la incapacidad de compartir al aire libre. Característica de los hogares es el encontrarse rodeados por rejas y cierres con la finalidad de dificultar la acción delictiva.. 20.

(21) 1.2. Antecedentes pedagógicos 1.2.1. Caracterización del curso y los estudiantes El cuarto año básico B es un curso conformado por 29 estudiantes, de los cuales 9 son mujeres y 20 hombres, esto muestra una clara disparidad de género dentro del curso. El rango etario va desde los 9 y llega a los 11 años. Posee 5 estudiantes que forman parte del PIE debido a diagnósticos de NEE transitorias, tres de ellos poseen trastornos específicos del lenguaje. Junto a esto, un estudiante está diagnosticado con Asperger – diagnóstico que se ha conocido solo a mención del apoderado y del cual no existía conocimiento -. El cuarto básico B es un curso que cuenta con un nuevo profesor jefe que ha comenzado con ellos este año pero que posee 7 años de trabajo en la institución (su especialidad es el idioma extranjero). Este docente se encuentra desarrollando un fuerte trabajo junto a los apoderados que ha rendido frutos logrando mejorar de manera importante la asistencia de los estudiantes y disminuir significativamente los problemas conductuales. 1.2.2. Nivel socioeconómico Según los datos entregados por la Agencia de la calidad de la educación, los resultados del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) indican que el colegio se ubica en un nivel socioeconómico medio-bajo, ya que los apoderados poseen entre 9 y 10 años de escolaridad promedio y sus ingresos familiares mensuales van entre los $230.001 y los $370.000 (Agencia de la Calidad de la educación, 2013. P, 148). Sin embargo, y debido a la mirada de la misma comunidad junto a la comparación con otras escuelas del sector categorizadas de manera más desfavorecida queda la sensación de que la clasificación que la escuela posee no se condice con la realidad. Por esta razón es que desde el año 2012 el colegio ha pasado de ser particular subvencionado a la modalidad sin copago. Como se ha comentado con anterioridad el colegio Siembra se encuentra ubicado en el sector de Bajos de Mena en la comuna de Puente alto, más específicamente en la villa San Guillermo. Debido tanto a la ubicación como a la trayectoria de la escuela. 21.

(22) esta comunidad se conforma principalmente de vecinos de las villas el volcán 1,2 y 32, también las distintas etapas de la villa San Miguel y la propia villa San Guillermo. La situación económica carenciada genera, como bien describe Bourdieu, un bajo acceso a la cultura y por lo mismo un capital cultural ínfimo. Esto se confirma a partir de conversaciones con padres, apoderados y los propios estudiantes. Si bien dentro de la escuela no se han realizado mediciones formales la enorme mayoría de los estudiantes no han asistido, por ejemplo, al teatro en ocasiones distintas a las patrocinadas por el colegio, lo mismo con los viajes al extranjero 3 y con la asistencia a bibliotecas distintas a las de la escuela. 1.2.3. Caracterización del comportamiento de los estudiantes En el presente apartado comentaremos nuestras percepciones respecto del comportamiento de los estudiantes dentro de la sala. La manera en que se desenvuelven en las diferentes actividades que componen el día y particularmente la forma en que se comportan dentro de la clase de lenguaje y comunicación. Un insumo importante para este apartado han sido las conversaciones con el profesor jefe de este curso, ya que con esto lograremos conformar una caracterización más completa del curso y que no se remita solamente a la observación personal. Dichos aportes son fruto de conversaciones informales y por lo mismo no se cuenta con un registro escrito de ellas. En primer lugar, debemos señalar que el comportamiento de los estudiantes podría ser calificado de bueno. Dicha clasificación la relacionamos profundamente a la posibilidad de desarrollar las clases, contar con la participación de ellos y ellas, crear un ambiente de respeto y lograr mantener su atención. Es importante señalar que el colegio siembra es una institución laica y por lo mismo no existen oraciones y rutinas de carácter religioso dentro de las actividades diarias, tampoco se realizan dentro de nuestra institución formaciones o momentos que busquen el orden general del colegio dentro de la rutina diaria. Dichos momentos están marcados por el saludo inicial dentro de cada una de las clases y por ende queda como un elemento que cada profesor decide su forma de realizar.. 2. 3. Las villas el volcán 1, 2 y 3 fueron reconocidas durante la década de los 90 y del 2000 como las casas COPEVA o las casas de Nylon debido a los serios problemas estructurales que presentaban y las filtraciones de agua que en ellas se producían. Se mencionan los viajes al extranjero y no los nacionales debido a que los primeros generan la posibilidad de conocer formas culturales diversas, esto se considera a modo de percepción personal.. 22.

(23) Mencionado lo anterior debemos establecer que, según lo observado, y coincidiendo con lo comentado por otros profesores, el momento en que más tiempo se invierte en lograr la concentración y el orden es al inicio de cada clase. En dicho momento de la rutina es habitual ponerse de pie, guardar silencio y saludarse con los estudiantes. Justamente aquí es donde el silencio y quietud es lo más difícil. Luego del saludo inicial la clase continua con absoluta tranquilidad, si bien existen interrupciones los estudiantes tienen claridad de las normas de la clase y de la rutina en ella establecida. La norma fundamental dentro de la clase es el respeto por el otro y todas las formas en que aquello pueda demostrarse, esa norma se respeta muy claramente por parte de los estudiantes. Dentro de la clase existe una rutina clara que permite a los estudiantes tener claridad de la manera en que se desarrollarán las actividades; se comienza con la presentación y comentarios sobre el objetivo de aprendizaje 4; luego se detallan las actividades en un menú; posteriormente dicho menú se desarrolla en la clase; finalmente se realizan actividades de metacognición que permitan a los estudiantes monitorear el logro del objetivo de aprendizaje, buscar aplicaciones de dicho objetivo en su vida y reconocer la forma y la justificación (o alternativa) sobre cómo lo aprendimos. En este curso la conducta varía cuando se desarrollan actividades en el exterior de la sala, esto genera menores niveles de autonomía y muy bajos niveles de avance en las actividades propuestas. Dentro de la sala y con cualquier forma de organización los y las estudiantes avanzan de muy buena manera y, en la mayoría de las clases, los estudiantes logran los objetivos de aprendizaje. 1.2.4. Rendimiento de los estudiantes en evaluaciones sumativas Los estudiantes del cuarto básico B tienen un rendimiento en evaluaciones sumativas que se reitera en otros cursos y también en otras asignaturas. De los 29 estudiantes cuatro de ellos se encuentran con un promedio insuficiente, situación que se reitera en 3 o 4 asignaturas en cada uno de los casos y en la totalidad de las asignaturas poseen más de dos evaluaciones sumativas insuficientes. Luego existe una gran cantidad de estudiante que sitúa sus calificaciones y la mayoría de sus promedios entre las notas 4,0 y 5,7, más específicamente son 20 estudiantes en dicho rango de. 4. Esto es una práctica que varía y muchas veces, al finalizar la clase, se solicita a los estudiantes redactar oralmente o por escrito un objetivo de aprendizaje que les permita señalar la habilidad que la clase les permitió desarrollar.. 23.

(24) notas. Finalmente existe un grupo dentro del curso que se encuentra en niveles más avanzados de notas (superior a 5,8) esos estudiantes son 5, 3 mujeres y 2 hombres. Las asignaturas donde existen los promedios más altos son: educación física, artes visuales y tecnología. En ellas sobre 20 estudiantes superan el promedio 6,0. Esto lo interpretamos como una muestra del interés y compromiso de los estudiantes con actividades que los implican no tan solo intelectualmente, sino que también kinésica y creativamente. Además de aquello se devela que dentro de las formas de evaluación que incluyen procesos con metas específicas y breves se obtienen mejores calificaciones en este grupo curso. Volviendo a lo que ocurre dentro de la asignatura de lenguaje y comunicación es importante mencionar que las evaluaciones sumativas, por disposición de UTP, deben ser al menos tres por semestre las que se obtengan de evaluaciones en papel y lápiz y principalmente con ítems de selección múltiple. Otra parte de las calificaciones se obtienen a partir de las lecturas complementarias y los procesos de evaluación que van desde evaluaciones auténticas como evaluaciones tradicionales, una última parte de las calificaciones se obtiene de trabajos realizados en clases y la evaluación semestral que tiene asignada dos calificaciones y que considera la totalidad de los objetivos de aprendizaje revisados en cada semestre. Al finalizar cada una de las evaluaciones, ya sea de manera oral o por escrito dentro de la evaluación se entrega a los y las estudiantes una retroalimentación individual en la que se les menciona aquello en que deben seguir progresando y aquello que han logrado aprender. Además de aquello, el día de la entrega de las calificaciones se realiza una revisión conjunta de las evaluaciones, establecer en conjunto las respuestas correctas y la manera de llegar a ellas es expuesta por parte de los estudiantes que lo lograron. En resumen, los estudiantes del cuarto básico B logran alcanzar buenos rendimientos en actividades que les permiten desarrollar su creatividad y llevarla a cabo por medio de procesos en los que ellos demuestran sus aprendizajes y habilidades. Un factor relevante en sus formas de expresar lo aprendido radica en sus posibilidades de implicarse motrizmente en su quehacer. Además de aquello ellos son capaces de evaluar la manera en que aprender, expresar de manera oral cómo lo han logrado y reconocer por qué una u otra respuesta es correcta. Todos estos son datos que resultan fundamentales a la hora de diseñar y planificar la unidad didáctica.. 24.

(25) 1.2.5. Descripción del espacio físico de la sala de clases A partir de la observación y uso constante del aula en la que trabaja el cuarto básico B se expondrán sus principales características y elementos más relevantes. Como ya se mencionó con anterioridad el cuarto año B está formado por un total de 29 estudiantes lo cuales se encuentran distribuidos en mesas destinadas para dos estudiantes. El aula posee un total aproximado de 35 metros cuadrados, una característica particular de la sala es su forma: una especie de diamante con cinco lados. El aprovechamiento del espacio es complejo debido a dicha forma y a que el mobiliario del aula no es el que se pensó utilizar en esa forma de construcción 5. Que los estudiantes se encuentren distribuidos en parejas es una decisión del profesor jefe pero que a pesar de aquello resulta difícil de modificar debido a los inconvenientes que genera a forma de la sala para ubicarlos en grupos. La sala no es un lugar cómodo para los estudiantes ya que no cuentan con el espacio necesario para moverse y tampoco para poder interactuar de manera ordenada. Cada interacción de los estudiantes genera roces y molestias entre compañeros y compañeras. La sala cuenta con dos pequeñas ventanas que en realidad no aportan mucho a la luminosidad ya que una está situada hacia el sur y la otro se encuentra cubierta por un árbol por lo cual la fuente lumínica habitual es artificial. Que la fuente lumínica sea artificial genera también inconvenientes ya que, debido a la necesidad de reparar la red eléctrica los cortes de luz son constantes (más de 5 por día) y eso genera dificultades en las clases donde se utiliza el proyector como también en los meses de invierno donde la luz exterior se ve notablemente disminuida. En cuanto a la temperatura del aula es tremendamente fría, el piso es de cerámica, las paredes de cemento, las ventanas de vidrios de 2 milímetros y dos de ellas en mal estado lo que no permite su cierre, junto a ello las cortinas son muy delgadas y la puerta se abre y cierra constantemente lo que genera una temperatura muy baja durante todo el año, eso se agradece en los meses de verano.. 5. La forma de diamante que tienen las aulas estaba pensada para que, en su interior, lo estudiantes se ubicaran en grupos con mesas que encajaban formando círculos.. 25.

(26) 1.2.6. Recursos de aprendizaje La sala puede considerarse adornada, pero en ningún caso letrada, lo que se dispone en su interior es más bien fruto de la disponibilidad del material que de una planificación que busque aportar al aprendizaje de los estudiantes. Se cuenta con un librero el cual es utilizado para dejar los textos escolares de los estudiantes. No existe una biblioteca de aula y tampoco materiales a disposición de los mismos estudiantes. El resto de los recursos que pueden aportar al aprendizaje son externos e itinerantes, data shows, parlantes, mapas, teatros para kamishibai, etc. Son elementos que cada docente debe solicitar con anticipación y utilizar según la disponibilidad. Existe una biblioteca que hace un año no ha sido inventariada y que por ende no tiene un registro actualizado de lo disponible y lo no disponible, a pesar de aquello es bastante completa y espaciosa, por esta razón se constituye como uno de los mejores espacios donde interactuar con los estudiantes y permitir su exploración, búsqueda e investigación. 1.2.7. Organización Comunicación 1.2.7.1.. del. aprendizaje. en. la. asignatura. de. Lenguaje. y. Implementación de los momentos de la clase según propósitos. La descripción que se realizará a continuación buscará describir la manera en que se construyen y desarrollan las clases de Lenguaje y comunicación. Con respecto a esta asignatura la estructura de la clase se plasma en la planificación y habitualmente se concreta en las clases. Sin embargo, existen momentos en que aquello no ocurre. Lo recurrente es la explicación del objetivo de la clase y el desarrollo de actividades de activación de conocimientos previos, luego de ello se llevan a cabo diversas actividades dentro del desarrollo en la que en muchas ocasiones termina quedando un tiempo muy menor para el cierre de la clase. Aquí representa un elemento ventajoso, basado en la relación del docente con sus estudiantes, que durante el inicio de la clase existen tiempos donde los y las estudiantes comentan situaciones ajenas al ámbito escolar que ayudan a la existencia de actitudes más fraternas y por sobre todo la aproximación a las historias de vidas de ellos y ellas no solo por parte del profesor, sino que también por parte de sus compañeros y compañeras. Aquello, dependiendo la mirada, podría representar un alejamiento del objetivo de aprendizaje específico pero aquellos tiempos se 26.

(27) otorgan intencionalmente y contribuyen a la casi nula conflictividad en la relación entre estudiantes y de ellos y ellas con el docente. A pesar de lo ventajoso mencionado en el párrafo anterior, existen elementos que representan una gran posibilidad de mejora, con esto nos referimos a lo que ocurre durante el cierre de algunas de las clases. Destinar poco tiempo al cierre de la clase implica que no se logra con la calidad necesaria la sistematización de lo aprendido ni tampoco se podría evaluar con eficacia lo aprendido durante la clase. Debe darse la relevancia necesaria a la metacognición y aquello se demuestra por destinar un tiempo adecuado a la expresión de los y las estudiantes, el desarrollo de bitácoras de aprendizaje u otras actividades que promuevan la metacognición y la necesaria puesta en común por parte de los y las estudiantes. 1.2.7.2.. Forma de abordaje de los contenidos. La metodología de enseñanza que utiliza el docente para abordar las asignaturas es bastante diversa. Varía en diversos momentos de cada una de las unidades, en ocasiones es una modalidad expositiva, en otras ocasiones se basa en las preguntas directas a los y las estudiantes y en la mayoría de las ocasiones se desarrollan actividades donde el protagonismo se basa en lo realizado por los y las estudiantes y posibilidades de descubrir aquello que representa el propósito de la clase. En ocasiones se explica de forma oral a los y las estudiantes los contenidos, a veces se copia en la pizarra y para ser transcrito a sus cuadernos. En otras oportunidades, se trabaja con los libros de texto de Lenguaje y comunicación entregado por el ministerio. En dichos casos se desarrolla el modelamiento, explicación y puesta en común de manera colectiva y el desarrollo de manera individual. Durante las clases el docente media las respuestas de los y las estudiantes, en ocasiones discute y problematiza algunas de las opiniones entregadas. La mayoría de las veces, con las respuestas entregadas, se busca sean acompañadas de una justificación o una forma específica de haber llegado a dicha respuesta, esa forma es puesta en común y los compañeros y compañeras realizan preguntas que les permiten comprender mejor lo realizado por otro y otras. Esta manera de realizar las clases ha contribuido a una atención constante y una gran participación por parte de los y las estudiantes, aunque inicialmente generó una importante incomprensión del curso puesto que las clases que habitualmente tenían eran de carácter expositivo y con seguimiento de instrucciones constantemente sin demasiada discusión entre ellos y ellas. 27.

(28) Por lo tanto, creemos que la manera en que se han desarrollado las clases, es decir, con participación constante de los estudiantes, poniendo en el centro el hacer, reflexionar y discutir como caminos de acceso al aprendizaje y por sobre todo estableciendo relaciones afectivas significativas ayudan a lograr el gran objetivo que es el aprendizaje integral tal como lo plantea el proyecto educativo. 1.2.7.3.. Tipos de actividades realizadas habitualmente. Las actividades que se desarrollan durante las clases procuran ser diversas pero muchas veces se centran en el eje de Lectura y a partir de aquellas actividades se realizan proyectos de escritura breve y se mantienen de manera constante ejercicios de comunicación oral. Las actividades de lectura se basan en los textos que se incluyen dentro del libro que distribuye el Mineduc y a partir de aquellas se agregan guías de profundización de la comprensión y actividades de escritura que se basan en el texto. Las actividades de comunicación oral son transversales a la totalidad de las clases y son la basa de la participación de los y las estudiantes. Existen constantemente discusiones, reflexiones grupales y puestas en común que mantienen habitualmente a los y las estudiantes comunicando sus respuestas y compartiendo sus opiniones e ideas con sus compañeros y compañeras. Por lo demás, las actividades de escritura que se desarrollan son principalmente de carácter individual, privilegiando la escritura creativa y el desarrollo de textos breves. La corrección de estas, toma en cuenta principalmente los propósitos comunicativos y el desarrollo de los elementos propios del género, por lo mismo, el trabajo de la ortografía se hace de manera general y se efectúa a partir de la lectura por sobre la misma escritura. Son poco habituales durante las clases las disertaciones y aquello representa una deuda en la formación de los y las estudiantes ya que en los cursos superiores les resulta mucho más complejo desarrollarlas. Las actividades que se desarrollan intentan promover la inclusión de la totalidad de los estudiantes por medio de diversas formas de presentación de los materiales que se utilizan en la clase y aquello implica que las clases sean bastante heterogéneas entre una y otra. Recursos como presentaciones en PowerPoint, escucha comprensiva de canciones, lectura de libros álbum, lecturas conjuntas de textos de lectura complementaria, cuestionarios, actividades deductivas son situaciones habituales en las clases. 28.

(29) Otra situación habitual dentro de las clases es el uso del humor como forma para mantener la atención y realizar quiebres durante las clases que aportan a la concentración y a la retoma de la atención de los y las estudiantes. Un elemento poco presente durante las clases es el uso de TICs de manera individualmente, esto debido a la poca disponibilidad de dichos recursos, el bajo número de PCs y el uso constante por parte de los y las estudiantes de enseñanza media que buscan lograr una certificación entregada por Microsoft llamada IC3. Por consiguiente, la unidad didáctica mantendrá la integración de diversas actividades de: comprensión lectora, producción textual, y discusiones colectivas. Además, dichas actividades estarán diseñadas para que sean los estudiantes los creadores y constructores de sus propios aprendizajes, es decir participarán activamente en ellas. 1.2.8. Actitud del docente frente a los estudiantes La actitud con la que las clases se desarrollan, y también se presenta en otros contextos de la vida en la comunidad escolar, es de un profundo respeto entre el docente y sus estudiantes. Existen relaciones de gran afectividad, los y las estudiantes e acercan habitualmente al docente y le comentan situaciones de su vida familiar. El docente atiende constantemente a los y las estudiantes que se le acercan, les aconseja y conversa con ellos y ellas de situaciones que no guardan relación con la vida escolar propiamente tal. Al inicio de las clases, y también en el patio del colegio, el docente saluda a sus estudiantes, se interesa por cómo están y conoce sus historias de vida y las valora positivamente. Conoce el nombre de la totalidad de ellos y ellas y los llama por él, cuestión que no ocurre en la totalidad de las clases que se desarrollan en la escuela. La actitud que posee la profesora frente a los estudiantes se puede resumir como cercana y afectuosa. El docente cuando revisa las tareas o los estudiantes se acercan a preguntarle algo, les dice: “¡Qué ordenado tu cuaderno!, ¡Qué linda letra, te felicito! ¡Qué hermoso tu peinado!”. Todos ellos elementos que aportan al desarrollo de una autoestima positiva de los y las estudiantes y una mejora en su autoconcepto. No son habituales los llamados de atención y cuando es requerido el docente guarda absoluto silencio hasta lograr que los y las estudiantes vuelvan a atender a él. Esta 29.

(30) misma situación las promueve entre los niños y las niñas, se trabaja con la premisa “esperar a que nos escuchen”, eso quiere decir que no se expresan opiniones, reflexiones, dudas, preguntas o respuestas si no somos escuchados por quienes nos rodean. En el caso del incumplimiento de normas y reglas el docente brinda la oportunidad de que los o las estudiantes expliquen las razones y, al comprender como un error estas conductas, se abre la discusión sobre cómo puede solucionarse, cuestión que queda resuelta con prontitud a partir de la misma autocrítica de los niños y niñas. En definitiva, es un factor positivo la relación entre el docente y los y las estudiantes. Se verifica en aquello una idea formativa integral, una cercanía y preocupación por todos y todas las estudiantes y aquello es tremendamente reconocido por ellos y ellas mismas lo que termina resultando en clases bastante fluidas, con pocas interrupciones y trato respetuoso entre los y las presentes. 1.2.9. Clima de aula En cuanto al clima de aula es fundamental señalar que esta apreciación se basa en lo observado en el desarrollo mismo de las clases y por lo mismo se podría caer en subjetividades de las que, quizás, otros docentes establecerían discrepancias. Considerando que el clima de aula son el conjunto de elementos que unidos propician condiciones favorables o desfavorables para el proceso de enseñanza y aprendizaje es acertado decir que en el cuarto básico b existe un buen clima de aula. A pesar de lo anterior existen distintos elementos que pueden ser mejorados, ejemplo de ello son los constantes atrasos de los estudiantes, tanto al inicio de la jornada como ya transcurrido el día. Un segundo elemento susceptible a la mejora es la inasistencia con un promedio de 2 estudiantes por día, cuestión que obviamente afecta el desarrollo de los procesos de enseñanza – aprendizaje. Un elemento que no puede ser, a nuestro parecer, considerado ni una debilidad ni una fortaleza, es el lenguaje que nuestros estudiantes utilizan. Es un vocabulario altamente vulgar y que responde más a una cuestión cultural que a una necesidad de ofensa constante. Su contexto ha empobrecido su vocabulario y ese resultado se expresa dentro de la escuela. A pesar de aquello intentamos día a día como comunidad modificar está cultura y visibilizar la diferencia entre el vocabulario “de la calle” con el que utilizaremos en la escuela.. 30.

(31) Debemos mencionar también que existen factores que ayudan tremendamente a lo que consideramos al inicio como un buen clima de aula. En el cuarto básico b los estudiantes respetan a sus compañeros y sus profesores y, a nuestro parecer, también se sienten respetados y valorados por ellos. Este factor es fundamental ya que de aquí nacen las situaciones por las que consideramos el clima de aula como bueno. El respeto entre los estudiantes permite que ellos se atrevan a participar dentro de las clases, entreguen sus opiniones, señalen sus creencias y no le teman al error porque casi no existen burlas respecto a aquello. El respeto hacia los profesores ha permitido que los estudiantes sean capaces de interactuar activamente con los profesores dentro de las clases, preguntas, solicitar la palabra, estar dispuestos a explicar ellos, realizar tutorías. Todas esas actividades se basan en el respeto que existe de parte de los estudiantes. Lo anteriormente mencionado permite reafirmar que, a todas luces, el cuarto año b cuenta con un clima de aula favorable para el aprendizaje y que dicho clima se basa en lo respetuosos que ellos son. A partir de aquello es absolutamente posible modificar los factores que podrían afectar dicho clima. Reflexiones del capítulo El colegio siembra posee un proyecto educativo institucional que reconoce el contexto social, económico y cultural en el que se ubica y busca formas para hacerse cargo de dichas condiciones. Dentro de esas formas de hacerse cargo de la realidad circundante es que se dan instancias de discusión constante, muchas de ellas informales pero que contribuyen al crecimiento de la institución y la evaluación crítica de nuestro quehacer. Además de aquello se intenta desarrollar un trabajo que permita la inclusión de todas y todos los estudiantes por medio de discusiones en cuanto a las disposiciones didácticas y la realización de adecuaciones que permitan el aprendizaje de nuestros estudiantes. A pesar de lo antes mencionado, y a nuestro parecer una de las principales deficiencias, la relación escuela-familia es algo que aún no logra entablarse con firmeza lo que dificulta el mejoramiento de toda la comunidad y terminan desarrollándose acciones descoordinadas e individuales.. 31.

(32) En síntesis, los aspectos pedagógicos generales que orientarán el diseño de la presente unidad didáctica son: conocimiento del contexto cultural y socioeconómico de los estudiantes; desarrollo de capacidades cognitivas y de relación interpersonal; utilización de diversas formas de evaluación; pedagogía centrada en los estudiantes. En primer lugar, el conocer el contexto socioeconómico y cultural al que pertenecen los estudiantes permitirá abordar los contenidos de una forma en que sean prioritarias sus experiencias previas por sobre pre-requisitos que quizás no han tenido la posibilidad de aprender. En segundo lugar, se generarán capacidades cognitivas y de relación interpersonal en los y las estudiantes, por lo tanto, la unidad didáctica considerará actividades en las que se cuestionen y reflexionen e interactúen con otros. Así, los y las estudiantes tendrán la posibilidad de construir el aprendizaje con otros y aprender de sus pares. En tercer lugar, los y las estudiantes requieren de un tipo de pedagogía que promueva diversas formas de evaluación. Esto beneficiará al estudiante más aventajado como al más desaventajado, ya que otorgará una gama más amplia en la cual el individuo podrá demostrar sus distintas capacidades. También se considerará la evaluación como un proceso, por eso no solo se calificará el contenido que aprendió el estudiante al terminar el trabajo, sino se incluirán otros indicadores de evaluación, como por ejemplo lo qué avanzó el alumno en dicha actividad. Por último, los niños y niñas necesitan una pedagogía centrada en ellos y ellas que permita construir el aprendizaje en conjunto a través de una participación activa y que otorgue igualmente un espacio para que ellos y ellas puedan interactuar con sus pares y el profesor. Es importante que en el proceso de enseñanza-aprendizaje la docente sea un guía y mediador del aprendizaje de todos y todas.. 32.

(33) Capítulo II. Marco teórico general.

(34) El siguiente apartado tiene por finalidad mencionar y profundizar los conceptos que sustentan la propuesta didáctica, sus implicancias en la idea de aprendizaje y, por consiguiente, de enseñanza junto a la relación con el grupo de estudiantes con los cuales se trabaja. Estos fundamentos son teóricos y por dicha razón lo que aquí se podrá revisar es una interpretación de aquellas teorías. En adelante se podrán encontrar referencias a tres temas que han sido considerados como objeto de reflexión elementales en el ejercicio individual de la profesión y por lo mismo en el diseño de la unidad didáctica. Aquellos temas son los siguientes: pobreza y aprendizaje, enfoque de aprendizaje y metacognición. Con esto se busca avanzar de la mirada más general respecto del diseño de la unidad didáctica hasta llegar a elementos particulares más propios de la práctica pedagógica y la planificación de situaciones de aprendizaje Del primer tema, pobreza y aprendizaje, se desprenden subtemas: ¿De qué hablamos cuando hablamos de pobreza? y ¿Cómo se aprende mejor en sectores de pobreza? Con esto se busca poner en evidencia la idea de que no se aprende igual en cualquier lugar. En cuanto al segundo tema, enfoque de aprendizaje, se desprenden tres subtemas: constructivismo, mediación y la importancia del contexto. Todos estos en profunda relación y en indisoluble diálogo dentro de las teorías del movimiento constructivista. Finalmente, el tercer tema, metacognición, buscará ser explicado por medio de referencias a otros autores y se reflexionará sobre el motivo de su importancia para esta unidad didáctica. A partir de estas revisiones se busca dar sentido y sustento al trabajo didáctico que se añade a la reflexión sobre el contexto institucional y social donde la práctica pedagógica se centrará.. 34.

(35) 2. Marco teórico general. 2.1. Contexto: por qué y cómo enseñar en pobreza La palabra contexto y su relación con la educación es habitual referencia ya que la práctica educativa se encuentra en un determinado lugar y momento histórico. Al variar los lugares y variar también los momentos se presentan situaciones de aprendizaje distintas. Esta breve descripción ya nos ayuda a comprender la idea del contexto y su importancia. Aunque, a decir verdad, no creemos en una visión determinista a partir del contexto, pero menos aún creemos en su poca relevancia. La idea que está a la base de la inclusión de este tema es la de “los resultados de aprendizaje se obtienen en cualquier lugar”, premisa que consideramos cierta pero que no podemos dejar pasar irreflexivamente. No creemos que esa frase se explique por la mera distribución divina de los talentos en distintos territorios, tampoco creemos que eso ocurre por la puesta en práctica de acciones que previamente se han probado sus resultados y menos aún que sea una consecuencia lógica de la biología. Creemos ciertamente que los resultados de aprendizaje se alcanzan en cualquier lugar, pero para eso se requieren a nuestro parecer algunas cuestiones fundamentales; primero, leer la realidad basado en lo planteado por Paulo Freire; segundo, la relación entre el aprendizaje y el capital cultural planteado por Pierre Bourdieu; y tercero, la idea de transformación o cambio planteada por ambos autores antes mencionados. Partiremos entonces con la siguiente frase: “las relaciones entre nosotros y el mundo pueden ser percibidas críticamente, ingenua o mágicamente” (Freire, 2008, p. 124) Cuando se hace la referencia a nosotros consideraremos a los que forman parte del mundo. La forma de mirar y relacionarnos con la realidad es una condición propia del ser humano y por lo mismo su presencia en cualquier acto educativo es innata. El acto educativo, situado en una institución como la escuela, o incluso rebasándola, es una vivencia dentro de un contexto específico que busca un propósito claramente establecido – esto no quiere decir alcanzado ni obligado a alcanzar – y que, cuando se desarrolla dentro de este espacio, suele estar relacionado con el logro de habilidades, actitudes y formas de proceder, pero todo aquello es una suma a lo que el estudiante y el profesor traen a cuestas desde sus propias realidades, ellas seguramente comparten algunos rasgos pero son necesariamente diversas.. 35.

(36) A partir de lo anterior debemos, como docentes, tener la claridad de dichas diferencias en el mundo en el cual hemos construido nuestros saberes y por lo mismo actuar con profunda capacidad crítica. No basta con el saber teórico que como estudiantes o docentes hemos alcanzado, acumulado, compartido y aplicado, existe un saber que derriba lo anterior si no está presente, le quita las bases, borra de un plumazo lo escrito. Ese saber es el adentramiento en el contexto práctico (Freire, 2008) Paulo Freire lo señala de manera muy concreta y aclaratoria, Como contexto práctico-teórico, la escuela no puede prescindir del conocimiento de lo que sucede en el contexto concreto de sus alumnos y de sus familias. ¿Cómo podemos entender las dificultades durante el proceso de alfabetización de los alumnos sin saber lo que sucede en su experiencia en casa, así como en qué medida es o viene siendo escasa la convivencia con palabras escritas en su contexto sociocultural? Una cosa es el niño hijo de intelectuales que ve a sus padres ejercitando la lectura y la escritura, y otra es el niño de padres que no leen la palabra y que, a lo sumo, no ven más que cinco o seis carteles de propaganda electoral y uno que otro comercial” (Freire, 2008, p. 133) Debemos entonces tener claridad y conocimiento práctico – experiencial – de la realidad que nos rodea, que rodea a nuestros educandos y que los conforma como sujetos. La claridad nos permite buscar prácticas desafiantes, centradas en la transformación de aquello que hemos percibido de la realidad y principalmente dialogar y hacer dialogar a nuestros educandos con otros educandos, con nosotros y con su propio contexto. Junto a lo anterior debemos tener en cuenta un segundo elemento muy relevante. Nuestros contextos están envueltos en la lógica de las sociedades y formas de enseñanza centradas en la reproducción (Bourdieu, 2008). Dentro del ejercicio docente y tomando en cuenta la necesaria reflexión crítica que creemos debe ser parte fundamental del ejercicio de la profesión es que adscribimos completamente al concepto de distinción. Vivimos en un país donde la segregación social supera a muchos otros territorios de nuestra región. Tanto así que según los datos entregados por el banco mundial en 2015 Chile está ubicado en el número 14 de nivel mundial y en sexto lugar en relación con otros países de la región. (Noragueda, 2016). Pero no basta la información referida a todo un país para centrarnos en el contexto en el cual esta unidad didáctica se implementará, se debe ser más preciso. Según 36.

(37) CASEN-2011, la comuna de Puente Alto cuenta con un 22,3% de personas en situación de pobreza en relación con sus ingresos, a esto se suma un 21,2% de hacinamiento medio. Además de esto es importante para esta unidad didáctica y la conformación e importancia de este contexto el dato comunal que muestra una tasa de denuncias anuales de 486 asociadas a violencia intrafamiliar. (Biblioteca Congreso Nacional, 2015) Lo que ya hemos mencionado no ha sido azaroso, más bien sirve de respaldo para la reflexión que a continuación realizaremos. Según Bourdieu existen prácticas sociales marcadas por la distinción, vale decir la profunda voluntad de diferenciarse de aquellos que pertenecen a clases sociales distintas. Entonces la segregación social, cultural y económica que en nuestro país se presenta no es fruto del curso natural de las cosas ni de un devenir ineludible de nuestra sociedad, es, sin dudas, fruto de mecanismos de distinción y segregación desarrollados por nuestra sociedad y muchas veces afianzado por nuestro sistema educativo. Entonces, a partir de lo que ya mencionamos debemos centrarnos en formas de educación transformadora, crítica y profundamente democrática. Para lograr – o más bien intentar acercarnos – tan hermoso y ambicioso objetivo debemos establecer una forma. Esa forma está basada en todo lo que hemos comentado del contexto y no es innovación pura, ya ha sido descrita y quizás su nombre más correcto como corriente es el de pedagogía crítica. Centrados en los conceptos que Paulo Freire emplea en su obra Pedagogía del oprimido podríamos establecer con claridad que los estudiantes para los cuales se ha diseñado esta unidad didáctica son, casi sin discusión, oprimidos. De lo que seguramente no existirá tanto consenso es en establecer quienes son los opresores. A pesar de aquello se podría acordar que se requiere la destrucción de aquella tensión y consideramos que una educación liberadora ayudaría a aquello. Entonces la palabra lucha cobra sentido, a pesar de que en nuestro contexto épocal debiésemos desdeñarlo, lo mantenemos ya que Freire (2005) así lo hace, señalando que “desde los comienzos de la lucha por la liberación, por la superación de la contradicción entre opresor-oprimidos, es necesario que estos se vayan convenciendo que esta lucha exige de ellos, a partir del momento en que la aceptan, sus total responsabilidad” ( p. 71-72). En síntesis, de este apartado creemos que el contexto socio cultural, la reflexión sobre él, el conocimiento práctico y la voluntad de transformación son fundamentales a la hora de desarrollar cualquier actividad pedagógica que busque un mundo 37.