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INFORME FINAL DE PASANTIA DE EXTENSION
Un lugar para crear y crecer. Los rincones de trabajo en la Educación Inicial.
ELIZABETH FERNANDEZ HERREÑO
Código 20071187011
Directora: Betty Sandoval Guzmán
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL BOGOTÁ D.C.
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION 3
1. CONTEXTUALIZACION DE LA EXPERIENCIA DE PASANTIA 4
1.1 Generalidades de la pasantía 4
1.2 Preescolar Montecarlo, una propuesta en construcción 5 1.3 Propósitos formativos y objetivos de la pasantía 7
2. INFANCIA PRIMERA INFANCIA Y EDUCACION INICIAL 10 2.1 la infancia y la primera infancia una construcción social 10 2.2 La educación inicial y su marco legal 11
3. ANALISIS Y REFLEXION DE LA EXPERIENCIA 17 3.1 Una propuesta pedagógica para crear y crecer.
Los rincones de trabajo en la educación inicial 18 3.1.1 Los rincones de trabajo
Una alternativa pedagógica en la educación Inicial 19 3.1.2 La relación pedagógica en los rincones de trabajo 23
3.1.3 organización de los rincones 24
4. CONCLUSIONES 34
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INTRODUCCIÓN
El presente documento corresponde al informe final de la pasantía de extensión realizada en el marco de la alianza interinstitucional entre la Licenciatura de Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y el Gimnasio Indoamericano para apoyar el desarrollo del proyecto pedagógico con la primera infancia denominado “Un lugar para crear y crecer” en la sede del Preescolar Montecarlo.
Se trata de una experiencia formativa que favoreció la aproximación de los pasantes a los contextos de educación inicial a partir proceso de montaje de un jardín infantil en los parámetros que imponen los lineamientos y los estándares de calidad para las instituciones privadas que prestan el servicio de educación inicial, desde el enfoque de atención integral a la infancia y de educación preescolar en Distrito Capital, así mismo, la participación plena en el diseño y desarrollo de las experiencias pedagógicas.
El informe está estructurado en cuatro apartados a través de los cuales se cuenta de mi experiencia pedagógica en esta pasantía. En el primer apartado se presenta el contexto de la pasantía, sus propósitos formativos y objetivos.
En el segundo, se desarrolla una aproximación conceptual a la infancia, la primera infancia y la educación inicial. Así mismo, se presenta el marco legal dentro del cual se inscribe la educación inicial.
En el tercero, se presenta la sistematización y el análisis de la experiencia pedagógica de la pasantía. Allí se formulan las preguntas que orientaron el trabajo pedagógico, las orientaciones pedagógicas que posibilitaron el diseño de los rincones, los rincones de trabajo y las reflexiones que se generaron a partir de la implementación de los mismos.
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1. CONTEXTUALIZACION DE LA EXPERIENCIA DE PASANTIA
En este apartado se presenta una descripción general del contexto de la pasantía. En primer lugar se presenta las generalidades sobre la institución y el proyecto en el que se inscribe la pasantía; en segundo lugar se presentan los propósitos formativos y los objetivos de la pasantía; y finalmente, describe el estado de construcción de la propuesta y formalización del Preescolar Montecarlo
1.1 Generalidades de la pasantía
Dentro de las modalidades de grado que oferta la Universidad Distrital Francisco José de Caldas se encuentra la pasantía de extensión. En el caso de la Licenciatura en Pedagogía Infantil en Alianza con el Gimnasio Indoamericano, posibilitaron desarrollar una pasantía en el marco de la construcción del proyecto pedagógico Un lugar para crear y crecer, que corresponde a proceso de ampliación del trabajo con primera infancia que viene desarrollando en el Preescolar Montecarlo.
El Gimnasio Indoamericano está ubicado en la Localidad Rafael Uribe Uribe de la ciudad de Bogotá, es una institución educativa de carácter privado que desarrolla una propuesta educativa con énfasis en artes (plásticas, dramáticas, musicales y danzas) para el preescolar y la primaria. Bajo la dirección del profesor Carlos Silva, artista escénico y escritor de literatura para niños, la institución lleva cerca de 15 años dedicada a promover y fortalecer el arte y la literatura como pilares fundamentales de la educación de niños y niñas de esta localidad caracterizada por las violencias de diferente orden.
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fue en 2009, la obra es una adaptación de Romeo y Julieta, por medio de la cual trabajan los conflictos que se ven a diario con las barras bravas de los equipos de futbol. Así mismo, debido a la labor de varios años, y el énfasis que hacen a la lectura, con un espacio que han denominado “segundo desayuno”, momento en el cual se hace lectura de un cuento, el Gimnasio Indoamericano en 2010 fue premiado por la Secretaria de Educación de Bogotá con el premio al mejor Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y Oralidad (PILEO).
El énfasis en el arte y la literatura en su propuesta educativa, le ha valido al Gimnasio Indoamericano el reconocimiento de las familias del sector como una alternativa para educar a sus hijos en el preescolar y la primaria y de la Secretaria de Educación del Distrito (SED) como una de las mejores instituciones educativas de carácter privado de la localidad.
Este reconocimiento ha llevado a las directivas a plantear un proyecto educativo dirigido a la primera infancia, en el marco de los lineamientos de la Secretaria de Integración Social, por lo cual adquieren el Preescolar Montecarlo, ubicado en el barrio Cedritos, y con el mismo énfasis en las artes y la literatura inician el proceso de construcción del proyecto pedagógico Un lugar para crear y crecer dirigido a la población infantil entre 3 meses y 5 años de estrato 4 y 5 de la localidad de Usaquén. A pesar de la variada, múltiple e interesante oferta de educación para la primera infancia que existe en el sector, las directivas y el equipo docente del Jardín Infantil Montecarlo confía en que su apuesta por una educación basada en los diferentes lenguajes artísticos y la literatura, igual que el Gimnasio Indoamericano lograra posicionarse en la comunidad como una opción educativa que atiende a las necesidades e intereses de los niños y niñas ofreciendo experiencias que potencien su creatividad y desarrollo integral.
1.2 Preescolar Montecarlo, una propuesta en construcción
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las artes y la literatura adelantada por el Gimnasio Indoamericano para el preescolar y la primaria en la localidad Rafael Uribe Uribe.
No obstante, este antecedente no es suficiente pues mientras el Gimnasio lleva un proceso de consolidación de la propuesta educativa por más de 15 años y está adscrito a la SED bajo los lineamientos de la educación formal, el jardín Infantil debe iniciar un proceso de construcción de la propuesta y formalización de la misma en los términos que exige la SDIS para la educación Inicial retomando los avances que al respecto habían adelantado los antiguos dueños del mismo.
Durante el tiempo que se desarrolló la pasantía la institución se encontraba en el proceso de construcción del proyecto pedagógico y la formalización de la misma ante la SDIS. Justamente, para avanzar en este proceso se contrató como directora a Ingrid González, licenciada en Educación Infantil; es importante descartar que es una profesional entregada al trabajo con los niños niñas, dotada con la personalidad, alegría y amor hacia la primera infancia. La directora se encarga de toda lo relacionado con el proceso administrativo y recopilación de la documentación y los requisitos exigidos por la SDIS para las instituciones educativas que atienden los niños y niñas menores de 5 años-, al respecto se recibe de los antiguos dueños la documentación que alcanzaron a recopilar, dentro de estos se encuentra el radicado del Registro de Educación Inicial –REI- y algunos otros documentos exigidos por SDIS especialmente los relacionados con los estándares de calidad de la infraestructura física y seguridad.
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sobre las instituciones que prestan simultáneamente el servicio de Educación Inicial y de Educación Preescolar en Bogotá.
Para recibir la visita de evaluación de cumplimiento de requisitos por parte de esta entidad el jardín debe tener una cobertura mínima de 8 niños/niñas. El Preescolar Montecarlo, tiene lista la documentación exigida por la SDIS y está pendiente de la visita de evaluación que dará inicio al proceso de obtención de la licencia de funcionamiento, visita que aún no se ha dado porque en este primer año de funcionamiento no alcanza la cobertura de niños/niñas requerida.
1.3 Propósitos formativos y objetivos de la pasantía
Precisamente, en este escenario que ofrece el proceso de construcción del proyecto pedagógico del jardín infantil Montecarlo se inscribe la pasantía que adelante a lo largo de un largo del 2014 y cuya experiencia recojo en el presente informe. A continuación los propósitos formativos que orientaron la pasantía:
Favorecer la comprensión y apropiación del rol del pedagogo infantil a partir de su participación en procesos de formulación, diseño y sistematización de propuestas pedagógicas orientadas a la primera infancia, la observación y análisis de su experiencia en los contextos de educación inicial.
Propiciar la profundización y ampliación de temas relacionados con la educación, la pedagogía y primera infancia a partir de la indagación teórica, la implementación y sistematización de experiencias pedagógicas en contexto.
Estudiar los marcos teóricos y legales que soportan la educación inicial en Bogotá. Propiciar el análisis crítico y reflexivo de los contextos institucionales de la
educación inicial.
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Asistir puntualmente en los horarios acordados con la institución para adelantar las experiencias pedagógicas.
Asistir y participar en las actividades de coordinación y planeación acordadas con el equipo pedagógico administrativo de la institución.
Participar y aportar en la construcción del proyecto pedagógico del Preescolar Montecarlo.
Construir un corpus teórico relacionado con la educación inicial y la primera infancia
Estudiar y analizar el marco legal de la educación inicial en Colombia y Bogotá Fundamentar, diseñar, implementar y sistematizar experiencias pedagógicas y
ambientes de aprendizaje para la primera infancia.
Elaborar informes de avance y el informe final de la pasantía.
Para dar cumplimiento a los objetivos y los tiempos de la pasantía acordamos con la coordinadora de la pasantía, la directora del Preescolar Montecarlo y las pasantes asistir a la institución en los tiempos disponibles por parte de las pasantes; en mi caso particular dada los limites perentorios para presentar el informe de proyecto de grado y que contaba con la disponibilidad acordamos distribuir de la siguiente manera mi participación en la pasantía:
Primera fase: Jornada pedagógica con los niños de 7 a.m. a 3 p.m. de lunes a viernes
Segunda Fase: Jornada pedagógica de 7 a.m. a 1 p.m. Tercera Fase: Sistematización de la experiencia.
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tiempo para la consulta bibliográfica, la planeación de la experiencia pedagógica y en los últimos meses a la sistematización de la misma.
Para ilustrar mi experiencia en el Preescolar Montecarlo, a continuación la descripción de una jornada de trabajo allí:
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2. INFANCIA, PRIMERA INFANCIA Y EDUCACION INICIAL
El apartado da cuenta del marco referencial y legal de la educación inicial y la primera infancia, especialmente en Bogotá donde se encuentra ubicada el Preescolar Montecarlo, institución donde se llevó a cabo la pasantía. En primer lugar se hará una breve aproximación conceptual a la infancia y la primera infancia, luego se presentaran algunos desarrollos sobre la educación inicial y el marco legal que la sustenta.
2.1 la infancia y la primera infancia una construcción social
Los trabajos pioneros de Aries (1987) y DeMause (1991) señalan que la infancia como la concebimos actualmente no ha existido siempre. Por el contrario, esas ideas, imágenes y formas de valorar la infancia que tenemos hoy en las sociedades occidentales, son el resultado de procesos económicos, históricos y sociales, por tanto, una construcción social y no un producto de la naturaleza biológica. La existencia de la infancia supone un largo proceso de construcción social, en el cual se ha ido configurando un conjunto de saberes, representaciones y prácticas de crianza, pedagógicas, médicas y psicológicas, etc. que orientan la relación entre los niños/niñas y los adultos.
Sin entrar en mayores detalles sobre la historia de la infancia en occidente, conviene destacar interés y la sensibilidad por la infancia como un grupo poblacional con unas características propias se ha ido posicionando a lo largo del siglo XX, especialmente durante las últimas décadas, y la primera década del siglo XXI en llamadas sociedades occidentales.
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una concepción de infancia predominante que la considera como la primera etapa del ciclo vital del desarrollo humano, que comprende los primeros 18 años. Entre los 0 y 18 años se considera un periodo de la vida humana reservado al desarrollo y a la preparación para el ingreso a la vida adulta, donde a los niños se les asigna una combinación de fragilidad física, vulnerabilidad emocional, desarrollo intelectual en proceso y necesidad de protección (Muñoz, 2010)
La perspectiva de ciclo vital ha introducido en el rango de edad 0-18 segmentaciones para hablar de la infancia; así se habla de primera infancia, segunda infancia y adolescencia a través de las cuales la sociedad y el estado interviene estas poblaciones. En el caso colombiano aunque se ha venido implementando programas y políticas para la llamada primera infancia, es solo en la primera década del siglo XXI que el término empieza a aparecer como objetivo específico de las mismas, pues se argumenta que los primeros cinco años de vida son claves para el desarrollo posterior del ser humano.
En este sentido, la ley 1098 o código de infancia y adolescencia (2006) que con respecto a la primera infancia en el artículo 29 postula:
“Derecho al desarrollo integral de la primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro de todos los niños y las niñas”
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Como ya se mencionó, los primeros 5 años de vida como etapa donde se forman los cimientos de las personas y la sociedad. Siguiendo a Camargo y Alarcón (2007), la calidad del cuidado y la inclusión en ambientes educativos enriquecidos en los primeros años marcan la diferencia en el desarrollo de las personas y sus posibilidades para potenciar y crear oportunidades para la vida. En este sentido, se considera que la educación es un pilar fundamental para el desarrollo de seres humanos, por tanto, garantizar la educación desde el nacimiento es un requisito indispensable para una vida plena y digna.
Colombia tiene una larga historia legal relacionada con la atención y educación de la primera infancia, incluso antes de la Convención de los Derechos del niño, Declaración Mundial de la educación para todos y la Declaración Mundial a favor de la Infancia y luego con un énfasis en el enfoque de derechos como puede verse en el siguiente rastreo:
- En 1976 el Ministerio de Educación Nacional incluyó la educación preescolar en el sistema educativo formal con el Decreto N° 088 que formula el objetivo de “promover y estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual del niño, su integración social, su percepción sensible y el aprestamiento para las actividades escolares en acción coordinada con los padres y la comunidad”
- En el Decreto N° 1002 de 1984 se propone un plan de estudios de la educación preescolar que pretende un mejoramiento en la calidad de vida de los niños y niñas e incluye a la familia y la comunidad como estamentos importantes para la educación de los niños.
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- La Constitución Política de 1991, en su Artículo 67, establece que "la educación será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y comprenderá como mínimo un año de preescolar".
- Creación del Programa Grado Cero que busca ampliar la cobertura, elevar la calidad y contribuir al desarrollo integral y armónico de todos los niños y niñas de cinco y seis años de edad, en coordinación con los sectores de salud y el ICBF. (Ministerio de Educación Nacional, Ley General de Educación o ley 115 de 1994 ).
- La ley 115 de 1994 en el artículo 17 establece que a los niños antes de iniciar la educación básica se les debe ofrecer tres niveles de educación preescolar. Los dos primeros son etapa previa a la escolaridad, el tercero es de carácter obligatorio (Grado 0). Este artículo se operacionaliza en el decreto 1860 (PEI) y se establecen los niveles:
• Prekinder (3-4 años) • Kinder (4-5 años)
• Transición (5-6 años) o grado cero
- Establecimiento de normas relativas a la organización del servicio educativo y orientaciones curriculares del nivel preescolar Decreto 2247 de 199. En 1999 se publican los lineamientos pedagógicos de este nivel.
- "Colombia por la Primera Infancia". Política pública por los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años. (ICBF 2006).
- Se promulga la ley 1098 de 2006, Código de la Infancia y la Adolescencia que deroga el Código del Menor. Esta ley establece en su Artículo 29 el derecho al desarrollo integral de la primera infancia
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Ciudades como Bogotá, dan cuenta de grandes esfuerzos encaminados a favorecer mediante el fortalecimiento de la educación inicial, el desarrolló de los niños y niñas de primera infancia, definiéndola como:
“La acción intencionada para la garantía de los
derechos al cuidado y al desarrollo del ser humano de las niñas y los niños, desde su gestación hasta los cinco años de edad, mediante una pedagogía, que basada en el reconocimiento de las características y potencialidades del niño y la niña, le proporcione ambientes enriquecidos con interacciones y experiencias significativas. Esta puede proporcionarse en ámbitos familiares o institucionales, en todo caso serán corresponsables la familia, la sociedad y el Estado” (Decreto 243 de 2006).
Esta definición le significa a la ciudad el reconocimiento de los niños y niñas en un marco legislativo nacional e internacional que involucra entre otros: la Declaración de los Derechos del Niño, la Convención Internacional de los Derechos de los Niños, La Constitución Política de Colombia de 1991, Ley 1098 del 2006 o Código de Infancia y Adolescencia y una Política Educativa para la Primera Infancia (Alcaldía mayor de Bogotá, 2009). En tal sentido, se inscribe en el deseo de reconocer en los niños y niñas entre los 0 y los 5 años con una naturaleza propia que requiere de una educación acordes con esta naturaleza.
En esta medida, la educación inicial se convierte en dispositivo de cambio social que sitúa a la primera infancia como fundamental para la pervivencia de la sociedad, por tanto se requiere de calidad en todos los procesos de atención, cuidado y educación. De acuerdo a lo anterior se presenta a la ciudad los Estándares Técnicos de Calidad para los servicios de Educación inicial en Bogotá o decreto 057 de 2009 (Alcaldía mayor de Bogotá, 2009) y en el 2010 se publican los lineamientos pedagógicos y curriculares bajo los cuales debe desarrollarse la educación inicial en los jardines infantiles públicos y privados que a su vez, están bajo la supervisión y vigilancia de la Secretaria de Integración Social conforme a lo dispuesto por el acuerdo 138 de 2004. De otra parte:
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regular y controlar el servicio, sino también a direccionarlo y asesorarlo a través de una unidad técnica conformada para este fin, donde los operadores oficiales y privados que hoy participan en la oferta de servicios de Educación Inicial en el Distrito Capital, podrán garantizar claridad frente a los procesos técnicos que se deben adelantar para alcanzar el cumplimiento de los estándares de calidad definidos por la norma”(Alcaldía mayor de Bogotá, 2009, p.4).
Desafortunadamente lo anterior, en el contexto real no siempre constituye una garantía, pues en Bogotá existen los llamados jardines infantiles de “garaje” que funcionan bajo la sombra de la ilegalidad poniendo en riesgo la integridad de los niños y niñas que allí son atendidos. Sin embargo y sin el ánimo de promover o justificar la ilegalidad; para el sector privado no es tan sencillo acceder a la licencia de funcionamiento en tanto esta se otorga una vez se hayan alcanzado los estándares establecidos por la ley. Pese a que algunos de estos son considerados como básicos y es posible alcanzarlos de manera progresiva, otros son indispensables y de cumplimiento inmediato de tal forma que el jardín infantil puede ser cerrado directamente y debe suspender la prestación del servicio. Un alto porcentaje de jardines privados en Bogotá funcionan sólo con el registro ante la Secretaría de Integración Social, el concepto sanitario favorable y la cámara de comercio de Bogotá pues son pocos los que logran la licencia de funcionamiento.
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En este orden de ideas; para el montaje y funcionamiento legal de un jardín infantil, los procesos se direccionan desde 5 componentes a saber: Higiene y Nutrición, Ambientes adecuados y seguros, Proceso Pedagógico, Talento Humano y Gestión Administrativa. El primero; busca básicamente velar por la salud del niño mediante ambientes higiénicos sanitarios adecuados, nutrición y prácticas de cuidado que garanticen la prevención y el manejo de algunas enfermedades, el segundo; está dirigido a las condiciones de infraestructura, distribución de los espacios, uso del suelo, medidas y seguridad del jardín, el tercero; hace referencia a lo pedagógico con miras al desarrollo armónico e integral de los niños, el cuarto; tiene que ver con el equipo de trabajo, las condiciones laborales y profesionales de cada uno respecto a sus funciones y el ambiente laboral de los mismos, finalmente, el quinto componente se orienta hacia el manejo administrativo y la gestión a través del cual el jardín estructura entre otros procesos el de mejoramiento continuo, alcance de objetivos y demás. (Alcaldía mayor de Bogotá, 2009)
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3. LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA: ANALISIS Y REFLEXION
Como se mencionó en el contexto de la pasantía, el Preescolar Montecarlo es una propuesta en construcción que tiene como slogan “Un lugar para crear y crecer” y que se instala a partir de la certeza de que las artes y la literatura son un pilar fundamental para potenciar el desarrollo de los niños y niñas, certeza fundada en la experiencia previa construida en el Gimnasio Indoamericano por las personas que trabajan en el montaje del jardín.
Pero pedagógicamente ¿cómo es un lugar para crear y crecer? ¿Cuáles son los elementos que lo configuran como un lugar para crear y crecer? ¿Cuál es el lugar del arte y la literatura?, eran las preguntas que cuestionaban porque todo estaba por hacer, en principio solo habitaba ese espacio dispuesto arquitectónicamente para el jardín la frase “Un lugar para crear y crecer” pero funcionaba como reto, como inspiración para trabajar en ello.
De otro lado, a partir de las orientaciones tanto de SDIS como de la SED el jardín infantil se inscribe como una entidad que presta simultáneamente el servicio de educación inicial, desde un enfoque de atención integral a la primera infancia y de educación preescolar. Desde estas dos entidades se ofrecen un lineamiento pedagógico con perspectiva de derechos que debe ser incorporado al proyecto pedagógico del Jardín.
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3.1 Una propuesta pedagógica para crear y crecer. Los rincones de trabajo en la educación inicial
El paso del ámbito familiar al jardín infantil no es sencillo para los niños y niñas, esos extraños que intentan aprender y comprender el mundo al que acaban de llegar. El pasar de estar en el confortable calor del hogar a estar en un espacio que se comparte con personas desconocidas, muchas más personas de las que posiblemente hay en cada hogar, pares que lloran, innumerables objetos desconocidos, nuevos alimentos en diferentes preparaciones, nuevos olores, nuevos colores, nuevas formas, nuevas miradas, puede ser para ellos y ellas un reto, una experiencia novedosa e enriquecedora o una experiencia espantosa de angustia y miedo para enfrentar lo desconocido.
En este sentido, las maestras y los maestros del jardín infantil deben proponer los espacios, rutinas y las experiencias que serán habitadas por los niños/as, pensando en ellos y ellas, es decir, reconociendo su libertad, sus deseos, intereses, necesidades, sus potencialidades, sus sueños y sus diferencias. Lo cual exige investigar, observar, explorar, reconocer los contextos socioculturales de donde provienen los niños y niñas, incluir y acoger amorosamente la diferencia.
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En la educación inicial es importante tener claro que no estamos preparando a los niños/as para la educación formal sino que se están desarrollando y afirmando sus potencialidades para afrontar la vida de forma crítica, independiente y con amor propio. Seguramente estas experiencias que vivan en el jardín también les aportara en su desarrollo posterior en la escuela pero ese no es el objetivo.
Algo primordial en el trabajo con la primera infancia es lograr que en conjunto se cambie el pensamiento de que el jardín está diseñado únicamente para cuidar o para enseñarle a estudiar, debemos mostrar con tranquilidad y argumentos la cantidad de experiencias que se pueden tener, las cuales harán que los niños crezcan, no solo en conocimientos, sino en posibilidades creadoras frente a la vida. No es un tarea sencilla, los primeros contradictores de estas propuestas son los padres e incluso los mismos profesores que están enseñados a tener resultados que se puedan mostrar, no reconocen de manera rápida el proceso que se tiene con ellos mediante las experiencias llevadas a cabo con intención pedagógica; no se debe dejar que una institución educativa caiga en la monotonía de los días, se debe dar espacios de reflexión para que circulen las ideas y con esto se pueda replantear o sostener el trabajo que apunta a la innovación y a la creación a favor de los niños y niñas.
3.1.1 Los rincones de trabajo una alternativa pedagógica en la educación Inicial
Uno de los objetivos propuestos por la pasantía estaba relacionado con nuestra Participación y aporte en la construcción del proyecto pedagógico del Preescolar Montecarlo. A partir del acompañamiento a la jornada pedagógica en la que asistían los tres niñas/niños fue surgiendo la necesidad de estructurar formas de trabajo con ellas/ellos que agenciara situaciones pedagógicas de aprendizaje y desarrollo de todas sus potencialidades tanto en lo individual como en lo colectivo.
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En este sentido, un primer ejercicio fue indagar sobre el tema y construir un marco teórico al respecto.
Siguiendo a Meirieu (2004), pensar propuesta educativa en la perspectiva de los derechos de la infancia, requiere que las maestras/maestros trabajemos en la invención de contextos,
“…un contexto es un conjunto de condiciones que ofrecen al niño la posibilidad de aprender y crecer por sí mismo; es una situación elaborada para que el otro pueda implicarse en una actividad nueva, para que pueda encontrar en ella asidero para su deseo, puntos de apoyo para su voluntad, recursos para su trabajo de elaboración, ayuda para deshacerse de todas las formas de dominio, y, sobre todo, del dominio de sí mismo, de las imágenes que se adhieren a la piel y de la condición infantil a la que tantas veces se le condena…” (p: 35)
Este autor plantea que para que un contexto cumpla con su papel se tienen que dar tres condiciones (p: 37-40)
1) “Un espacio libre de amenaza, porque aprender y crecer son cosas difíciles e inquietantes que no se pueden abordar sin un mínimo de seguridad” (p:37) explica el autor que se trata de construir escenarios que le permitan al niño/niña curiosear, explorar, tantear en su tiempos, que los liberen del control de lo asfixiante de los adultos que calculan la rentabilidad de la educación y lo obligan a callar, a estar sentado, a repetir mientras supuestamente aprende.
2) El derecho a un maestro. El espacio libre de amenaza requiere de la presencia de un adulto (un maestro) que lo acompañe, que le sirva de referencia y sea su aliado cuando el camino del aprendizaje se hace difícil, un mediador cuando afloren los problemas de convivencia con sus pares, un maestro que potencie su capacidad creadora, su desarrollo y su singularidad.
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variara de acuerdo a las diferencias, a las edades y a los requerimientos de cada uno de los sujetos que se encuentran en el lugar.
Pensar, diseñar y proponer espacios con estas condiciones seguramente invitara, animara a los niños y niñas que asisten al jardín a habitarlos y vivirlos. Así, el rol de la maestra/maestro no desaparece ni se invisibliza, por el contrario se potencia su presencia formadora, pues no se limita solo al cuidado de los pequeños sino que los acompaña en sus procesos de aprender el mundo y habitarlo desde la certeza de sus capacidades.
En el horizonte que nos plantea Mierieu, efectivamente un recurso pedagógico que tenemos las maestras/maestros es la posibilidad de inventar, crear y diseñar contextos o como lo denominan otros autores ambientes de aprendizaje o trabajo por rincones, son múltiples alternativas que tienen como propósito proponer a los niños/niñas situaciones para aprender y para vivir la experiencia de conocer, comprender y apropiarse del mundo que va descubriendo. En nuestras manos está la posibilidad de crear y recrear espacios en los cuales el niño pueda desenvolverse, en el cual sienta tranquilidad en el actuar, donde pueda expresar las emociones y sensaciones que le producen las cosas cotidianas y pueda de alguna manera solucionar un poco las infinitas preguntas deben surgirle a todo momento, ya que la vida pasa y muchas veces ellos no encuentran las respuestas que satisfagan sus necesidades.
En este sentido, “la organización… por rincones de trabajo es una estrategia pedagógica que tiene como objetivo la participación activa del niño/a en la construcción de sus conocimientos. Se fundamenta en la libertad de elección, en el descubrimiento y en la investigación.” Rodríguez (2011, p: 109). La definición que nos presenta Rodríguez implícitamente tiene esa idea de respeto que reclama Meireiu para los recién llegados al mundo.
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la dotación de materiales con los que cuenta el jardín favorece el montaje de estos rincones de interés o de trabajo; cuenta con varios salones que se aprovecharon para esta experiencia de diseñaron espacios que generen situaciones en los que los niños/niñas tengan la necesidad de interactuar, crear, formular hipótesis, pensar, pensarse, expresarse y comunicar según sus posibilidades lo que surge dentro de ellos dentro de cada escenario.
Cabe precisar que todos los ambientes y situaciones deben estar orientados al desarrollo de las potencialidades de los niños/as, todo desde las cosas más sencillas, cosas del diario vivir, no debemos complicarnos la vida en busca de objetos o situaciones irreales, el simple momento diario del desayuno, las onces, nos deben dar un contexto lo suficientemente provechoso para hablar de diferentes temas, como lo son los alimentos, de los que se puede tratar varios temas por ejemplo: los colores, los tamaños, las cantidades, las formas, los olores, los sabores, formas de comer, de tomar alimentos, de compartir, ubicarse en la mesa, respetar los alimentos, reconocer además los instrumentos utilizados para la preparación, la posición de estos a la hora de sentarse, se puede también hablar del origen de los utensilio y de los alimentos, creando son ellos un dialogo fácil, creando una conversación informal en el cual todos tienen la posibilidad de aportar, según sus formas de comunicación. Estos procesos favorecen el crecimiento social, creador, comunicativo, crítico, lo que va pasando con los niños empezará a notarse con el pasar del tiempo, todo es un proceso, tanto para profesores como para los niños/as, en una institución se puede construir en la medida que todas las partes inmersas contribuyan en la creación y construcción de pensamientos en torno a las necesidades de los niños/as según su contexto.
Así mismo, un cambio importante en la actitud y disposición de las maestras y maestros con respecto a la implementación de los rincones de trabajo “… es cambiar su concepto de orden y confiar en que cada niño será capaz de realizar la actividad que libremente escogió. Por lo tanto, tendrá que organizar y anticipar las condiciones indispensables para que el niño pueda jugar y desarrollar su potencial investigador y creador” (Laguia, 1998, p: 3)
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que nos encontremos y debemos buscar cambios que sean significativos en cada uno de los sujetos que habitan estos, objetivo claro de la pasantía, la cual busca brindar un apoyo en la re-construcción de los objetivos que se trazaron en primera instancia, dando a conocer las miradas que se tienen de los niños/as en sus diferentes edades y con esto plantear un trabajo en el que prime la observación para la realización de las experiencias que enriquecerán a los niños/as y llevarán al jardín a trabajar sobre los gustos y necesidades ellos/ellas.
3.1.2 La relación pedagógica en los rincones de trabajo
La relación pedagógica en los ambiente de aprendizaje organizados en torno a rincones se transforma, en tanto permiten que los dos sujetos de la relación los niños/niñas y las maestras/maestros establezcan una relación intersubjetiva basada en el andamiaje para el desarrollo tanto individual como colectivo que propone el rincón de trabajo en el jardín infantil.
El diseño de estos ambientes pedagógicos permiten a la maestra/maestro reconocer los intereses y necesidades de los niños-niñas y anticipar situaciones en un ambiente de zona proximal de desarrollo como diría Vygostki (1996) “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. En términos de Bruner (1996) estos ambientes serían estrategia de andamiaje, una forma de ayuda adulta que estructura experiencias de interacción que potencian el aprendizaje en los niños/niñas.
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preguntar, explorar, investigar, actuar y reflexionar su propia experiencia, resolver la convivencia pero contando con un adulto de referencia que lo acompaña, retroalimenta, estimula, ayuda en ese proceso de conocer y aprender sin pretensiones de dominación, control o inhibición; estos espacios requieren una cierta sabiduría o tacto para acompañar, para mediar, para esperar a que su intervención sea solicitada pero atento a los desarrollos y dificultades tanto en lo individual como colectivo del proceso de interacción y aprendizaje.
Es importante recordar que en la educación inicial, el maestro o maestra es para los niños y niñas no solo un referente de experiencia y saber, sino un referente afectivo que le apoya en la construcción de la confianza básica para explorar el mundo, la interacción con los otros porque ellos y ellas necesitan una ambiente de acogida, de seguridades donde la confianza en otro fluya naturalmente.
3.1.3 organización de los rincones
Los rincones de trabajo son una estrategia pedagógica para favorecer el desarrollo de las habilidades, actitudes, conocimientos, se pueden definir como “espacios delimitados y concretos” Rodríguez (2011, p:108) en estos espacios los niños y niñas encuentran la posibilidad de actuar de forma libre, autónoma, y encontrando placer en lo que hace y aprendizajes significativos, que se van dando de forma natural tanto en las experiencias individuales como grupales, “la actividad que se desarrolla no es una actividad manual o de juego aislada, sin relación con el ámbito intelectual del niño. Sino una actividad intelectual que supone la aceptación de la práctica. El juego se convierte en consecuencia en la base de todo aprendizaje” (Laguia1998, p: 3)
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guardado, con lo cual se puede sustituir lo que se acaba o resulta en mal estado, o con posibilidad de lastimar.
Todo esto con el fin de que los niños/as se sientan en un espacio que cubre sus necesidades, en donde “realizan pequeñas investigaciones, desarrollan sus proyectos, manipulan, desarrollan su creatividad” Torio: 7 mejoran su lenguaje oral y lógico, los juegos con materiales de la cotidianidad brindan la posibilidad de construir y asumir su realidad personal, adquiriendo hábitos y normas de comportamiento. “La metodología de rincones de trabajo está ofreciendo de manera constante a los niños y niñas la posibilidad de abordar distintos escenarios, en los que éstos ha de enfrentarse a una situación cuasi real, que les plantea determinadas problemáticas y han de resolverlo con cierta autonomía empleando para ellos todo su repertorio de conocimientos y destrezas” ( Rodríguez 1998, p: 110)
Los espacios deben ser bien aprovechados y los niños/as deben tener claridad de lo que encontraran en cada uno de ellos, no se deben mezclar los materiales y como se mencionó antes éstos deben estar en buenas condiciones, de esta manera, los maestros/maestros podrán hacer una observación activa en la cual deben hacerse preguntas que los lleven a realizar o no cambios a los diferentes espacios, puede que algunos espacios ya no sean tan visitados, que no atraigan la atención de los niños/as, saber esto depende de la observación, de igual forma los cuestionamientos del profesor darán muestra de lo que están aprendiendo, que las falencias y de sus necesidades.
Los rincones en el Preescolar Montecarlo:
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Durante la intervención en preescolar Montecarlo se propone desarrollar en los niños-as su mayor potencial en su proceso de crecimiento, basándose en sus necesidades dando bases en todos los sentidos de la vida, esto por medio de experiencias, sin dejar de lado los conocimientos teórico-intelectuales; todo esto desde unos espacios-rincones diseñados estratégicamente en los cuales se podrán hacer modificaciones según las necesidades que se vean de los niños-as, recreándolos para brindar experiencias diferentes cada día, desarrollando potencial en la toma de decisiones y respeto por la construcción de los demás.
Al respecto se planteó como objetivo fortalecer la capacidad de los niños-as, ellos aprenden de forma inconsciente en la medida que se les permite libertad en las experiencias, las cuales serán organizadas por las maestras de tal forma que se buscara el desarrollo de diferentes capacidades según las edades, estos serán espacios en los cuales no habrá ningún tipo de peligro y los niños-as podrán trabajar en ellos sin necesidad o con la mínima intervención de la maestra.
El desarrollo potencialidades de niño-a es un tarea que la maestra define a partir observación de las actuaciones de cómo se disponen los niños-as frente a los espacios que continúen en el proceso de satisfacer las exploraciones, teniendo en cuenta necesidades y gustos de ellos.
Los niños-as en la interacción con los espacios construirán su razonamiento, la maestra que es una observadora activa, motivara a los niños-as mediante las experiencias que producirán en ellos placer y podrán descubrir con ellos sus capacidades para afrontar las diferentes situaciones, estas deben permitírsele al niño, a menos que se vea necesario una intervención de esta manera el niño-a construirá bases sólidas de esas experiencias.
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tendrán una multiplicidad de ideas, de reacciones y construirá en ellos la capacidad para tomar decisiones, para escoger lo que más le favorece en cada situación.
La maestra en estos espacios será una observadora activa, y con esta observación se dará cuenta de las necesidades de los niños-as y construirá, brindará espacios que favorezcan las necesidades de ellos.
Los niños-as tienen sus propio ritmo para aprender y en este espacio Montecarlo, en donde la educación es personalizada se deben respetar los tiempos de aprendizaje de cada uno de los niños-as.
Se desarrollaran experiencias en las cuales no habrá competencia ya que se respeta el desarrollo de cada niño-a esto ayuda a que el niño-a reconozca y cree su propia imagen frente a sus procesos creadores, consolidando en cada proceso la confianza que necesita para afrontar los retos cotidianos de la vida misma, esto se realizara por medio de rincones, espacios creados para que los niños-as los intervengan sin la necesidad de que la maestra este interviniendo en la exploración del espacio, los espacios son amplios en ellos se encuentran materiales según el espacios, por ejemplo: en el rincón de la lectura se encontraran libros “… que tienen el deber de habituar al niño a la lectura. Por lo tanto debe informar, o sea contribuir a sensibilizar el mundo interior del niño y condicionarlo como lector.” Elizagaray (1975:21) además de cómodos cojines para interactuar con ellos; además de esto dentro de los diferentes rincones se propondrán diferentes experiencias, las cuales tendrán variación de formas y materiales por un momento determinado, luego volverán a la posición inicial, dando de esta manera múltiples posibilidades dentro de un mismo espacio, mostrando al niño-a que se pueden re-crear los espacios; el trabajo por rincones que permiten al niño-a tener contacto sin limitación con lo cotidiano.
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Se desarrollan construcciones completas y complejas, un ejemplo de esto es una experiencia que se llevo a cabo en la mitad del proceso(año escolar) la cual duro varias semanas, consistió en sembrar una arveja, la cual se dejo en el salón, viendo todo el proceso (la maestra mostraba cada día la siembra y hablaba del proceso en que iba la planta), cuando ya estaba la vaina el salón se lleno de arvejas (ubicando de forma estratégica la simulación de plantas de arveja, con hojas enredadas en lana) y cada uno tuvo la oportunidad de recoger la cosecha de la siembra, con esto se trabajo la visión, el tacto, el olfato, las tonalidades de verde, la motricidad fina, al tomar en sus manos la vaina y desgranar que fue lo que finalmente hicieron y la motricidad gruesa ya que debían ponerse en pie para alcanzar a tomar la vaina.
De igual forma se manejan experiencias en las que se estimulan los sentidos, algún día se podrían trabajar uno o varios, el mejor trabajo es con los alimentos como frutas y verduras, las cuales se disponían en diferentes presentaciones (entera, partida, pelada, a medio pelar, despulpada) toda en un mismo espacio, con lo cual se trabajaban todos los sentidos tacto, olfato, visión, gusto, y oído, además de trabajar diferentes texturas y sensaciones térmicas. Claro está que estas experiencias no son de las primeras trabajadas ya que respetan los temores de algunos niños-niñas y buscando que todos disfruten cada uno de las experiencias se trabaja paulatinamente brindando en cada uno de ellos nuevos momentos con diferentes materiales, algunos eran secos y otros húmedos, buscando que se vuelva natural el trabajo con cada uno de ellos.
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tener un espacio de forma constante – el rincón de la literatura- , además se genera la posibilidad de acceder, acercarse a la literatura a los niños-niñas que exploran por todo el lugar.
De igual manera y paralelo al rincón literario, surge o se van construyendo los rincones de los sentidos, olfativo, visual, auditivo, táctil, (el gustativo no, debido a que no se podrían mantener alimentos de forma permanente en el espacio, sin embargo se trabaja en experiencias), en cuanto al olfativo se busca material que tenga olores agradables como el eucalipto, la esencia de vainilla, clavos de olor, canela; estos elementos no ingresan de forma abrupta al salón sino que cada uno se trabaja en una o varias experiencias y luego se ubica en un rincón estratégico de forma que los niños-niñas saben que hace parte del espacio y no destruyan o dañen lo que se ubica en él; debemos tener en cuenta que en este trabajo manejamos, utilizamos el sentido del tacto y del gusto al mismo tiempo, pero se ubica en
el olfativo ya que hará parte de este rincón. Otro de los rincones que surgen es el sentido de la visión, este se trabaja por medio de canciones en las cuales se reconocían partes del cuerpo, muchas de ellas se desarrollaron frente al espejo y en la medida que se reconocían partes del cuerpo se ponían imágenes impresas de niños-niñas que
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pinturas de diferentes colores, reconocían su cuerpo y lo pintaban de igual forma reconocían el cuerpo del otro y lo tocaban, dejando huella.
De igual manera, el sentido auditivo se trabaja con canciones, pero en esta oportunidad nos acompañaron llevaban los ritmos de las canciones, en estas experiencias se notaba un gusto apasionado por un niño en especial, el cual tocaba y movía su cuerpo al ritmo de los sonidos, en el proceso de estas experiencias se construye el rincón musical, en el cual se encuentran los instrumentos que con anterioridad han manipulado los niños-niñas.
Aunque el sentido del tacto, del cual se hablará ahora, se ve inmerso en cada una de las experiencias existían propuestas encaminadas a este sentido especifico y buscando la construcción del rincón, aunque también se trabajaran otros sentidos; este sentido es trabajado con las texturas con las cuales al igual que con los anteriores sentidos este se trabaja textura por textura, se trabajan con hojas, plumas, esponjas, etc… después de trabajar con ellos se hace un tapete con lo explorado y se ubica en un lugar estratégico del salón.
Acá cabe resaltar que se tuvieron experiencias con materiales húmedos que no pueden ir dentro del tapete, como: el agua, gelatina preparada, engrudo, azúcar, pulpa de frutas, elementos que ofrecían el trabajo con varios sentidos.
En cuanto al trabajo gustativo se tuvieron experiencias con diferentes alimentos, en este proceso se busco incorporar las verduras y frutas que los niños-niñas no reciben a la hora de la comida, éstos se les disponían de forma llamativa, buscando con esto que para los niños-niñas sea natural la ingesta de ellos.
Ahora veamos el trabajo de motricidad, tanto fina como gruesa; la motricidad fina, se trabajo en exploración de elementos como el azúcar, el café, el arroz, pasta cocida, etc… elementos que son dispuestos a los niños en diferentes provocaciones y se les permite interactuar de la forma que mejor les parezca.
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Poco a poco los niños-niñas empezaron a participar activamente en cada una de las experiencias, ya que al comienzo de estas, algunos participaban activamente de ellas y no tenían problema con tocar, sentir, arrastrarse, untarse, mientras que otro tanto solo querían ser observadores, se les invitaba y con el pasar de las experiencias se convirtieron en niños-niñas que disfrutaban cada espacio del jardín, esto es gratificante ya que los padres comentaban con orgullo los cambios positivos que sus hijos habían tenido, cambios que familiares y amigos reconocían en el niño-niña.
En todas las actividades se tenía un objetivo, un trabajo claro, pero los niños-niñas mostraban que se trabajaba más de los estipulado, ellos realmente vivían la experiencia, sacando el mayor fruto de cada una de ellas.
Las experiencias más duras eran las que hacían que el niño-niña saliera de su zona de confort, refiriéndome a estar abrigado, tener puesta la ropa que en su casa ha colocado su ser querido, desprenderse de ella y pasar a tener contacto con sustancias que en su casa no lo han hecho, deja al niño-niña sorprendido, y logra convertirlo en un ser capaz de asumir y tomar decisiones de forma más asertiva, esto se dice ya que los niños- niñas participantes de estas actividades se ven más activos, arriesgados, tienen mayor confianza en sí mismos, no se atemorizan por cualquier situación y buscan salir de dificultades (quedar atrapados, poder sacar algo de algún lugar), de la mejor manera, sin que eso se les torne algo terrible Gracias al rincón de la literatura los niños-niñas en su totalidad se enamoran de la literatura infantil, entran en el rincón literario, toman un cuento lo leen y lo dejan en el lugar, saben que cada elemento tiene su lugar y así lo respetan.
Al construir los espacios con los niños- niñas, ellos se apropian de los espacios y no solo cuidan los objetos y los dejan en su lugar, sino que si hay algún visitante que quiera dañar algo, ellos le dan a entender que lo debe cuidar y avisan a la maestra.
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Las diferentes experiencias nos muestran gustos que tienen los niños-niñas y comentarlo con los padres puede tener reacciones diferentes, existen unos que reconocen esos gustos y se manifiestan emocionados al ver que en el jardín también puede trabajarlo, mientras otros no se han dado por enterados y luego de que se les comunica inician una observación en casa y días después comentan como realmente les hacía falta observar y trabajar diferente con los niños- niñas para reconocer ese tipo de cosas.
Trabajar con texturas para muchos niños-niñas fue difícil en un comienzo ya que no les gustaba que los tocaran, no querían sentir nada diferente en su cuerpo, de tal forma que lo que se hizo fue dejar objetos de texturas diferentes en partes del salón, dejar que ellos naturalmente, sin intervención llegaran a ellos y se dieran cuenta que es algo natural y que no va a lastimar, así se logro incorporar mucho elementos al tapete de textura, que luego fue disfrutado por cada uno de los habitantes del lugar.
Con el trabajo gustativo en el cual se incorporan ciertos alimentos para facilitar su ingesta, la verdad es que eso no fue tan sencillo, pero al final se logro, algo que se vio fue la negativa a recibir con la cuchara, pero, si se dejaba al niño-niña tomar con la mano los alimentos (a la hora de las comidas) de la misma forma que se hacía en las experiencias, ellos se comían todo, de igual forma se habla con los padres y se les motiva a dejar que los niños-niñas coman solos, esto también hace que cambien en este momento.
Las propuestas para el desarrollo de la motricidad fina fue muy enriquecedor ya que los niños-niñas por curiosidad buscan tomar cada uno de los granos de azúcar por mencionar un ejemplo y llevarlo a la boca y se nota la concentración en este proceso, además el trabajo de trazos, sobre harina fue enriquecedor y nos llevo a trabajar con pintura sobre retazos de tela, experiencias que llevaron a tener un espacio dentro del salón para mostrar a los visitantes el trabajo realizado por el grupo, ya que en esta edad se trabajan con dimensiones grandes no se deben entregar hojas a cada uno, el trabajo en equipo fue el que primo en este espacio.
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CONCLUSIONES
Los rincones de trabajo son una mediación pedagógica clave para trabajar pedagógicamente con los intereses de los niños y las niñas, especialmente con la primera infancia. En este sentido resulta fundamental una relación pedagógica de acogida que permita que los niños y niñas exploren con el acompañamiento de la maestra, con lo cual se consigue el respeto y disfrute de los espacios en tanto hacen parte de su contexto cultural, así mismo se alcanzan los objetivos pedagógicos propuestos para avanzar en los aprendizajes sobre el entorno, la vida cotidiana y el mundo.
Las maestras deben tener una constante observación de los niños niñas que hacen parte de su grupo para evidenciar los interés y necesidades y desde allí diseñar los espacios y brindar a los niños- niñas ambientes pedagógicos en los cuales pueda explorar, observar, jugar y aprender. Todo esto evidencia que el trabajo con primera infancia es arduo y complejo que requiere una maestra amorosa y propositiva.
Otro elemento importante en el diseño de ambientes de aprendizaje por rincones de trabajo, es el espíritu de equipo de las maestras que participan en los procesos de acompañamiento pedagógico de los niños y niñas. Una maestra que se interna sola en al aula y se olvida de integrarse, conversar y proponer a la propuesta educativa de la institución se aísla y pierde la oportunidad de construir colectivamente una propuesta fundamentada e interesante para la vida infantil en el preescolar, se trata de construir ambientes pedagógicos no para preparar para la escuela o la vida adulta sino para dejar que los niños y niñas vivan el encanto de la infancia.
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los padres para educar a sus hijos. Es importante, destacar que tener la responsabilidad de diseñar los ambientes e interactuar con los padres de familia me permitió adquirir experiencia en mi práctica pedagógica en condiciones reales de tiempo, espacio y responsabilidades que son correlato de lo que encontraré en el desempeño laboral como Licenciada en Pedagogía Infantil.
La sistematización de la experiencia de pasantía, me obligo a rastrear un amplio marco teórico sobre primera infancia, el marco legal dentro del cual se posibilita la atención y educación de la primera infancia, los requerimientos para el montaje de un jardín infantil claves para mi formación profesional, que aunque en diferentes espacios de la Licenciatura son temas de reflexión, en la pasantía tuvo una posibilidad distinta dado que la indagación estuvo contextualizada y puesta al servicio del proceso de formación profesional que implicó la pasantía.
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