Atenció a la diversitat a l educació primària:

Texto completo

(1)

Atenció a la diversitat

a l’educació primària:

estudi de casos sobre la intervenció educativa

Autora: Marlí Morros

TREBALL FINAL DE MÀSTER

Facultat d’Educació, Psicologia i Treball Social Tutora: Isabel del Arco

(2)

Treball Final de Màster 2

L’educació de qualitat implica l’atenció a la diversitat. LOGSE

(3)

Treball Final de Màster 3

ÍNDEX

A. INTRODUCCIÓ...5

B. MARC TEÒRIC...7

1. L’atenció a la diversitat a educació primària a Catalunya...7

1.1. Alumnes amb NEE...7

1.2. Marc legal...7

2. Modalitats d’atenció a la diversitat a educació primària...10

2.1. Pla director de l’educació especial de Catalunya...11

2.1.1. Accions...11

2.1.2. Modalitats...13

2.2. Pla d’atenció a la diversitat FEDAC Lleida...14

2.3. Altres modalitats...16

3. Paper del psicopedagog a la CAD (Comissió d’Atenció a la Diversitat)...22

4. Dimensió emocional alumnes CAD...25

4.1. L’autoconcepte...25 4.2. L’autoestima...26 C. OBJECTIUS D’ESTUDI...27 D. DISSENY DE LA RECERCA...28 1. Metodologia de treball...28 1.1. Investigació qualitativa...28 1.2. Estudi de casos...29

2. Context: població i mostra...29

2.1. Característiques del centre...29

2.2. Característiques de l’alumnat amb NEE...30

2.3. Actors que hi intervenen...31

3. Instruments utilitzats per la recollida de dades...33

3.1. Observació...33

3.2. Entrevista...34

4. Procés de recollida de dades...35

4.1. Temporització...37

(4)

Treball Final de Màster 4

5. Interpretació i anàlisi de resultats...39

5.1. Entrevistes...39

5.1.1. Agrupació de dades...40

5.2. Observacions...45

5.2.1. Observació a l’aula d’atenció a la diversitat (petit grup – CAD)...45

5.2.2. Observació a l’aula ordinària – gran grup...48

5.2.3. Observació al pati...51

5.3. Grup de discussió alumnes CAD. La proposta...54

6. Conclusions, limitacions i prospectives...58

6.1. Conclusions generals...58 6.2. Limitacions...61 6.3. Prospectives...61 7. Referències bibliogràfiques...63 8. Annexos...66 Annex 1...66 Annex 2...70 Annex 3...75

(5)

Treball Final de Màster 5

A. INTRODUCCIÓ

Actualment ens trobem dins d’una societat caracteritzada per la riquesa de la diversitat, fet que ha provocat un increment de les demandes i necessitats socials, culturals i sobretot en el nostre camp, necessitats educatives. Per això, és fonamental donar resposta de manera adequada a totes les persones que en facin demanda, sigui en el camp que sigui, encara que la gran majoria de vegades, els medis i recursos no són els correctes i sovint resulten desconeguts.

Com a conseqüència d’aquesta gran diversitat, dins dels centres escolars ordinaris cada vegada hi ha més nens/es que presenten trastorns de desenvolupament, aprenentatge i/o conducta. Per això, s’intenta fomentar la inclusió d’aquests alumnes els quals presenten necessitats educatives especials (NEE), aquestes enteses com aquelles dificultats que presenta l’alumne i que són majors que les que tenen els seus companys per accedir als aprenentatges que es donen al currículum i que li correspon per la seva edat. Per tant, aquest alumne necessitarà cobrir aquestes dificultats curriculars significatives a les diferents àrees del currículum escolar (Vegas, A. 2011)

Aquest intent d’inclusió per aquests alumnes doncs, s’està duent a terme ja en moltes escoles d’arreu del país, amb la finalitat de que els alumnes amb NEE no es sentin diferents de la resta dels seus companys. És evident que la necessitat d’aquests alumnes es tan vàlida com la de la resta, per tant, el fet de rebre una atenció i una educació més personalitzada ha d’estar també, en els drets fonamentals d’aquest alumnat.

Aquest però, és actualment un dels grans reptes de l’educació, ja que molt sovint resulta impossible arribar i satisfer totes les necessitats educatives dels 25 alumnes que un/a mestre pot tenir a l’aula, ja que tots ells tenen ritmes d’aprenentatge i necessitats completament diferents. Cada alumne/a és diferent, i com a futurs psicopedagogs/psicopedagogues hem fer front a les diferents capacitats, necessitats, característiques i interessos que presenten cadascun dels nostres infants.

Avui en dia, tothom és conscient de la diversitat que hi ha a les aules i no només en aquestes, sinó en el món en general. En l’àmbit educatiu, cada vegada més s’està fent més front a adoptar diferents estratègies per educar en diversitat i fomentar la inclusió de tots els

(6)

Treball Final de Màster 6 alumnes, per tal que aquests no quedin socialment exclosos ni a l’aula ni a la societat en la que tots convivim.

Com a professionals de l’educació, hem de saber afrontar les diferències individuals de cadascun dels alumnes, per tal de complir l’objectiu primordial: que tots ells puguin acabar amb tota normalitat l’etapa escolar obligatòria. Per això, fa falta prevenir, intervenir i assessorar el seu procés d’aprenentatge des d’un punt de vista psicopedagògic, amb l’objectiu de que puguin seguir l’escolarització amb la mesura que sigui possible.

En aquest projecte present, dono a conèixer l’atenció a la diversitat en un marc més teòric, així com també hi consta una petita investigació la qual la duré a terme des d’un punt de vista de practicant del màster, a l’escola FEDAC (Fundació Educativa Dominiques de l’Anunciata Pare Coll), la qual serà nombrada a partir d’ara com FEDAC Lleida. En aquesta, he intentat observar la pràctica educativa, entre d’altres aspectes a destacar, de tres alumnes amb necessitats educatives especials de cinquè de primària en aquesta escola on he realitzat les pràctiques del màster en Psicopedagogia.

(7)

Treball Final de Màster 7

B. MARC TEÒRIC

1. L’atenció a la diversitat a educació primària a Catalunya

“Todos los alumnos y alumnas tienen unas necesidades educativas propias y específicas para

acceder a las experiencias de aprendizaje, que requieren una atención pedagógica individualizada.” (Wang, M. 1995)

El concepte de diversitat ha anat variant al llarg del temps. Avui en dia, s’han realitzat nombrosos estudis sobre l’atenció a la diversitat juntament amb les necessitats educatives especials dels alumnes, donant per suposat que aquests dos conceptes van directament relacionats. Per aquest motiu, hem de ser conscients de les grans diferències actuals i variants entre els alumnes, fet que ens obliga a donar resposta a aquestes necessitats cada vegada més diverses i canviants.

1.1. Alumnes amb NEE

Hi ha hagut doncs, moltes definicions sobre atenció a la diversitat però segons Blanco (1989, citat en Gironès, H. 2011) “un alumne té necessitats educatives especials quan presenta més

dificultat que la resta d’alumnes per accedir als aprenentatges que es determinen en el currículum que correspon a la seva edat (per causes internes, per dificultat o carències en l’entorn social i familiar, o per una història d’aprenentatge desajustada) i necessita, per compensar aquestes dificultats, adaptacions d’accés i/o adaptacions curriculars significatives en diferents àrees d’aquest currículum.“

Per tant, Blanco fa referència a que si un alumne no pot arribar al nivell dels seus companys, siguin quines siguin les causes, ja té una necessitat educativa especial. La seva definició però, encara va més enllà, ja que fa referència a aconseguir els objectius del currículum de l’alumne fent referència a la seva edat. En el cas que l’alumne no fos capaç d’assolir-los, necessitaria aquesta ajuda/suport per tal d’adaptar-lo al seu nivell d’aprenentatge.

Per altra banda (MEC, 1994 citat en Girònes, H. 2011) ens diu que “partint de la premissa de

que tots els alumnes necessiten al llarg de la seva escolarització diverses ajudes pedagògiques per assegurar les finalitats de l’educació, es considera necessitats educatives especials les necessitats d’aquells alumnes que, a més a més i de forma complementària, necessiten un altre tipus d’ajuda no tant usuals, sigui temporal o permanent.”

(8)

Treball Final de Màster 8 A diferència del primer autor, aquesta última definició ja parteix de la base que tots els alumnes tenen un ritme d’aprenentatge diferent al llarg de la seva escolarització i per tant, tots ells necessiten ajudes psicopedagògiques al llarg de la seva etapa escolar. Els alumnes que necessiten molta més ajuda (o més significativa) que els altres companys i de forma constant, seran els alumnes amb necessitats educatives especials.

Segons el full de disposicions i actes administratius del Departament d’Educació (2004), “l’atenció a la diversitat de necessitats educatives que presenten els alumnes i l’assoliment per

part de tot l’alumnat de les competències que li permetin el seu desenvolupament personal i escolar és un principi comú a tots els cicles i etapes de l’educació obligatòria. El professorat ha d’organitzar l’activitat docent tenint en compte les característiques del seu alumnat i la diversitat de necessitats i ritmes d’aprenentatge.”

El principi d’ajuda “obligatòria” cap als alumnes i cap a les seves NEE és doncs, un comú denominador de tots els centres escolars; ja que el fet d’ajudar i estar preparats per atendre a tots als alumnes és una tasca fonamental de totes les escoles.

Per altra banda, també s’hauran de tenir present a tots els professionals qualificats per tal de dur a terme una adient atenció a la diversitat dels alumnes a l’aula, ja que com a mestres; no poden arribar a satisfer totes les necessitats de cada alumne. És per això, que la psicopedagoga s’encarrega d’aplicar la seva tasca, per facilitar la feina del mestre i sobretot per què l’alumne tingui un aprenentatge significatiu.

Tot i això, és important destacar la importància que les necessitats de cada alumne/a han de ser re-avaluades mentre aquest/a estigui a l’escola, ja estigui donat d’alta o no de l’atenció psicopedagògica individualitzada. De la mateixa manera, és una obligació per part de les escoles que formin als alumnes que tenen NEE, assegurar que quan aquests acabin l’escolarització, disposin de totes les destreses i habilitats bàsiques (socials i acadèmiques) imprescindibles per la vida adulta. (Informe Warnok, citat en Sánchez, A. 1996).

1.2. Marc legal

Segons l’article 77, Criteris que orienten l’organització pedagògica dels centres, de la LEC (a Catalunya), remarca en l’apartat d) “L’adequació dels processos d’ensenyament al ritme

d’aprenentatge individual, per mitjà de l’aplicació de pràctiques educatives inclusives i, si escau, de compensació i per mitjà de l’aplicació de pràctiques d’estímul per a l’assoliment de l’excel·lència”. Pel que fa l’apartat e) del mateix article ens parla de la coeducació, la qual ha

(9)

Treball Final de Màster 9 la igualtat de l’alumnat així com prevenir les seves dificultats d’aprenentatge per tal que la seva escolarització sigui la millor possible. Per altra banda, ens parla també de pràctiques inclusives per aconseguir l’excel·lència dels alumnes.

Per altra banda però, en el punt 2 del mateix article, parla de que “els criteris pedagògics del

projecte educatiu de cada centre regeixen i orienten l’exercici professional de tot el personal que, permanentment o ocasionalment, hi treballa. Els centres han d’establir mesures i instruments d’acollida o de formació per tal de facilitar als nous docents el coneixement del projecte educatiu i la pertinent adaptació de llur exercici professional.” Aquest punt fa

referència a la pròpia autonomia dels centres, ja que cada centre educatiu tindrà el seu PEC (projecte educatiu de centre), el seu programa lingüístic, la seva pedagogia, la seva metodologia, etc. És per això que, totes les maneres d’atendre a l’alumnat seran, en la mesura d’allò possible, acceptades i respectades per les altres comunitat educatives.

Pel que fa el quart punt de l’article 81 de la LEC (Criteris d’organització pedagògic dels centres

per a l’atenció dels alumnes amb necessitats educatives específiques), afirma que “amb relació als alumnes amb NEE, s’ha de garantir, prèviament a llur escolarització, l’avaluació inicial d’aquestes necessitats, l’elaboració d’un pla personalitzat i l’assessorament a cada família directament afectada. Aquests alumnes, un cop avaluades llurs necessitats educatives i els suports disponibles, si es considera que no poden ésser atesos en centres ordinaris, s’han d’escolaritzar en centres d’educació especial. Aquests centres poden desenvolupar els serveis i programes de suport a l’escolarització d’alumnes amb discapacitats als centres ordinaris que el Departament determini. Els alumnes amb NEE hauran de ser sempre avaluats inicialment en el

centre ordinari, no diu a càrrec de qui, però fa referència a aquesta avaluació inicial de l’alumne per tal de determinar si se’l deriva a una escola d’educació especial en el cas que a l’escola ordinària no hi hagi recursos, metodologies o professionals que no es puguin encarregar de garantir l’escolarització d’aquests alumnes. Tot i així, en el cas que l’escola se’n pogués fer càrrec, com és en la majoria de casos amb alumnes amb NEE (d’aprenentatge), se’ls hi facilitarà un PI, contant amb el suport familiar.

Pel que fa als alumnes amb altes capacitats, inclosos també com alumnes amb NEE, la LEC ens parla de que el centre ordinari ha de tenir de manera igualitària que els alumnes amb dificultats d’aprenentatge, uns elements metodològics per tal d’atendre a aquests alumnes. De la mateixa manera, en l’article 83, a Criteris d’organització dels centres per a atendre els

alumnes amb altes capacitats, han de tenir protocols per la identificació d’aquests alumnes

(10)

Treball Final de Màster 10 Per altra banda, deixant de banda la LEC i segons el full de disposicions i actes administratius del Departament d’Educació (núm. 2013, juliol 2004) “cal que el professorat, amb la

col·laboració dels equips d’assessorament psicopedagògic (EAP), detecti, com més aviat millor, les dificultats d’aprenentatge dels alumnes i estableixi els corresponents programes d’intervenció per tal d’evitar el progressiu desfasament dels alumnes al llarg dels cursos. Les mesures específiques d’atenció a la diversitat poden ser d’organització – agrupaments flexibles, atenció en petits grups o de manera individualitzada dins o fora de l’aula... – però han d’incidir, fonamentalment, en les estratègies didàctiques i metodològiques i en el procés d’avaluació de l’alumnat.” Així doncs, farà falta l’esforç i la implicació de tots els professionals i agents externs

per ajudar a l’alumne i fer-lo integrar al màxim dins de l’aula, sense que es senti exclòs. Donat per entès que els mestres es poden dividir amb 25 alumnes, la psicopedagoga ha d’intervenir i saber prevenir (amb la demanda del mestre prèviament) com més aviat millor totes les necessitats per tal de realitzar la intervenció més adequada per a l’alumne.

2. Modalitats d’atenció a la diversitat a educació primària

Les modalitats d’atenció a la diversitat ens diu la manera, el com ho hem de fer per atendre a la diversitat als nostres alumnes amb NEE. És evident que cada centre escolar, ja sigui privat/concertat, ordinari/especial, té la seva metodologia pròpia i la seva línea pedagògica per afrontar aquesta temàtica. Així doncs, cada escola ho farà segons els seus principis i criteris psicopedagògics. Donat per entès que no a totes les escoles hi ha les mateixes necessitats, dependrà dels diferents alumnes, de les NEE, de la formació dels mestres, de la coordinació de la psicopedagoga i del director pedagògic, entre d’altres variables... Que faran que tinguin una metodologia per atendre a la diversitat determinada.

Per tant, ens trobarem amb diferents nivells de concreció per tal d’abordar l’atenció a la diversitat. Com que aquesta va depenent segons les necessitats dels alumnes, podria variar cada curs escolar, cada determinat temps, o segons les dificultats o petits entrebancs que els alumnes es trobin durant la seva etapa escolar.

Actualment, a les escoles ordinàries i depenent de quin tipus sigui la necessitat educativa especial de l’infant, es valora el fet de tenir una aula especialitzada amb un professional qualificat per donar resposta a aquests alumnes. D’altres centres en canvi, no es valora la possibilitat de treure l’alumne de l’aula ja que fomenten al màxim l’educació inclusiva, amb tots els discents dins de l’aula. Per això, depenent del tipus de necessitat (ja sigui psíquica, mental, intel·lectual, de desenvolupament...) es pot valorar la possibilitat d’escolaritzar a

(11)

Treball Final de Màster 11 l’alumne amb una escola especialitzada en educació especial, si s’escau, en el cas que el centre educatiu ordinari no es pugui fer càrrec de l’alumne en concret.

Cadascuna d’aquestes modalitats tenen els seus avantatges i inconvenients. Donat que la majoria d’escoles volen una pedagogia inclusiva, de vegades es pot donar la impossibilitat que un alumne estigui a l’aula. Per això hi ha les escoles o centres d’educació especial (escoles d’educació especial pensades només per alumnat amb específiques NEE, qui no poden estar a les escoles ordinàries en temps parcial o total).

Tanmateix i seguint en la línea de les modalitats d’atenció a la diversitat, podem trobar-nos amb una darrera opció; la combinació de les dues modalitats descrites en els paràgrafs anteriors, com és en el cas de l’escola FEDAC Lleida. Per analitzar-ho, primer descriuré (en termes generals) el Pla director de l’educació especial a Catalunya. Posteriorment, faré referència al Pla d’Atenció a la diversitat de FEDAC Lleida, per tal de passar d’allò general al cas particular. Finalment i en el punt 2.3., faré referència a altres modalitats existents per atendre a la diversitat segons varis autors.

2.1. Pla director de l’educació especial de Catalunya

A continuació veurem les diferents modalitats per atendre a la diversitat als centres escolars. Em basaré amb el Pla director de l’educació especial de Catalunya, el qual es centre bàsicament en l’atenció a l’alumnat amb discapacitat i amb necessitats educatives, així com identificar el suport i els recursos que són necessaris per al seu progrés i sempre tenint en compte les seves fites educatives i escolars, en contextos educatius comprensius (Pla director de l’educació especial, 2003).

2.1.1. Accions a) Consulta:

- A altres departaments de la Generalitat de Catalunya. - A la Inspecció d’Ensenyament.

- Al personal dels serveis educatius relacionats amb l’avaluació i a la provisió de suport a l’alumnat.

- A professionals del centres amb unitats d’educació especial i centres d’educació especial.

- A entitats representatives del sector. - A persones expertes.

(12)

Treball Final de Màster 12 - A mestres d’educació especial i professors/es de psicologia i pedagogia

vinculats al tema.

- A associacions de pares i mares.

b) Anàlisi de reelaboració, si cal, de la normativa:

- Provisió de serveix i prestacions a persones amb discapacitat. - Escolarització d’infants i de joves amb discapacitats.

- Plans educatius individualitzats.

- Adequacions i modificacions del currículum. - Programacions comprensives.

- Unitats d’educació especial en centres docents ordinaris. - Escolarització d’infants i joves amb discapacitats.

- Recursos humans de professorat i d’altres professionals.

c) Elaboració i difusió de suports tècnics:

- Suports documentals i informàtics per a l’elaboració de plans individualitzats. - Documentació informativa sobre xarxes de serveis.

- Suports documentals i informàtics sobre programació basada en enfocaments d’ensenyament multinivell.

- Document/s sobre els diferents tipus de suport educatiu que es poden donar a l’alumnat amb discapacitats, a les seves famílies i a altres professionals.

d) Foment de la recerca i el desenvolupament tecnològic:

- Anàlisi de pràctiques vinculades a l’atenció a l’alumnat amb discapacitat. - Estudis d’eficàcia a les xarxes de serveis per a persones amb discapacitat. - Desenvolupament de programes i projectes tecnològics.

e) Formació de professionals:

- Desenvolupament d’un pla de formació dels professionals basat en les regulacions efectuades i l’aplicació del diferent suport tècnic desenvolupat, i particularment sobre les pràctiques educatives, inclusió i integració de l’alumnat amb discapacitat, programació i intervenció educativa, ús de les tecnologies, avaluació de l’alumnat i identificació de les NEE, entre d’altres.

(13)

Treball Final de Màster 13 2.2.2. Modalitats

Una vegada exposades les accions que el Pla Director de l’educació especial al territori català emprèn, passaré a recollir les diferents modalitats que segons aquest document, poden realitzar els centres ordinaris amb els alumnes amb NEE.

Depenent del número d’alumnes amb NEE o discapacitat (sigui del tipus que sigui) que estiguin escolaritzats dins del centre, aquest podrà tenir dues opcions:

1. Dotació ordinària de suports educatius específics 2. Dotació extraordinària de suports educatius específics

Pel que fa la primera opció, centres amb dotació ordinària de suports educatius específics, comprèn:

- Un determinat nombre de professionals en la plantilla del centre docent ordinari per tal de proporcionar aquest suport a l’alumnat escolaritzat (psicopedagogs, mestres d’educació especial, vetlladors, etc.)

- Espais en el centre ordinari que, a més a més d’altres usos, permeti treballar:

 En petits grups d’alumnat que incloguin alumnat amb discapacitat, en determinats moment de l’horari escolar.

 En situació del treball individual amb alumnat amb discapacitat (per a proporcionar servei d’educació especial, logopèdia i fisioteràpia).

 Una distribució d’espais que permeti la participació de l’alumnat amb discapacitat en els entorns generals del centre ordinari.

Pel que fa a la segona opció, centres amb dotació extraordinària de suports educatius específics, aquesta comprèn:

- Un major nombre de professionals en la plantilla dels centres ordinaris per tal de donar suport educatiu i satisfer les necessitats d’aquest alumnat. Per tant, en aquest punt s’inclouen els mestres d’educació especial, major nombre d’espais i una distribució d’aquests que permeti la participació de l’alumnat amb discapacitat en els entorns generals de l’escola.

(14)

Treball Final de Màster 14 2.2. Pla d’atenció a la diversitat FEDAC Lleida

L’escola FEDAC Lleida, amb més de 20 centres ordinaris arreu de Catalunya, té a l’abast un document propi per atendre a l’alumnat amb discapacitat i/o necessitats educatives especials. Aquest document intern de totes les escoles FEDAC, s’anomena Pla d’Atenció a la Diversitat (PAD) i es tracta d’un informe que està inclòs dins del Projecte Educatiu de Centre (PEC). La seva planificació anual s’ha de concretar en la programació general del centre (PGC).

Primerament, cal destacar el punt número 5 d’aquest document, orientacions i criteris per

atendre a la diversitat, el qual destaco el següent paràgraf: “tots els alumnes poden i han de participar en les activitats educatives del centre, però no és imprescindible que ho facin tot igual, al mateix temps i de la mateixa manera. Els objectius de cada alumne poden ser diferents, però relacionats amb la mateixa activitat del grup. Cal programar i dissenyar activitats d’aprenentatge i d’avaluació que donin resposta als continguts curriculars i a les necessitats de la formació integral.”

Aquest paràgraf ja ens dóna una visió de la pedagogia d’atenció a la diversitat a l’escola, ja que fa referència a que no és necessari que tots els alumnes vagin sempre al mateix lloc, aprenguin el mateix i en el mateix moment. L’objectiu principal és que a cada alumne/a se li detecti i se li donin les respostes adequades per tal d’atendre a la diversitat de l’escola, ja que els objectius de cada nen/a són completament diferents.

Per altra banda, en el punt 6 del mateix document, mesures metodològiques, afirmen: “cal

prioritzar i implantar de manera general aquelles metodologies d’aula que permetin l’atenció a la diversitat en els grups ordinaris i de manera continuada. És el punt on parlem de les eines, on hi ha un recull d’estratègies aplicables a l’aula: reforç i ampliació dels aprenentatges, intervenció de dos docents a l’aula, desdoblaments, grups flexibles, A part d’aquestes metodologies exposades, en casos individuals, potser caldrà fer algunes adaptacions organitzades i metodològiques concretes.

Aquest paràgraf més concret del punt número 6, ja ens dona una visió més específica de la seva metodologia, ja que afirmen que les seves maneres d’atendre a la diversitat seran unes quantes i diverses, descrites i explicades en el punt 8 del document, eines d’atenció a la

(15)

Treball Final de Màster 15  Reforç dels aprenentatges: pot ser fora o dins de l’aula ordinària

Es tracta d’activitats addicionals d’ensenyament i aprenentatge dels coneixements de les diferents matèries, amb l’objectiu de facilitar a l’alumnat les programacions a l’aula. Hi ha d’haver doncs, una metodologia adequada al seu estil d’aprenentatge.

Aquestes mesures seran pensades i programades per aquells alumnes amb dificultats per a l’assoliment dels continguts del currículum o en les matèries del curs en que es trobin.

De vegades, serà adequat que aquestes activitats de reforç es portin a terme a prèviament a la realització de les activitats amb el gran grup. Aquesta anticipació, els hi resultarà més fàcil la participació i la incorporació amb el gran grup a l’aula ordinària.

L’assistència d’aquest alumnat a activitats de reforç pot ser de manera temporal o al llarg de tot el curs.

 Ampliació dels aprenentatges

Activitats dissenyades per aquells alumnes precoç, qui tenen més facilitat en algunes matèries o bé alumnes amb altes capacitats.

Es tractarà de mesures d’ampliació del currículum, així com també incloure més activitats a l’aula per aquest alumne/a o entrenament meta cognitiu, etc.

 2 professors a l’aula

El fet de tenir dos docents a l’aula és una bona metodologia per atendre a la diversitat; els alumnes tenen una atenció més personalitzada i tenen dos referents a qui preguntar, guiar-se o orientar-se. A més a més, és una modalitat que tot el grup classe se’n pot beneficiar, ja que intervenen de manera simultània dins de l’aula.

 Desdoblaments

Es tracta de grups d’una ràtio d’alumnes més baixa per treballar aspectes de les matèries que requereixen una pràctica en un petit grup (informàtica, anglès, laboratori, etc.) Es fa sobretot a l’educació secundària i en la matèria de llengua estrangera, on la classe es divideix en dos grups. Aquesta modalitat, també se’n beneficia tot el grup, ja que per cada classe i hi ha menys alumnes i hi ha dos docents (un per aula).

(16)

Treball Final de Màster 16  Agrupaments flexibles

Els grups flexibles es creen quan l’objectiu és treballar una àrea determinada (sobretot les matèries instrumentals) amb l’alumnat el més homogeni possible.

Pel que fa a l’horari escolar, s’ha de fer coincidir les hores ordinàries del grup classe amb les hores d’aquest grup flexible.

L’objectiu és atendre a l’alumnat amb dificultat o amb NEE en un grup classe homogeni on la ràtio és més baixa.

Presentades aquestes cinc modalitats, les que he considerat més importants i rellevants dins d’aquest centre, cal dir que en el document el qual he extret la informació hi consten altres modalitats per atendre a l’alumnat.

Aquestes seran doncs, les diferents modalitats que en el document del Pla d’atenció a la diversitat de FEDAC Lleida porten a terme. Podem veure clarament que no només utilitzen una metodologia, sinó que n’utilitzen vàries segons la necessitat de l’alumne/a. L’objectiu principal d’aquest centre educatiu és ajustar-se sempre a les necessitats de cada alumne.

2.3. Altres modalitats

Una vegada exposat el Pla director de l’educació especial a Catalunya i el pla d’atenció a la diversitat de l’escola ordinària FEDAC Lleida, passarem ara a descriure i analitzar altres metodologies exposades per altres autors, els quals han escrit i investigat sobre la temàtica. A continuació tenim el model de Cardona, M., i Jiménez, M. (2001):

- Modalitat d’integració completa:

Aquells alumnes capaços d’estar a l’aula ordinària amb els companys i no tenen la necessitat de tenir unes adaptacions importants o significatives al currículum. El professor pot rebre assessorament psicopedagògic per tal d’afrontar les necessitats educatives de l’alumne, per donar-li ajudes i suport sense treure l’alumne fora de la classe. La psicopedagoga dóna recursos al professorat per què aquest, dins l’aula, pugui satisfer les necessitats de l’alumne. Per tant, el mestre serà orientat i adoptarà propostes d’intervenció i estratègies adequades. Poder ser alumnes amb algun dèficit cognitiu o alguna dificultat en alguna matèria per una possible discapacitat intel·lectual lleu, molts d’ells aleshores tindran adaptacions poc significatives.

(17)

Treball Final de Màster 17 Una altre estratègia metodològica seria la figura del vetllador/a, professional de l’educació que ha de ser concedit pel Departament d’Ensenyament i el qual està determinades hores amb l’alumne amb l’objectiu d’ajudar-lo i guiar-lo en tot moment, dins de l’aula.

Aquestes adaptacions al currículum poden ser materials i/o adaptacions en aspectes específics en la metodologia i/o en l’avaluació de l’alumne/a. La característica principal d’aquesta modalitat és que l’adaptació d’aquest alumne/a es durà sempre a terme dins de l’aula ordinària, en cap cas l’alumne sortirà fora de l’aula per fer les adaptacions o les activitats plantejades.

- Modalitat d’integració combinada:

Aquests alumnes comencen a tenir adaptacions més significatives i/o específiques al seu currículum escolar. Es consideren específiques per què les adaptacions que se li realitzen a l’alumne poden ser úniques i només per a ell, és a dir; específiques per la necessitat que tingui. En aquest cas, l’alumne pot sortir fora de l’aula a temps parcial, per tant; es pot partir la tasca del mestre amb la del psicopedagog, vetllador, o mestre d’educació especial (segons calgui). En molts casos, el mestre és assessorat per a professionals, qui també l’orientaran al màxim per l’adopció de recursos i estratègies per intervenir amb l’alumne.

El currículum tindrà les seves adaptacions pertinents i el més adequades possibles per l’alumne, per exemple; pot ser que en el seu currículum no hi hagi tants objectius a assolir com en el currículum ordinari. D’aquesta manera tindrà menys continguts a treballar, per exemple; es poden considerar objectius i competències d’altres cursos anteriors els quals l’alumne pugui adaptar-se i sigui capaç d’arribar al nivell que se li demani. La seva adaptació intentarà aconseguir la màxima autonomia personal i social, tan a nivell escolar com a la vida diària de l’alumne/a, així com també a obtenir els bons resultats acadèmics.

Per altra banda, se li facilitarà recursos i ajudes per una possible integració escolar en la mesura que es pugui. En aquesta modalitat, hi ha la possibilitat d’atendre a l’alumne en una aula a part, amb unes activitats més flexibles i específiques per ell/a (es pot donar la possibilitat de considerar una persona externa a l’escola, ja sigui de servei educatiu privat, per treballar aspectes que a l’escola ordinària no poden tenir en compte).

Per altra banda, l’alumne/a tindrà la possibilitat de tenir un suport a temps parcial en el mateix centre ordinari, aquest suport es pot considerar de vàries maneres:

(18)

Treball Final de Màster 18 1. Professor de suport (o vetllador) dins l’aula ordinària.

2. Ajuda en l’aula de suport (fora de l’aula, amb el psicopedagog)

3. Professionals externs ajuden a l’alumne, fora o dins del mateix centre ordinari.

Aquestes tres ajudes fan referència a: en un primer moment, es valora la possibilitat de tenir un vetllador dins l’aula, amb un currículum especialitzat i/o més reduït per les seves capacitats. En segon lloc, l’alumne/a pot estar amb un petit grup juntament amb altres alumnes amb NEE, que dirigirà la psicopedagoga, on es treballin continguts específics per al seu nivell. I en tercer lloc, una ajuda de suport ofert per especialistes itinerants. A més, pot estar fora de l’aula en jornada de temps parcial, però sempre tenint en compte que la millor opció serà intentar integrar l’alumne dins de l’aula.

- Modalitat d’integració transitòria:

Alumnat que requereix una important adaptació del currículum per les seves capacitats i/o necessitats especials. Els recursos que s’utilitzen en aquesta modalitat són encara més específics que els de la modalitat anterior, on es suprimeixen encara més objectius i es simplifiquen de manera significativa les activitats, les competències i blocs sencers del currículum ordinari en general.

En aquesta modalitat també s’intentarà la major integració de l’alumne/a a l’aula com sigui possible, sempre i quan tingui una persona al costat qui li dirigeixi les activitats i vetlli pel seu aprenentatge. L’objectiu serà aconseguir tenir una autonomia personal bàsica, aconseguir les habilitats i les destreses més importants per portar una vida social de cara a un futur estable. En el cas de la impossibilitat de tenir un alumne/a a l’aula, com pot ser el cas d’un nen amb trastorn de l’espectre autista (TEA), una vegada realitzat el diagnòstic psicopedagògic, es valora la possibilitat de fer una escolarització compartida (a temps parcial o a temps complet) amb una escola d’educació especial, donat que l’alumne no pot estar dins de l’aula i ha d’estar a temps total fora de l’aula ordinària amb un vetllador o amb un professional.

Molts d’aquests alumnes estan en un centre d’educació especial o bé en un centre específic residencial, donat per fet que l’escola ordinària no té els recursos necessaris per atendre a aquesta alumnes. D’alguna manera, l’escola ordinària no té la mateixa funció que una escola d’educació especial, ja que aquestes van ser creades per atendre a aquest alumnat amb necessitats de tipus específic o especial.

(19)

Treball Final de Màster 19 Aquesta explicació de modalitats d’atenció a la diversitat segons Cardona, M. i Jiménez, M (2001) ens explica les diferents maneres d’integrar l’alumnat en l’escolarització, sempre en la mesura que sigui possible.

Per tal de clarificar tota aquesta informació redactada, en la pàgina següent hi ha exposat una figura d’un quadre resum amb totes les modalitats (segon les autores) d’atenció a la diversitat. En el següent quadre resum doncs, veiem clarament la teoria de les dues autores:

Fig 1: Cardona, M. i Jiménez M (2001). Disseny curricular d’aula i adaptació curricular: cap a un

model un model d’intervenció psicopedagògica integrador de les diferències a l’aula.

Tal i com podem observar, Cardona i Jimenez (2001) destaquen la modalitat completa, combinada i parcial. Aquests tres nivells, fan referència també a uns serveis més generals per a tots als alumnes fins a arribar a uns serveis més especials, per aquells alumnes qui tenen més necessitats educatives. Per això, quan fa referència a la modalitat parcial (centre específic

(20)

Treball Final de Màster 20 d’educació especial i centre específic residencial) es necessitaran serveis més específics, com el seu nom indica. També relacionen la integració a dalt de tot (modalitat completa) i la segregació (modalitats més parcials, amb serveis més especials). Com podem veure, tots els conceptes van relacionats.

Fent referència a dos altres autors, Marchena (2001) citat en Ortíz, N. (2009) també exposa diferents nivells de concreció per atendre a la diversitat:

NIVELLS DE CONCRECIÓ CURRICULAR PRIMER

NIVELL

Respon a l’atenció a la diversitat des del currículum prescriptiu de l’àmbit estatal i autonòmic, establert per l’Educació Primària, a la LOE, Real Decret 15/13/2006 del 7 de desembre de 2006.

En aquest primer nivell fa referència a les mesures que des del marc normatiu, legal i estatal (LOE) s’han de realitzar.

SEGON NIVELL

Respondrà a les necessitats de l’alumnat definint els objectius que cada centre pugui aconseguir, mitjançant el Projecte Educatiu de Centre (PEC).

Aquestes mesures les podem trobar a nivell del centre escolar en concret. Fa referència a la presa de decisions com a escola (decisions sobre el currículum, pedagogia, etc.)

TERCER NIVELL

En aquest nivell es pretén adaptar el currículum a las necessitats i demandes de l’alumnat heterogeni que presenta cada aula mitjançant la Programació Didàctica.

Fa referència a la metodologia que cada professor adopta a l’aula. Cada mestre i/o tutor utilitza uns recursos, estratègies, interaccions determinades amb els seus alumnes. En aquest nivell també parlem de les programacions i de les unitats didàctiques d’aula.

QUART NIVELL

Suposa una estratègia específica d’atenció a la diversitat, per la que de manera puntual o permanent respon a la necessitat o característiques d’un alumne o alumna a través dels diferents programes.

Fig 2: Marchena, 2001. Citat en Ortíz, 2009 (modificat d’Ortíz, 2009).

El nivell que més ens interessa pel present treball de modalitats d’atenció a la diversitat serà el quart nivell, descrit breument en el quadre anterior (Figura 2).

(21)

Treball Final de Màster 21 Ortíz (2009) es centra en la BOJA (Boletín Oficial de la Junta de Andalucía), aprovat el 25 de juliol del 2008, en la que es regula l’atenció a la diversitat de l’alumnat que cursa l’educació bàsica en els centres públics d’Andalusia:

- Programes de reforç d’àrees o matèries instrumentals bàsiques:

Tenen com a objectiu assegurar les matèries més importants de cada cicle: llengua catalana, llengua castellana, llengua estrangera i matemàtiques. Si l’alumne té assolides aquestes 4 assignatures (assolint també les competències lingüístiques i les habilitats lectores i escriptores) podrà seguir avançant de curs.

Aquests programes van dirigits a tots aquells alumnes que tenen dificultat en alguna d’aquestes àrees de manera continuada, és a dir, ja la porten des de cursos passats o la seva dificultat és progressiva. Si l’equip psicopedagògic del centre i l’equip de mestres consideren que l’alumne ha superat aquestes àrees més instrumentals a l’aula d’atenció a la diversitat, podrà deixar aquests programes i tornar a l’aula amb els seus companys.

Una característica important d’aquests programes és que no tenen cap tipus d’avaluació numèrica, per tant, no es posarà cap nota; sinó que es tracta d’intentar millorar el rendiment acadèmic d’aquests alumnes que tenen alguna dificultat. Per altra banda, aquests programes tampoc sortiran a les notes acadèmiques ni en l’historial de l’alumne.

- Programes de reforç per la recuperació dels aprenentatges no adquirits:

Destinats als alumnes que no han superat totes les matèries/àrees. Aquests programes si que tindran una avaluació per a l’alumnat, així com també activitats programades per fer-li un seguiment continuat a l’alumne.

- Plans específics personalitzats per l’alumnat que no promocioni de curs:

Aquests programes estan orientats per superar les dificultats detectades en cursos anteriors de l’alumne.

Això, pot suposar incloure en un programa de reforç de les matèries instrumentals més bàsiques (les que no hagi superat o tingui alguna dificultat important), així com també se li poden plantejar una sèrie d’activitats programades per fer un seguiment d’aquestes.

(22)

Treball Final de Màster 22

- Programes d’adaptació curricular:

Els tres programes anteriors són programes específics amb alumnes que tenen alguna dificultat en les matèries instrumentals. Aquest programa d’adaptació curricular és el que es dóna més a les escoles ordinàries, ja que molts alumnes necessiten adaptacions curriculars degut a les NEE.

Són per aquestes necessitats que els alumnes requereixen per tal de seguir l’escolaritat més normalitzada possible. Per tal de que l’alumne tingui una adaptació curricular, haurà de presentar NEE, sigui un alumne nouvingut o d’incorporació tardana, dificultats greus d’aprenentatge, altes capacitats, entre d’altres. Aquestes adaptacions podran ser no significatives (poc importants, de poca modificació del currículum) o significatives (quan es facin canvis importants al currículum de l’alumne respecte als seus companys).

3. Paper del psicopedagog a la Comissió d’Atenció a la Diversitat

“Els centres educatius poden disposar de professionals d’atenció educativa, que han de tenir la

titulació, la qualificació i el perfil professional adequats, per a complementar l’atenció educativa als alumnes, en funció de les necessitats de cada centre, i donar suport al desenvolupament del projecte educatiu del centre, coordinadament amb els docents”. (LEC,

2009).

D’aquesta tasca doncs, els psicopedagogs són els màxims responsables donat que els mestres no poden dur a terme totes aquestes intervencions per a cadascun dels alumnes que tenen a l’aula.

Com a docents, poden no arribar a satisfer aquestes necessitats i per això els psicòlegs de l’educació ens dediquem a fer aquest tipus de tasques. Tots els alumnes tenen ritmes d’aprenentatge totalment diferents i dificultats diverses; és per això que sovint el mestre necessita l’ajuda del psicopedagog per fer front a les problemàtiques dels diferents alumnes. Encara que no siguem imprescindibles a moltes de les escoles, signifiquem una ajuda important pel tutor, per l’escola i per l’alumne/a, ja que afrontem totes les problemàtiques escolars i necessitats educatives dels alumnes.

Colls, D. (2000) afirma que el psicopedagog adopta vàries funcions: - Conèixer i analitzar la demanda.

- A partir de la informació obtinguda podem definir quins són els objectius que pretenem i el pla de treball adequat per l’alumne.

(23)

Treball Final de Màster 23 - Manifesten les diferents intervencions que tota aquesta tasca d’intervenció a la diversitat, la qual el psicopedagog ha de regular i optimitzar.

- El treball amb les famílies.

Per altra banda, segons la Llei 12/2009 del 10 de juliol, d’Educació del Departament d’Ensenyament, senyala en l’article 108, professionals d’atenció educativa i personal

d’administració i serveis:

1. Els centres educatius poden disposar de professionals d’atenció educativa, que han de

tenir la titulació, la qualificació i el perfil professional adequats, per a complementar l’atenció educativa als alumnes, en funció de les necessitats de cada centre, i donar suport al desenvolupament del projecte educatiu del centre, coordinadament amb els docents.

2. Els personal d’administració i serveis i els professionals d’atenció educativa al servei

dels centres educatius han d’ajustar l’exercici de llur professió al que estableixen la normativa laboral i la resta de normativa aplicable. En els centres públics, s’ha de respectar la plena autonomia dels ens locals en l’exercici de llurs competències en el marc del que estableix aquest apartat.

3. Els professionals d’atenció educativa i el personal d’administració i serveis tenen el dret

i el deure de participar en la vida del centre, en els termes determinats per la normativa vigent, i han de respectar el projecte educatiu i el caràcter propi del centre.

4. L’Administració educativa ha de facilitar ajuts per a la promoció professional del

personal d’administració i serveis dels centres educatius.

Aquests 4 criteris els quals podem interpretar que fan referència a les tasques del psicopedagog (o psicòleg de l’educació, o mestre/a d’educació especial) en l’àmbit escolar, estan anomenades de manera molt genèrica. Segons aquesta llei del 12/2009, anomena les funcions d’aquest professional en el centre de manera global, sense ajustar exactament les seves tasques i funcions.

Pel que fa la comissió d’atenció a la diversitat (CAD), cal recalcar que no hi és present a tots els centres. En els centres públics gairebé no és existent, i en els concertats i/o privats en la majoria hi és present, donat a la varietat tan àmplia (i diversitat) d’alumnes entre infantil i primària que hi ha a l’actualitat.

Per altra banda, la CAD dels centres escolars ordinaris, la majoria d’ells privats i/o concertats, tenen present la figura del psicopedagog per a vàries funcions. A més a més, el lloc de treball

(24)

Treball Final de Màster 24 del psicòleg de l’educació s’anomena Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD), on l’objectiu és fer i planificar el seguiment de les actuacions de l’alumne per tal de garantir el millor aprenentatge per a tot l’alumnat, en especial els alumnes que tenen necessitats educatives especials (Vegas, 2011).

Tal i com diu aquesta autora, les tasques principals de la CAD serien:

- Procés d’avaluació de les NEE.

- Establiment de criteris per a l’agrupament dels alumnes.

- Establiment de criteris i estratègies organitzatives per atendre la diversitat.

- Coordinació d’accions exteriors sobre el Centre.

En comparació amb el document intern del Pla d’Atenció a la Diversitat de l’escola FEDAC Lleida , les següents funcions del psicopedagog són més específiques de la seva tasca en l’àmbit escolar:

- Detectar i preveure les causes que originen les dificultats d’aprenentatge dels alumnes.

- Assessorar als tutors per un millor acompanyament dels alumnes i de les famílies.

- Així com proposar programes i actuacions específiques per millorar la integració escolar i social dels alumnes.

- Col·laborar en la planificació de les estratègies organitzatives i didàctiques per a l’atenció de les necessitats educatives dels alumnes que garanteixin la seva participació en les activitats d’aula i en l’entorn escolar ordinari. En casos específics, amb la col·laboració del professional de l’EAP.

- Sonar suport psicopedagògic a ,l’equip docent, conjuntament amb el tutor, o en l’elaboració, aplicació, seguiment i avaluació dels plans individualitzats.

- Liderar la comissió d’atenció a la diversitat i fer el seguiment i l’avaluació de les mesures d’atenció de tots els alumnes.

- Coordinar els recursos, les actuacions dels professionals dels serveis externs.

- (...)

Tal i com podem comprovar, la teoria de l’escola analitzada i la teoria dels autors s’ajusta molt en el camp escolar. Encara que a la normativa del Departament d’Ensenyament quedi poc clar quines són les seves tasques específiques, tenim a l’abast altres documents ja exposats que ens defineixen clarament el lloc de treball del psicopedagog a l’escola.

Tanmateix, moltes de les funcions del psicopedagog coincideixen en molts articles i/o documents interns dels centres; assessorament a tutors i famílies, vetllar per l’escolarització de

(25)

Treball Final de Màster 25 tots els alumnes, millorar l’atenció educativa dels infants, prevenció de les necessitats educatives, entre d’altres.

4. Dimensió emocional dels alumnes CAD

4.1. L’autoconcepte

L’autoconcepte és la percepció que cadascú té de si mateix, que es forma a partir de les

experiències i les relacions amb l’entorn, en les quals les persones significatives exerceixen un paper important (Shavelson, citat en Nebot, 2013)

L’autoconcepte és un constructe amb entitat pròpia i per això, es pot diferenciar d’altres constructes com pot ser el rendiment acadèmic de l’alumne (González-Pienda, J., Núñez, C., González, S. Y García, M. 1997).

Segons Nebot (2013), és important saber de què es tracta l’autoconcepte, per així poder observar als alumnes i recollir informació sobre com es perceben a si mateixos. D’aquesta manera, se’ls pot orientar al voltant d’estratègies i pautes per a desenvolupar un autoconcepte positiu i que s’ajusti a les seves capacitats i habilitats.

La investigació realitzada per González-Pienda, J., et al (1997) en el seu article Autoconcepto,

autoestima y aprendizaje escolar, afirmen que hi ha una estreta relació entre l’autoconcepte

dels alumnes i l’experiència i els èxits escolars dels mateixos. Encara que no poden concloure resultats molt clars i concisos, afirmen que l’autoconcepte és font de motivació, i que aquesta incidirà directament sobre els èxits del nen. Encara que hi ha hagut discrepàncies i discussions entre varis autors, els protagonistes d’aquesta investigació diuen que l’autoconcepte influencia al rendiment acadèmic de l’alumne/a, i no al contrari (encara que això es pot veure relacionat amb l’edat del participant, la importància de la matèria i el tipus de rendiment acadèmic, entre d’altres aspectes). A més a més, la dimensió cognitiva i afectiva hi té molt a veure, ja que per altra banda, els resultats acadèmics incidiran (posteriorment) en l’autoconcepte de l’alumne/a (encara que aquesta influència no sigui directa), segons els autors.

Segons l’article, moltes altres investigacions demostren que la implicació i motivació del discent en el procés d’aprenentatge augmentarà quan aquest es senti autocompetent amb ell mateix. És a dir, quan l’alumne/a es senti capaç de confiar en si mateix i en les seves pròpies capacitats i habilitats, es sent totalment responsable d’allò que vol aprendre (González-Pienda, et al., 1997).

(26)

Treball Final de Màster 26 4.2. L’autoestima

Segons la RAE (citat en Martínez, 2015) l’autoestima és la valoració generalment positiva que una persona té de si mateix. Quan parlem de l’autoestima podem parlar de molts factors; del caràcter de la persona, de la personalitat, de la percepció d’un mateix, seguretat personal, entre d’altres. Són molts els factors que influeixen en l’autoestima d’una persona o d’un infant. Aquest concepte ha portat discussió entre diferents autors per tal de fer una diferenciació clara entre el concepte d’autoconcepte i autoestima. L’autoconcepte però, definit en l’apartat anterior, fa referència al coneixement i a la percepció d’un mateix, mentre que l’autoestima és la valoració que fem de nosaltres mateixos. A més, l’autoestima fonamental per la persona o per l’alumne/a, ja que aquesta ens serveix per superar les dificultats personals, fonamenta la responsabilitat, determina l’autonomia, possibilita una relació social saludable i CONDICIONA L’APRENENTATGE (Alcántara, 2005, citat en Martínez, 2015). Tal i com diu aquest autor, l’autoestima d’un infant pot condicionar, influir o determinar en l’aprenentatge de l’alumne. La metodologia del professor, l’estil de l’escola, els companys de classe, l’entorn social, familiar i educatiu són factors influents per l’alumne i aquests poden fer variar l’autoestima de l’infant. Així, que aquesta influeix directament en el rendiment acadèmic, ja que les baixes qualificacions, els comentaris per part de companys i/o docents i familiars cap a l’alumne, li poden donar una percepció distorsionada i conseqüentment, aquest tingui un autoconcepte negatiu d’ell mateix. Per això, la seva actitud i el seu comportament, així com també el seu rendiment escolar li portaran a tenir una baixa autoestima i aquesta influirà en el seu nivell i ritme d’aprenentatge escolar.

És important dur a terme una intervenció psicopedagògica adequada per tal de millorar aquesta autoestima dels alumnes; intervenir en tots aquells factors que li afecten de manera negativa i realitzar sessions de caire més psicològic. El rendiment acadèmic d’un infant amb una alta autoestima i el d’un infant amb una baixa autoestima és totalment diferent i contrària; és per això que com a psicopedagogs, se li ha de donar especial importància a l’autoestima dels infants i a les emocions que aquests puguin tenir en el seu dia a dia, i sempre pensant en el millor rendiment acadèmic per part d’aquests.

(27)

Treball Final de Màster 27

C. OBJECTIUS D’ESTUDI

Les raons i els aspectes exposats anteriorment m’han portat a plantejar-me una sèrie d’objectius respecte l’atenció a la diversitat a l’etapa d’educació primària.

En aquest cas l’objectiu general serà:

- Analitzar les diferents metodologies, els recursos que es mobilitzen i els suports a disposició per atendre a la diversitat a educació primària.

Donat aquest objectiu més general, donaré peu als objectius del treball més específics. Tots ells estan en base a la meva particular experiència personal viscuda durant la realització de les pràctiques del màster a l’escola FEDAC Lleida. Entre aquests objectius més específics, podem destacar:

- Analitzar l’estat de la qüestió sobre les metodologies per atendre a la diversitat, a trets generals.

- Determinar i valorar els punts forts i febles sobre la metodologia d’atenció a la diversitat del centre ordinari FEDAC Lleida.

- Analitzar i observar el comportament i l’efectivitat de la CAD a tres alumnes de cicle superior de l’escola FEDAC Lleida.

- Reflexionar sobre els avantatges i inconvenients de la figura del vetllador.

- Dissenyar una proposta d’intervenció per tal d’analitzar la percepció que tenen de la CAD els alumnes de cinquè i els del seu entorn, així com analitzar què significa per a ells i com s’hi veuen.

En efecte, em disposaré a analitzar quines són les consideracions generals de l’atenció a la diversitat a cicle superior basant-me en una experiència pròpia. A través de tres alumnes de cinquè de primària amb NEE de la Comissió d’Atenció a la Diversitat de l’escola FEDAC Lleida, estudiaré els beneficis que comporta anar al grup de reforç durant 1 hora (aproximadament i a convenir) a la setmana.

Per altra banda, també tindré present les diferents consideracions dels diferents autors esmentats per tal de poder relacionar la pràctica amb la teoria, tenint en compte les opinions i aportacions dels diferents professionals entrevistats.

(28)

Treball Final de Màster 28

D. DISSENY DE LA RECERCA

1. Metodologia de treball

1.1. Investigació qualitativa

Taylor i Bognadan defineixen la metodologia qualitativa com a “(...) la investigación que

produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”: Taylor, S. I Bogdan, R. En López, E.A. 2011. p.117).

En efecte, les accions esmentades anteriorment formen part d’una investigació qualitativa, ja que aquestes consisteixen en realitzar una recollida d’informació basada en el desenvolupament d’una recerca bibliogràfica i entrevistes a professionals diversos. Per tant, recolliré un seguit de dades descriptives, l’origen dels quals es troba en aportacions de vàries persones en relació al tema d’atenció a la diversitat. Així doncs, he escollit com a metodologia la investigació del caràcter qualitatiu, ja que el propòsit del meu treball és el d’entendre i comprendre una realitat mitjançant una aproximació directa a experiències reals.

Per altra banda, destaco que totes les aportacions recollides tenen un caràcter vàlid, és a dir, l’objectiu d’aquesta recerca no és trobar la veritat absoluta ni la metodologia ideal sobre la millor atenció a la diversitat a les escoles, sinó apropar-me i endinsar-me en aquest món, a través del coneixement empíric.

Una vegada descrita la metodologia qualitativa que he volgut portar a terme, faré una breu explicació sobre com he dut a la pràctica la investigació realitzada; per tal de poder portar a terme una petita part d’aquesta investigació sobre l’eficàcia de l’atenció a la diversitat en un grup i en una escola concreta, he decidit emprar una metodologia de treball determinada, la qual consta de diferents fases diferenciades:

- Definir els objectius del treball

- Realitzar una recerca bibliogràfica, a partir de diverses fonts d’informació, per tal de poder desenvolupar l’anàlisi de l’estat de la qüestió del tema.

- Desenvolupar entrevistes als diferents professionals directament implicats:

 Mireia B. : psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida

 Héctor G. : tutor de la classe de cinquè de primària grup B

(29)

Treball Final de Màster 29 - Realitzar diferents observacions per tal d’analitzar l’eficàcia de la metodologia

d’aquesta escola:

 Observació a l’aula CAD, en petit grup

 Observació en gran grup

 Observació al pati - Anàlisi de dades recollides

- Redacció i elaboració dels resultats finals

Aquests professionals i el seu coneixement per la temàtica m’ajudarà a obtenir un visió global dels efectes de la comissió d’atenció a la diversitat i la seva metodologia a l’escola, així com poder comparar també un altre equip psicopedagògic d’un altre centre ordinari. I més concretament, com es treballa en el cicle superior d’educació primària els problemes d’aprenentatge i d’altres que hi puguin haver.

1.2. Estudi de casos

Eisenhardt (1989, citat en Flores 2015) defineix l’estudi de cas com una estratègia d’investigació la qual va dirigida a comprendre les dinàmiques presents en contextos determinats o singulars. Per tant, es podria tractar d’estudiar un cas o determinats casos, com és l’exemple del present treball de tres alumnes de cinquè de primària.

Aquesta metodologia doncs, combina diferents mètodes per la recollida d’informació, i en aquest cas una investigació qualitativa, descrita breument en l’apartat anterior.

El present treball està centrat en tres alumnes de cinquè de primària els quals acudeixen al petit grup de reforç d’atenció a la diversitat; i els quals he fet un petit estudi de cas sobre el mètode aplicat a l’escola FEDAC Lleida. Per aquest motiu, la investigació qualitativa sumat a l’estudi de cas (en aquest cas de tres alumnes) seran els protagonistes de la present investigació.

2. Context: població i mostra

2.1.

Característiques del centre

El centre on s’ha aplicat la present investigació en atenció a la diversitat ha sigut a l’escola FEDAC Lleida. Es tracta d’un centre ordinari concertat situat a la capital de la província del Segrià, a Lleida. És una escola concertada que promou l’escolarització de totes les edats; des

(30)

Treball Final de Màster 30 de la llar d’infants, educació infantil, educació primària, educació secundària i Batxillerat. Tanmateix, FEDAC és una Fundació cristiana i religiosa dividida en 23 escoles arreu de Catalunya.

FEDAC promou i potencia al màxim una educació integral que desenvolupi totes les dimensions de la persona; dimensió física, afectiva i intel·lectual, social, ètica i sentit transcendent. L’alumne és el centre del procés d’ensenyament – aprenentatge i per tant, això suposa varis aspectes a destacar. Des d’un punt de vista personal he trobat punts interessants i importants:

- Ajudar-lo a descobrir les seves capacitats i la responsabilitat de desenvolupar-se per créixer com a persona.

- Promoure una disposició favorable per a la formació permanent i per a l’adaptació a situacions noves.

- Desenvolupar la capacitat d’anàlisis crítica i l’exercici de la llibertat, així com també fomentar la dimensió ètica i transcendent.

- Fomentar la cooperació i el treball en equip i potenciar l’autoestima de l’alumne per tal que se senti feliç amb si mateix i en la relació amb els altres.

2.2.

Característiques de l’alumnat amb NEE

Tal i com he dit en la introducció, em centraré en 3 alumnes de cinquè de primària de l’escola on he realitzat les pràctiques. Els tres alumnes van a l’aula d’atenció a la diversitat, on la psicopedagoga té aquest petit grup per tal de reforçar la competència de comprensió lectora, així com repassar les matèries instrumentals.

Els 3 alumnes són molt diferents, una d’elles va repetir el segon curs de primària i segons la psicopedagoga; és una de les millors decisions que s’han pogut prendre des de la comissió directiva. A més a més, aquesta mateixa alumna, té atorgat un PI curricular, on els objectius i les competències són més simples en ella que en la resta de companys. Els altres dos alumnes, el mestre tutor va detectar una dificultat en llengua catalana, castellana, matemàtiques, així com una dificultat per parar atenció durant la classe. Per això, la psicopedagoga i el tutor van decidir que estar dues hores per setmana a la CAD seria favorable per a tots.

(31)

Treball Final de Màster 31 - M.A. : alumna de cinquè amb un pla individualitzat des d’aquest mateix any. Va repetir curs a segon de primària i la psicopedagoga, i els tutors que ha tingut pensen que ha sigut una de les millors decisions que s’han acordat per aquesta alumna. Han millorat les seves relacions entre iguals i la seva autoestima i autoconcepte ha augmentat, en comparació en com es sentia amb ella mateixa quan anava amb el grup – classe que li tocaria anar per edat. Acudeix a l’aula d’atenció a la diversitat des de primer de primària. Li va molt bé acudir al grup d’atenció a la diversitat amb la psicopedagoga amb el grup reduït, ja que se sent acollida pels companys i allibera tensions. Tot i tenir un PI, té dificultat en matemàtiques, anglès i català.

- A.B. : alumne que acudeix a l’aula d’atenció a la diversitat des de P5, a educació infantil. La tutora va veure que era un alumne que li costava relacionar-se amb els demés companys i sobretot, no tenia adquirides les competències bàsiques que s’han de tenir una vegada acabes l’últim curs d’educació infantil: greus dificultats en l’escriptura i la lectura, retard en la psicomotricitat fina, entre d’altres. Actualment a cinquè de primària, té dificultat amb les matèries més instrumentals.

- N.R. : alumna nouvinguda des de l’any passat, va arribar a l’escola a principi del curs 2014/2015. És d’Argentina. Quan va arribar, es va integrar molt bé al grup classe, ja que és una alumna que no li costa relacionar-se amb els demés, és extrovertida. La tutora del curs anterior li va fer una demanda a la psicopedagoga per la dificultat que aquesta alumna presentava per gairebé totes les assignatures de quart de primària. No només per la llengua catalana, sinó per la dificultat que se li presentava sobretot a les matèries instrumentals.

2.3.

Actors que hi intervenen

Hem de ser conscients que per atendre adequadament a la diversitat no podem treballar aïllats, sinó que hem de tenir en compte que formem part d’un equip i com a tal hem de treballar plegats.” (Ortín, M. i Carrasco, C. Atenció a la diversitat.)

L’equip psicopedagògic no només està format per la psicopedagoga, sinó que aquesta treballa conjuntament amb altres professionals del centre per tal de fer les coordinacions dels casos dels alumnes amb NEE, per què estiguin al corrent dels alumnes que hi ha a l’escola, les noves metodologies que s’han d’implantar, així com els PI (plans individualitzats), entre d’altres aspectes. Tots, treballen com en un equip i de manera cooperativa.

(32)

Treball Final de Màster 32 Fig. 3: Membres CAD FEDAC Lleida

Com podem veure en la figura anterior, els membres de la CAD de l’escola FEDAC Lleida el formen el director pedagògic d’infantil i primària (qui presideix aquesta comissió) el cap d’estudis d’infantil i primària, i la psicopedagoga d’infantil i primària (a secundària hi ha una altre psicopedagoga).

Per altra banda, aquesta comissió també la formen els coordinadors de cicle o professors de l’etapa que poden aportar aquelles propostes i/o suggeriments fent referència a l’alumne o grup d’alumnes. Si s’escau, també hi poden haver els mestres d’educació especial.

Els 3 agents més importants les quals es reuneixen setmanalment per portar totes les coordinacions de l’escola són el director pedagògic, el cap d’estudis i la psicopedagoga. El mestre/a de l’alumne o de l’aula i la mestre/a d’educació especial s’afegiran en el cas que sorgeixi parlar o coordinar algun cas excepcional, però la comissió en si està formada pels 3 agents encerclats a la figura anterior. Així doncs, una vegada a la setmana es reuneixen per parlar dels aquells alumnes que destaquen i/o que necessiten una ajuda complementària a la que ja reben els altres alumnes. L’objectiu principal d’aquestes reunions és també, prendre decisions importants sobre cadascun dels alumnes, així com introduir els diferents programes per cadascun d’ells i tenir en compte les seves prioritats; sempre pensant amb la inclusió de l’alumne/a.

Aquests 3 agents doncs, serien els que bàsicament formen la CAD de l’escola, ja que són ells qui porten tota la coordinació de casos (encara que en especial la psicopedagoga és qui es fa càrrec de manera individual o en petit grup de cada alumne/a).

Figure

Actualización...

Referencias

Actualización...

Related subjects :