FORMACIÓN Y DIAGRAMACIÓN: SERVICIOSCORPORATIVOSLIMUS, S.A. ILUSTRACIÓN:
ÁLVARORIESTRAÁLVAREZ PORTADA:
LIMUSA, S.A. DEC.V.
LA PRESENTACIÓN Y DISPOSICIÓN EN CONJUNTO DE EL UNIVERSO DE LA INTELIGENCIA HAY MÁS DENTRO DE TI. 3A. EDICIÓN
SON PROPIEDAD DEL EDITOR. NINGUNA PARTE DE ESTA OBRA PUEDE SER REPRODUCIDA O TRANSMITIDA, MEDIANTE NINGÚN SISTEMA O MÉTODO, ELECTRÓNICO O MECÁNICO(INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO, LA GRABACIÓN O CUALQUIER SISTEMA DE RECUPERACIÓN Y ALMACENAMIENTO DE INFORMACIÓN), SIN CONSENTIMIENTO POR ESCRITO DEL EDITOR.
DERECHOS RESERVADOS:
© 2015, EDITORIAL LIMUSA, S.A. DEC.V. GRUPO NORIEGA EDITORES BALDERAS95, MÉXICO, D.F. C.P. 06040 5130 0700 5512 2903 [email protected] www.noriega.com.mx CANIEM Núm. 121 HECHOENMÉXICO ISBN: 978-607-05-0481-5 3.3 Blanco Pedraza. -- México : Limusa, 2015
il ;Reproducción electrónica. Disponible vía World Wide Web ISBN: 978-607-05-0481-5
1. Inteligencia 2. Aprendizaje
ternura y belleza espiritual.
A mis hijas: gozo,
horizonte y cariño.
Contenido
CAPÍTULO I
Introducción 1
Los nuevos horizontes de la psicometría 12
Un camino más allá del IQ 13
Paradigma general 16
Un nuevo enfoque en educación 22
¿Qué es la inteligencia? 36
La educación centrada en procesos 37
CAPÍTULO II
La Estructura de la Inteligencia, de J. P. Guilford 47
Contenidos de la información 48
Productos de la información 49
Procesos intelectuales 52
Habilidades intelectuales 56
CAPÍTULO
III
Habilidades visuales que
repercuten en el aprendizaje 73
CAPÍTULO IV
¿Cómo aprendemos? Teorías neurológicas 83
El cerebro tripartito 83
Alimentación para el aprendizaje 95 Infl uencia de las vitaminas y minerales en el
funcionamiento intelectual 104
Los minerales 109
Patrones reactivos conductuales 111
CAPÍTULO V
Desorden de Atención Defi ciente 121
Tipos de desórdenes en la concentración 123
Un modelo de concentración 124
Factores que intervienen en el DAD 125
DAD y oído interno 130
Pistas de solución para el DAD 135
Orientaciones para los maestros 138
El ejercicio incrementa la atención en el salón de clases 140
Evitar el síndrome de la “pared distractora” 140
Distracciones durante la tarea en casa 141
¿Cómo combatir la fatiga? 141
Infl uencia de la dieta 142
La memoria y la neurobiología 143
Las afi rmaciones y la atención 144
CAPÍTULO VI
El aprendizaje según el diseño humano 147
Efectos de la sugestión 147
La sugestopedia de Lozanov 150
Las bases del aprendizaje a largo plazo 160
CAPÍTULO VII
Las claves de la sintonización 175
Modalidades 177
Los estilos de aprendizaje 183
Perspectiva cognitiva 185
Preferencias en la entrada de la información 185
Perspectiva emocional 188
CAPÍTULO VIII
Las inteligencias múltiples 191
CAPÍTULO IX
Evolución intelectual 195
Primer año de vida 196
Segundo año de vida 207
Tercer año de vida 213
Cuarto año de vida 217
Quinto año de vida 221
Sexto año de vida 224
Séptimo año de vida 227
Octavo año de vida 230
Sugerencias generales para el aprendizaje 235
Cómo remediar problemas de lectura 237
Prerrequisitos de remediación 238
Ejercicios de coordinación visomotriz 239
Ejercicios de integración visual 240
Práctica diaria en casa 241
Incremento de la memoria 242 Ejercicios de memoria 243 Enseñanza a la consistencia 243 Incremento de la evocación 243 Ejercicios de retención244 Problemas de escritura 245 Problemas de escritura-audición 247 Métodos de atención 247
Importancia del diagnóstico 249
Motricidad 249 Escritura 249 Lectura 250 Matemáticas 251 Audición 251 Otras inhabilidades 251
9-12 años y etapas posteriores 253
CAPÍTULO X
Factores socio-emocionales 257
Principios de una escuela de calidad 257
La disciplina y la motivación 262
Características de una adecuada aplicación de las consecuencias lógicas
en la disciplina 265
CAPÍTULO XI
Condiciones para un buen aprendizaje 269
La atención 272
Obstáculos para la concentración 273
Cómo desarrollar la concentración 274
Estilos de aprendizaje y concentración 277
Incremento de la memoria 277
Exámenes y califi caciones 279
Preguntas y soluciones 280
El mapa mental 284
CAPÍTULO XII
Transferencia de las habilidades de pensamiento
al aprendizaje académico escolar 287
Los fundamentos del aprendizaje 296
Reforzamiento positivo 298
Signifi cado 299
Memoria a largo plazo 301
Transferencia 302
Conclusión 303
CAPÍTULO I
Introducción
Hemos llegado a un punto de realizaciones y alcances que hace unos años parecían utópicos. Los autores “futuristas” o centrados en el cambio, como Alvin Toffler, John Naisbitt, Peter Drucker y Peter Senge, anunciaron tec-nologías y circunstancias socio-psicológicas de enorme impacto en la huma-nidad; sin embargo, algunos pronósticos parecen ahora conservadores frente a la aceleración del cambio experimentado sobre todo a partir de 1990.
En su evolución intelectual, la humanidad ha pasado por tres estadios que han definido prioridades, riesgos y enfoques antropológicos.
La primera etapa es la de la humanidad agrícola, que va desde la apari-ción del hombre hasta los finales del siglo XIX. En este período, el ser hu-mano es psicológicamente un ser expectante, dependiente de las fuerzas de la naturaleza, condicionado por el medio ambiente y por las leyes físicas. El poder de las personas se derivaba de la mano de obra; la producción era arte-sanal; las tradiciones y la experiencia (repetición de acciones y conocimien-tos) eran las principales fuentes de información y se oponían frontalmente a todo cambio; la búsqueda de la seguridad y la vida basada en acciones prede-cibles eran virtudes altamente apreciadas. El apego a la Tierra era una condi-ción generalizada para los grupos humanos que tenían poca movilidad social.
El segundo estadio es la era industrial, iniciado a finales del siglo XIX con la paulatina aparición de la máquina y el decremento de la mano de obra di-recta. Arranca la producción en masa y retrocede la artesanía; el poder ya no descansa en el trabajo sino en la máquina que inicia la despersonalización y la especialización; el ser humano ansía extender su cuerpo mediante apara-tos cada vez más potentes y veloces. Dos guerras mundiales incrementaron la necesidad de producir masivamente tecnología bélica, que luego encontró nichos de aplicación en todas las áreas de la tecnología pacífica.
La necesidad de nuevos conocimientos incentivó descubrimientos cada vez más asombrosos que hicieron surgir el tercer período de la evolución in-telectual humana. Podemos decir que, en el último cuarto del siglo XX, la humanidad entró a la era de la información por la democratización de la electrónica. La computación se popularizó, haciendo posible que un número cada vez más creciente de personas tuviera acceso a bancos de información ilimitados. La masificación de la electrónica promovió mayores investigacio-nes que antes sólo eran accesibles a una élite reducida de personas. Ahora es más rápida y económica una enciclopedia electrónica que un libro tradi-cional. La computadora no sólo se convirtió en la herramienta indispensa-ble para cualquier profesión, sino en el símbolo de la segunda mitad del siglo XX; aceleró la entrada a la era de la información cuyo poder radica en el me-jor y más rápido manejo de conocimientos a través de Internet y sus redes sociales. El cambio acelerado y la era de la información son los pilares del de-sarrollo actual y las personas o los países que no logren sintonizarse con este cambio sustancial en la cultura humana, quedarán irremediablemente rele-gados. Los hijos de este siglo son Nativos Digitales en un mundo dirigido por
Inmigrantes Digitales que generan un abismo generacional profundo dirigido
por Internet y sus redes sociales.
ETAPAS COGNOSCITIVAS
Etapa El poder radica en:
Agrícola La manufactura
Industrial La fábrica
Informativa El aprendizaje
El cambio de un estadio a otro no se da en forma automática, sino que de-pende de la educación impartida. Muchos países permanecen en la etapa agrícola y, por eso son llamados subdesarrollados: su productividad depen-de depen-de la mano depen-de obra, sus rasgos psicológicos y sociales son estáticos, expec-tantes y deterministas. La educación hace posible la evolución integral de un pueblo, previniendo las deficiencias y desequilibrios en el desarrollo de todas sus áreas. El problema para los educadores actuales es la brecha digital que
los sitúa en desventaja frente a sus destinatarios; la tendencia a frenar el avan-ce es uno de los problemas actuales.
Nuestra mentalidad, plasmada por muchos antecedentes estáticos y de-terministas, nos ha proporcionado un sentido de seguridad y estabilidad, pero también ha generado una actitud rígida y suspicaz ante el cambio. Tal pareciera que el pasado nos seduce y nos hipnotiza, como el flautista a la serpiente; el futuro despierta muchos sentimientos de temor y desconfian-za. Ciertamente resulta difícil el equilibrio entre las raíces y el cambio; ge-neralmente pretendemos polarizar las posiciones y asumir una de ellas como solución total, ocasionando reacciones exageradas. La estabilidad, las raíces, ciertamente proporcionan el fundamento para generar los principios y para utilizar sabiamente la experiencia; sin embargo, es necesario unir a esta cua-lidad la apertura al cambio que lleva a revisar y actualizar inteligentemente los aprendizajes anteriores.
La información es como un mapa de la realidad que vivimos; es un pa-radigma que explica y orienta una determinada situación; los mapas y los paradigmas no son sacrosantos o intocables pues deben cambiar cuando la realidad o el territorio han sufrido modificaciones. Imaginemos el descon-cierto que experimentaríamos si quisiéramos orientarnos en cualquier ciu-dad actual con un mapa elaborado hace un siglo: aunque el mapa estuviera realizado con gran precisión y claridad, ya no sería la herramienta adecuada porque los cambios en el territorio la han hecho obsoleta.
Cuando la adaptación a los cambios es lenta, puede amenazar la propia supervivencia física o psicológica; una metáfora puede ilustrar esta situa-ción: si colocamos a un sapo en una plancha caliente, inmediatamente trata-rá de salir de ella para no quemarse; pero si colocamos al sapo en una plancha con temperatura ambiental, permanecerá en ella sin inmutarse; si empeza-mos a subir la temperatura gradualmente, sucede algo interesante: el sapo no se mueve; inclusive parece que disfruta el cambio gradual y cada vez se tor-na más adormecido y pasivo hasta que es incapaz de saltar de la plancha ar-diente. La nula reacción defensiva se debe a que el sistema interno del sapo no siente el cambio gradual, de agradable a peligroso, del medio ambiente.
En un mundo de cambios acelerados, la lentitud en la adaptación es uno de los sabotajes inconscientes más potentes para la sobrevivencia en todas las áreas. Los seres humanos tendemos a formar una zona de comodidad, he-cha de costumbres, permisividad y satisfacción, contraria a la ambición exis-tencial que siempre exige más; la zona de comodidad provoca una sensación de letargo intelectual que llega a cancelar la energía para enfrentar la vida con entusiasmo. Muchos adultos se cobijan bajo la conformidad de la “expe-riencia” para evitar el esfuerzo del aprendizaje continuo y aceptar la realidad
del “nunca llegar”. Los padres, maestros y dirigentes de todas las organizacio-nes debemos renovar nuestro espíritu para sintonizarnos con las nuevas ge-neraciones y aportarles las raíces necesarias para su desarrollo.
Esta época, dominada por la información, está arrojando miles de per-sonas desahuciadas académicamente, con una autoestima deteriorada y con una severa identificación con el fracaso. Ahora que contamos con tanta tec-nología no hemos logrado abrir las puertas de la esperanza para las nuevas generaciones, ansiosas de una herencia de esperanza y optimismo. Resulta contradictorio que el poder de la información no haya ampliado las fronte-ras de la educación para todos, que no haya democratizado la posibilidad de altos niveles de desarrollo intelectual, quedando este acceso tan sólo a una pequeña élite de personas, que de manera más bien casual y esporádica han logrado encontrar el filón intelectual para explotarlo con asombrosos resul-tados. No es raro que les preguntemos a tales “genios” el secreto de su éxito intelectual y no sepan descifrar la clave de sus propios frutos mentales. En el siglo XVII los conquistadores españoles estuvieron buscando una zona míti-ca de riquezas inmíti-calculables, que llamaron “El Dorado”; nunmíti-ca la encontra-ron. Muchas personas desgastan enormes recursos de energía y tiempo en la búsqueda de su potencial intelectual, presente en ellas, pero que morirán sin haber podido utilizar a plenitud sus talentos. En toda persona existe una es-pecie de “El Dorado” intelectual totalmente real, en espera de ser descubier-to y explotado.
El mundo del trabajo propone retos constantes a la educación formal y exige respuestas nuevas a problemas antiguos. John Sculley, ex director de la compañía Apple, fabricante de computadoras, critica a los sistemas edu-cativos que “preparan a nuestros niños para los mismos trabajos repetitivos antiguos de la era industrial —los mismos trabajos que están desaparecien-do rápidamente—. Por el contrario deberíamos preparar a nuestros alumnos para los empleos del futuro, que exigirán habilidades de pensamiento y no de repetición o memorización”.
Los métodos de enseñanza tradicionales parece que están orientando a los niños y adolescentes para desempeñarse en los años 50 y no para el nue-vo milenio.
Si no adecuamos la enseñanza a las exigencias del mundo que están vi-viendo, expondremos a los alumnos a una desadaptación que les obligará a refugiarse en el paradigma conocido y cómodo, aislándose de la realidad y de su enriquecimiento. En estas condiciones, se generan personas fanáticas, in-flexibles y polarizadas por su incapacidad de captar la pluralidad de la abru-madora información de este siglo. Por otro lado, los nuevos profesionistas que deberían haber aprendido las competencias necesarias para enfrentarse a los
retos del siglo XXI, se ven obligados a adquirir las habilidades que deberían haber aprendido en su etapa escolar.
La educación necesita tener un profundo sentido de adaptación para que su fuerza formativa y transformadora no se desperdicie en objetivos irreales o en escenarios fantasmas. Los educadores deben ser agudos observadores de la realidad y analistas de las implicaciones, causas y efectos de los factores que afectan al ser humano; el educador actual debe ser una persona capaz de in-tegrar sabiamente la experiencia y la actualización, el espíritu y la tecnolo-gía, las raíces y las alas.
Entre las características dominantes del escenario de la educación actual, derivadas de la etapa de la información, podemos destacar las siguientes:
1. El mundo en que vivimos está marcado por el cambio acelerado. Estamos
en la era de la comunicación instantánea. En segundos, millones de dóla-res pueden cambiar de un país a otro mediante las computadoras, derriban-do todas las fronteras políticas y espaciales. Los capitales pueden cambiar de país, al capricho de la especulación, con una rapidez difícil de seguir. Es po-sible ahora ser testigos presenciales de acontecimientos que suceden en el otro extremo del planeta, gracias a internet. La comunicación ha converti-do a las naciones en “la pequeña aldea mundial”, converti-donde toconverti-do se sabe inme-diatamente.
La música, la moda, las artes plásticas están sujetas a revoluciones cons-tantes, totalmente lejanas a la proyección casi eterna del arte clásico. La ar-quitectura actual es temporal, utilitaria, sin la visión trascendental y artística de los constructores anteriores.
Cada día salen productos nuevos en la medicina, comunicaciones, tec-nología de la diversión, accesorios de la comodidad, etc. Los egresados de las universidades y los profesionales de cualquier actividad necesitan una actua-lización permanente, pues los conocimientos se renuevan diariamente y, mu-chas veces los títulos ya no están respaldados por una capacidad actualizada. Por eso, la ley inexorable de esta era es “renovarse o morir”.
Cuando los educadores nos abstraemos a esta realidad, nos vemos fá-cilmente rebasados y podemos perder la misión revitalizadora de la socie-dad; entonces podemos caer en la tentación de satanizar la cultura del cambio por la impotencia para dirigirla y utilizarla con un enfoque hu-manista.
El cambio acelerado genera la psicología desechable, del “úsese y tíre-se” que puede contaminar hasta las raíces al ser humano, las relaciones inter-personales, el afecto y el trabajo: todo es temporal y momentáneo. Con esta concepción del tiempo, la tendencia es claramente apegada a un presente
sin pasado y sin futuro; acciones sin consecuencias y basadas en un relativis-mo relativis-moral que es permisivo e irresponsable; no hay tiempo para reflexionar o para analizar, simplemente para actuar vertiginosamente.
La adicción a la moda está privando a las nuevas generaciones de la po-sibilidad de generar hábitos y estructuras porque son alérgicas a todo lo que significa rutina y consistencia, con la consecuente reducción de la tolerancia ante el esfuerzo y ante la frustración.
2. Las universidades del futuro estarán más centradas en internet que en las
bibliotecas. Los textos electrónicos y los métodos computarizados pueden
desplazar violentamente a los métodos tradicionales de lectura y consulta. Mientras un libro puede ser obsoleto al momento de aparecer, la informa-ción generada por las computadoras se mueve al ritmo de sus autores. Los procesadores de palabras con diccionarios integrados y corrección automáti-ca de ortografía pueden cuestionar seriamente la enseñanza de la escritura. Las PDA, cada vez más sofisticadas, revolucionan el manejo de la informa-ción. Actualmente es posible recibir clases de premios Nobel en cualquier parte del mundo por internet, generando un conocimiento sin fronteras y sin espera. El crecimiento exponencial de las wikis, podcasts y blogs abren esce-narios educativos que revolucionan el concepto de aprendizaje y de aula. Un profesor comentaba: “no sé si hoy en clase estarán todos los alumnos; lo que sí es seguro es que puedo encontrar a todos en Facebook o Twitter.
La última diversión de las multitudes solitarias es la comunicación por internet: millones de personas invierten horas dialogando con interlocutores sin cara y sin voz; el teléfono y la radiofonía ya no son los medios populares de comunicación; las “supercarreteras de la comunicación” ofrecen un hori-zonte ilimitado y barato para tener acceso a cualquier persona, en cualquier parte del mundo, a cualquier hora.
3. Las opciones se incrementan a gran velocidad. Estamos viviendo una época
en que la abundancia se ha convertido en un problema: el número de opcio-nes ha rebasado la capacidad para decidir, generando problemas psicológicos intensos de duda e incertidumbre, muy semejantes a la ausencia de opciones, porque el ser humano se ha convertido en el campo de batalla de la comer-cialización. En esta situación, el hombre es la víctima de su propia ambición desmedida. A nivel electrónico, las herramientas de RSS ayudan a sinteti-zar y organisinteti-zar los desmesurados volúmenes de información, que son impo-sibles de leer.
La multiplicación de opciones genera un mundo altamente competitivo, donde la selección natural es feroz: el más fuerte sobrevive y los débiles
de-saparecen y en el terreno humano la competitividad se desarrolla en el ma-nejo de la información inteligente. Sólo las personas con mayor educación podrán sobrevivir en un mundo competitivo. Kenichi Ohmae afirma que si observamos los países con mayor prosperidad, todos se caracterizan por es-casez de territorio y recursos, por personas con alto nivel educativo y espí-ritu de trabajo que tienen la ambición de participar en la economía global. La abundancia de recursos naturales tiende a reducir el desarrollo de un país porque genera una burocracia numerosa e inútil. Muchos países latinoame-ricanos podrían servir de prueba para este postulado doloroso. Los grupos competitivos exitosos tienen una enorme cohesión interna generada por la actitud cooperativa entre los miembros y una autodisciplina en las funciones que cada quien desempeña.
4. La corriente globalizadora. En economía, comercio, intercambios
tecnoló-gicos esta corriente tiende a convertir al mundo en un territorio único; los grandes bloques de la Comunidad Europea, de Oriente y de América son el preámbulo de la globalización internacional. Lo que no hizo la filosofía ni la religión, lo está logrando el comercio... uno más de los absurdos humanos. Esta tendencia ocasiona una mayor necesidad de dominar varios idiomas, pues el sólo manejo del idioma materno nos condena al aislamiento. Cada vez más nos acercamos al ciudadano internacional, que no está condicionado por su lugar de nacimiento sino por su capacidad de adaptación a la globa-lización en todas las áreas. El efecto psicológico es dicotómico: por un lado, ayuda a lograr una apertura opuesta a la rigidez, que es propia del regiona-lismo y del fanatismo; por otro lado, las raíces del ser humano cada vez son más volátiles. Resulta obsoleto enfatizar en las escuelas sólo el aprendizaje competitivo en lugar del aprendizaje cooperativo, porque perdemos la opor-tunidad de aprovechar los recursos latentes en el grupo y que son mayores que cualquier técnica o recurso didáctico material. Tendemos a ser grupos sociales de Sísifos, condenados al trabajo inútil, si no inyectamos en nuestra cultura la sinergia que proviene de la transferencia mutua de riquezas perso-nales y cuyo resultado es mayor que la suma de sus partes.
5. Los conocimientos tienden a la especialización. En esta era de la
informa-ción abrumadora, ya resulta imposible el manejo global de cualquier pro-fesión. Todas las carreras universitarias se han segmentado y continúan su tendencia atomizadora. La medicina es un ejemplo patente: ya no existen los médicos generales, que solían atender a nuestros padres y, quizá, a algu-nos de algu-nosotros; cada vez más se detallan las áreas de atención y parece que este proceso no tendrá tope. El mismo camino parecen recorrer todas las
pro-fesiones. Esta segmentación tiene efectos en la educación y en el perfil del hombre que estamos formando: se encuentran muchas áreas intermedias o de conexión que se han quedado sin atención por estar en las fronteras de la especialización. En la época del enciclopedismo, el problema era opues-to. Ahora ya no sabemos cómo atender integralmente casi ninguna realidad compleja, entre las que sobresale el ser humano. Un ejemplo: los avances en el terreno de la biología han logrado la fertilización in vitro o en úteros “rentados”; surgen las preguntas en muchas otras áreas: ¿qué dice la moral y la religión al respecto?, ¿cuáles son las implicaciones legales?, ¿qué efec-tos psicológicos y sociales encontramos en el niño con respecto a su sentido de pertenencia? Normalmente, las respuestas aisladas de cada área de espe-cialización serán insuficientes e incompletas para una situación tan comple-ja como es la humana. Muchas respuestas a la especialización se encuentran en la enseñanza interdisciplinaria que debe darse en las escuelas y no reali-zar una especialización prematura en la educación básica y media; en estas etapas debemos centrarnos en una formación integral que origine un bloque básico de conocimientos y actitudes, para dar un horizonte amplio a la es-pecialización, pues cuando ésta es prematura, el ser humano está en serios riesgos de unidimensionalidad. Equilibrio es el nombre del juego académi-co actual.
6. La educación continua ha rebasado las aulas de las escuelas y universidades
para convertirse en una forma de vida de los adultos exitosos en organizacio-nes altamente productivas, llamadas actualmente “organizacioorganizacio-nes que apren-den”. Esta forma de aprendizaje continuo se ha convertido en la verdadera ventaja competitiva sobre otras organizaciones apáticas y conformistas. Los países con mayores resultados tecnológicos y económicos han propuesto me-todologías encaminadas a formar las universidades sin paredes, con personas de alto nivel autodidacta, versátiles en el manejo de la información, con gran-des recursos para el análisis de problemas y la toma de decisiones.
Los adultos, acuciados por las crisis, enfocados a resolver urgencias, sole-mos perder la atención a las prioridades y a los elementos importantes de la vida. Igualmente, los pueblos agobiados por la urgencia se condenan a vivir en el paradigma de lo inminente, sin futuro y sin trascendencia. Las urgencias no dan oportunidad para buscar lo mejor, simplemente, podemos resolver lo indispensable; la emergencia sólo tiende a mantener los residuos del pasa-do. Los adultos tenemos la responsabilidad de dar a nuestros hijos o alumnos el mejor sistema educativo, que haga posible un mundo mejor. La intención puede ser clara, pero necesitamos pistas de orientación para obtener los re-sultados esperados.
Para que la educación pueda responder adecuadamente a los retos del fu-turo, sugiero las siguientes acciones generales que luego especificaré a lo lar-go del libro:
Convertir en metodologías todas las investigaciones y puntos de partida filosóficos acerca de la educación. La pedagogía y la psicología educativa muchas veces han empezado con principios abstractos sin verificar el di-seño de la naturaleza que, final y definitivamente, valida todas las teorías elaboradas. Nuestro arranque en educación debería ser el estudio cercano del diseño natural del ser humano y sus componentes esenciales que nos daría todas las pistas de metodologías para su desarrollo. Ahora sabemos más acerca del cerebro humano, sus funciones, su forma de aprendizaje, sus problemas y recursos inexplorados; conocemos más la evolución de la inteligencia y su plurifuncionalidad; la psicología evolutiva nos ha dado más luces sobre los efectos de los cambios emocionales y físicos en el pen-samiento. No podemos dejar en teorías o postulados académicos las inves-tigaciones pedagógicas porque se esterilizan a sí mismas; es indispensable convertirlas en métodos y procedimientos utilizables por un mayor núme-ro de personas y no sólo por especialistas.
La enseñanza que proporcionamos debería sintonizarse con la estructu-ra natuestructu-ral del cerebro y sus múltiples diferencias individuales. Sabemos que hay muchos estilos de aprendizaje y que la enseñanza debería plantear un amplísimo menú de opciones para que respetáramos las diferencias. Los fra-casos de aprendizaje son, más bien, frafra-casos de enseñanza; por esta razón re-sulta cruel la condena fácil que hemos hecho de los talentos ocultos y por descubrir; mientras más y mejores herramientas tengamos, lograremos ex-plotar la verdadera materia prima del desarrollo nacional: la mente de nues-tros niños y adolescentes.
Entre las opciones de metodologías más efectivas, y que se desprenden del diseño natural humano, debemos utilizar las siguientes, como herramien-tas usuales en las escuelas, en los hogares y en el campo del trabajo adulto:
a) El funcionamiento diferenciado de los hemisferios cerebrales: actualmen-te actualmen-tenemos más conocimientos acerca del cerebro humano, que podemos utilizar para el aprendizaje efectivo y que pueden cambiar notablemen-te los esquemas de la enseñanza. El hemisferio derecho tiene caracnotablemen-terís-
caracterís-ticas específicas diferentes al izquierdo y, al conocerlas, podemos diseñar metodologías eficaces, según los estilos personales. La luz que arroja la neuropsicología al campo de la educación ha sido muy valiosa y ha faci-litado el descubrimiento de muchas causas orgánicas de problemas cog-noscitivos y sus efectos conductuales y pedagógicos.
b) La aceleración del aprendizaje, promovida por el autor búlgaro Georgi Lozanov, abrió enormes avenidas para tener acceso a recursos anterior-mente desconocidos, latentes, y utilizados por personas que nos impre-sionaban por sus realizaciones; normalmente considerábamos genios a las personas que, en forma inconsciente y casual, lograban utilizar un porcentaje mayor de los enormes recursos intelectuales presentes en to-das las personas. El empleo del aprendizaje sin tensión, propiciado por la música, la infantilización y el acceso a potencialidades subconscientes abrieron el horizonte de la esperanza en el terreno educativo.
c) Los enfoques interdisciplinarios y sistémicos han iluminado en forma diferente muchas situaciones conocidas y aparentemente dominadas. Sabemos que la alimentación, por ejemplo, tiene efectos directos en las conductas, estados de ánimo y aprendizajes. Estamos descubrien-do que el sistema cerebelo-vestibular no sólo afecta el equilibrio, sino que juega un papel protagónico en la atención, en las ideas obsesivas y en el rendimiento académico. Cuando existen problemas académicos, las causas pueden ser cognoscitivas, emocionales, sociales, físicas o neu-rológicas y, por lo tanto, el diagnóstico debe ser interdisciplinario y re-lacional. Cuántos problemas de lectura, escritura y aprendizaje están íntimamente relacionados con habilidades visuales deficientes, que se hubieran podido solucionar con relativa facilidad en las primeras eta-pas de la vida, evitando severos problemas al autoconcepto y a la au-toestima. El paradigma de la educación no puede ser unilateral, sino que debe ser integral.
d) Las investigaciones sobre la estructura intelectual han cuestionado seve-ramente las teorías deterministas y rígidas del cociente intelectual y han planteado la posibilidad esperanzadora de que la inteligencia está sujeta a estimulación y desarrollo. Autores como Reuven Feuerstein, J. P. Guil-ford, C. Taylor, R. Sternberg y H. Gardner han recibido una gran difusión en cuanto a investigación y aplicaciones en todo el mundo, probando su utilidad y beneficios. Muchas instituciones de vanguardia están incorpo-rando en su curriculum normal asignaturas y materiales para estimular
directamente el desarrollo intelectual, modificando los sistemas tradicio-nales de enseñanza y promoviendo el enfoque centrado en procesos.
e) La Programación Neurolingüística, como modelo de comunicación ha tenido mayor difusión y aplicación en todos los ámbitos y ha permeado a la educación, colaborando en la generación de mejores sistemas de en-señanza y en metodologías de trabajo más efectivas. La capacitación de maestros en técnicas de comunicación efectiva y sobre formas de sinto-nización es un mundo de posibilidades nuevas para lograr la exploración de aprendizajes que parecen milagrosos. Afortunadamente podemos en-contrar muchas aplicaciones de esta teoría en cuanto a manejo de clases, estilos de aprendizaje, comunicación y todo lo referente al trabajo con ni-ños y adolescentes. Ya no podemos seguir utilizando paradigmas y herra-mientas educativas obsoletas, rígidas y estériles, cuando disponemos de recursos tan poderosos. Nuestros niños y adolescentes merecen ingresar al primer mundo en educación; paradójicamente, la realización de este sueño no depende de inversión económica, sino de padres, maestros y di-rigentes que tengan la apertura permanente para aprender y que invier-tan tiempo y energía en propiciar la adquisición de estas herramientas educativas de enorme impacto y trascendencia.
f) La más reciente información nutricional y la relación que guarda con los aprendizajes, conductas y estados de ánimo nos ha facilitado la compren-sión de muchos problemas que permanecieron sin solución porque la pe-dagogía no consideró por mucho tiempo la poderosa intervención de los alimentos y de los químicos en la conducta humana. Cada vez más es-tán decreciendo los enfoques voluntaristas de la actuación humana para dar cabida a explicaciones diferentes y más realistas. Los seres humanos dependemos mucho del funcionamiento hormonal, neurológico y físico, que debe ser cuidado para no ser víctimas de nuestra propia ignorancia sobre los resortes conductuales activados por tales factores.
La educación debe de tomar en consideración todos los avances de las nuevas tecnologías para incluirlos como herramienta usual en las aulas. La enseñanza a base de gis y pizarrón, en interminables sesiones de expo-sición oral por parte del maestro debe ir cambiando, para incorporar a la electrónica interactiva y el trabajo cooperativo, de investigación e inter-cambio internacional. Si no hacemos aliada a esta omnipresente tecno-logía y nos dedicamos a satanizarla, corremos el riesgo de ser rebasados
irremediablemente y que la educación “formal” se convierta en un enor-me campo de concentración psicológico, donde los trabajos forzados se-rán las lecciones y tareas académicas diarias. El uso del texto electrónico (wikipedias, blogs educativos, podcasts), las clases vía Internet y la ob-tención de información por internet deberán ser de uso común en las aulas próximas.
Cada día se confirma más la aseveración de que el analfabeta del siglo XXI será el que no sepa informática. Muchos adultos van a entrar en esa ca-tegoría por el miedo que tienen a la máquina, que es el símbolo de la era de la información.
Los nuevos horizontes de la psicometría
Pretendimos durante mucho tiempo absolutizar el servicio de la psicometría sin considerar que la medición de facultades intelectuales o perfiles psico-lógicos no es suficiente para completar un ciclo educativo, para pronosticar ejecuciones o decidir acciones futuras. El diagnóstico es sólo un punto de partida, es la brújula de las acciones a seguir, pero sin una metodología efec-tiva no se llega a ningún destino. Este divorcio entre diagnóstico y metodolo-gía es uno de los principales generadores del desencanto educativo.
La medición del cociente intelectual (IQ) se popularizó en el mundo académico, sobre todo para encontrar respuestas a los dilemas que presenta-ban los alumnos con problemas en el aprendizaje, o con resultados inferio-res a los esperados. Tradicionalmente la luz que arrojaban los tests generaba otros cuestionamientos:
El IQ es alto; ¿por qué, entonces, los resultados académicos no siempre corresponden al potencial detectado?
El IQ es bajo; ¿no se tiene inteligencia?; ¿es realmente válida la herra-mienta de medición?; ¿mide un sólo tipo de inteligencia, o presenta alter-nativas de diferentes tipos intelectuales?; ¿es posible incrementar el IQ para lograr un mejor rendimiento intelectual?
Actualmente varios autores han cuestionado fuertemente los postula-dos y métopostula-dos de las pruebas para medir el IQ. En 1947, el rumano judío Reuven Feuerstein propuso que era más importante medir los procesos de los que depende el funcionamiento intelectual que el “quantum” intelec-tual en sí mismo.
Por su parte, J. P. Guilford, siguiendo la corriente de los factores especí-ficos de la inteligencia, postulada por Thurstone y Cattell, desarrolló la “Es-tructura de la Inteligencia”. Propone un modelo de inteligencia basado en diferentes elementos mentales que condicionan la ejecución de las activida-des, las habilidades que pueden ser sujetas a medición y estimulación.
Howard Gardner, investigador de la Universidad de Harvard, sugiere la existencia de las Inteligencias Múltiples y se opone a los test que miden tan escasas habilidades intelectuales, dejando muchas otras sin detectar. Los maestros afirman que se han liberado de la pedagogía “de una sola medida” y han recibido marcos de referencia que ayudan a desarrollar en sus alumnos las habilidades individuales.
Los nuevos horizontes diseñados por las corrientes de los factores espe-cíficos de la inteligencia ofrecen oportunidades para la educación y desarro-llo del recurso inagotable instalado en la mente humana.
IQ-Habilidades
Coeficiente intelectual Habilidades intelectuales
1. Objetivo: medir el quantum intelectual 2. Foco: factor intelectual general 3. Implicación: capacidad estática 4. Test: pronóstico
5. Ventaja: medición cuantitativa
1. Objetivo: definir el tipo de inteligencia 2. Foco: factores intelectuales específicos 3. Implicación: capacidades sujetas a desarrollo 4. Test: diagnóstico
5. Ventaja: transferencia al aprendizaje diferencial
Cuadro comparativo de IQ-Habilidades
Un camino más allá del IQ
En la psicología cognitiva han existido dos corrientes diferentes enfocadas a in-terpretar y medir la inteligencia: la del factor de la inteligencia y la de los fac-tores específicos. A la primera pertenecen los aufac-tores, abanderados por Alfred Binet, que postulan el IQ o CI (cociente intelectual); en la segunda se suscri-ben Thurstone, Cattell, Guilford y sus seguidores. Existen grandes diferencias entre estos dos enfoques, algunas de las cuales son irreconciliables.
La corriente del IQ considera a la inteligencia como un recurso general para comprender y solucionar problemas, mesurable por un valor unitario; normalmente su pregunta clave es: “¿cuánta inteligencia tienes?”, cuya res-puesta era un número. Este enfoque cuantitativo tendía a proporcionar una aparente objetividad y seguridad para establecer pronósticos con respecto
a las personas. Si su cociente intelectual era elevado, se podría predecir una conducta “inteligente” y una capacidad general para resolver los problemas que enfrentara. Las pruebas de IQ fueron diseñadas para predecir si una per-sona podría aprender con la suficiente rapidez con la que avanzan las perso-nas “normales”.
Tras este planteamiento estaban algunas implicaciones: el “quantum” in-telectual es innato, inalterable, inafectable; esta suposición generaba actitu-des deterministas, rígidas y cerraba el horizonte de la educación, pues no proponía formas de estimulación, ni metodologías para el óptimo manejo del recurso intelectual. También estaba implícita la uniformidad intelectual, pues no proporcionaba posibilidades de diferenciación, ni aportaba elemen-tos de habilidad o deficiencia; simplemente era un número que promediaba las riquezas y debilidades intelectuales generales, sin permitir un diagnósti-co diferencial claro. Este enfoque implicaba una fuerte tendencia al pronós-tico: un IQ bajo significaba imposibilidad futura para poder funcionar en forma intelectualmente alta, a pesar de la estimulación que se recibiera. Al-gunas publicaciones recientes han despertado enormes controversias en Es-tados Unidos por la relación planteada entre el IQ y la raza y aducen que hay características sociales (delincuencia, pobreza) que son imposibles de modi-ficar, dada su dependencia de un bajo IQ. Las connotaciones racistas y de-terministas son ofensivas y, además, improbables, pues tales poblaciones han sido tradicionalmente relegadas en la educación y en el desarrollo intelectual.
Las pruebas de IQ proporcionan una aproximación acerca del aprendi-zaje de una persona para leer y escuchar instrucciones verbales, característica observada básicamente en el éxito académico. Desgraciadamente esta postu-ra genepostu-ralizó el alcance de la inteligencia y descartó sus manifestaciones en otras áreas que quedaron consideradas como de nivel sub-inteligente, como, por ejemplo, el arte, la relación interpersonal, la destreza corporal. Duran-te mucho tiempo consideramos que la única manifestación inDuran-telectual era la que estaba directamente relacionada con el aprendizaje académico tradicio-nal y, de esta manera, hicimos un reduccionismo de la versátil y diferenciada capacidad intelectual. ¡Cuántas generaciones salieron de las escuelas consi-derándose torpes y tontas porque no cabían en el estrecho marco de referen-cia intelectual propuesto por criterios rígidos y fatalistas!
Con frecuencia escuchamos que nuestro nivel intelectual está determi-nado por los genes que heredamos y, por lo tanto, la mejoría del intelecto humano podremos vislumbrarla en las siguientes generaciones, conforme la especie evolucione. Pero esta evolución siempre quedará rezagada para sa-tisfacer las necesidades rápidamente crecientes, si la hacemos depender sólo de una progresión genética. Nuestro punto de vista es que la inteligencia no
depende prioritariamente del quantum intelectual, sino de la estimulación recibida, que es la cultura, que, a su vez, está condicionada por la educación impartida. El hombre primitivo de hace 50,000 años no contaba con mayor potencial intelectual genético que el hombre del siglo XXI; la diferencia real la constituye el empleo que se hace de dicho potencial, gracias a la cultu-ra acumulativa de la historia humana. Así como nosotros vemos el compor-tamiento intelectual del hombre prehistórico con cierta complacencia por su ingenuidad, las generaciones posteriores considerarán nuestros “avances” como primitivos. Dentro de mil años, la capacidad intelectual de los huma-nos será igual a la nuestra, pero el empleo práctico de la inteligencia será in-mensamente mayor por la intervención educativa.
La corriente de los factores específicos de la inteligencia se orienta en otra dimensión: no se puede dudar que los poderes intelectuales que tene-mos pueden expandirse con una metodología adecuada. Reuven Feuerstein lo propuso de esta manera: “Una prueba mide lo que una persona ha podido lograr hasta este momento con una determinada estimulación, pero no mide lo que puede adquirir después, sobre todo si se proporciona ejercitación su-perior”. J.P. Guilford sintetiza la orientación de este modo: “Actualmente sa-bemos mucho más de lo que tenemos que hacer para mejorar la inteligencia, porque conocemos considerablemente más la naturaleza de la inteligencia. Uno de los pasos más importantes que puede dar una persona para incre-mentar su rendimiento intelectual es conocer las habilidades que tiene”.
La idea de una habilidad única y general fue contraria a la misma visión de Binet, el iniciador de las pruebas de IQ, pues él consideraba que la inteli-gencia estaba compuesta por muchas habilidades diferentes. De acuerdo con este punto de partida, desarrolló varios tests que fueron la base para su esca-la intelectual. Aun así, sabemos ahora que el resultado neto sólo representa-ba una pequeña porción de las habilidades intelectuales.
Con el paso del tiempo, las pruebas de inteligencia fueron aplicadas para la selección de alumnos que pretendían entrar a la universidad, y se conocie-ron como “tests de aptitud académica”, que sería un nombre más adecuado para las pruebas de inteligencia. Sin embargo, también debería advertirse que las pruebas de IQ no predicen un adecuado aprendizaje en todas las asigna-turas, pues cada una de ellas requiere de la intervención de diferentes tipos de habilidades cognitivas.
Los postulados de los factores específicos intelectuales abren el horizon-te del desarrollo humano porque implican que las habilidades pueden incre-mentarse mediante una estimulación adecuada y porque afirman la enorme versatilidad de la inteligencia. No forzosamente el éxito académico como está definido actualmente es el parámetro de una alta inteligencia; existen
otras dimensiones, como son las artísticas, las interpersonales, las intraper-sonales, las espaciales, las corporales, que deben considerarse para entender completamente el alcance de la mente.
En esta obra seguimos básicamente el enfoque de los factores específi-cos de la inteligencia, aun cuando respetamos el valor cuantitativo del IQ y el servicio que ha prestado y presta a la educación. Para ser verdaderamente científicos debemos estar abiertos a todos los enfoques de investigación e in-tegrarlos para un mayor enriquecimiento metodológico.
Paradigma general
Una de las mayores deficiencias en el campo educativo es la carencia de en-foques sistémicos, que genera visiones parciales, atención a efectos y no a causas y una enorme pérdida de tiempo y esfuerzo, con escasos resultados en el aprendizaje. Es necesario que utilicemos sistemas operacionales que respeten la realidad humana, que no se presenta atomizada o disgregada sino que es un todo integral. La división que realizamos es abstracta para fines de estudio, pero las acciones deben atender armónicamente a la persona. Propo-nemos un paradigma de trabajo que pueda respetar la integridad personal y que deberá considerarse para la atención de cada alumno.
El aprendizaje se puede visualizar como un triángulo equilátero, cuyos lados deben estar balanceados para lograr los resultados esperados. Cada pa-dre y maestro necesita verificar en sus hijos o alumnos el equilibrio de este triángulo y detectar cuál área requiere de atención. Los problemas en cual-quiera de los lados pueden afectar a los otros y, ocasionalmente, a todo el triángulo. Es indispensable diagnosticar el origen de los problemas, pues las causas no siempre nacen donde se manifiestan; este principio es fundamental para resolver problemas de aprendizaje, pues muchas personas dedican tiem-po y esfuerzo en atender síntomas.
Área de habilidades intelectuales Aprendizaje Área físico-neurológica Área socio-emocional
Área de las habilidades intelectuales
Para atender esta área es necesario verificar la eficacia de los procesos u ope-raciones mentales que repercuten en el aprendizaje. Nos referimos a la cap-tación de la información, la memoria, la evaluación, la solución de problemas y la creatividad. Cualquiera de los procesos que sea deficiente afectará el aprendizaje. Existe el test HÁBILMENTE para diagnosticar el estado actual de los procesos y atenderlos con una metodología adecuada, orientada más a solucionar las causas que los efectos. En esta área debe incluirse también el diagnóstico y enriquecimiento de los estilos de aprendizaje individuales para generar una metodología de estudio personal, que respete las características de fortaleza y debilidad de cada persona.
Área social-emocional
La inteligencia no es una isla. Cualquier desequilibrio en el área social-emo-cional puede afectar notablemente el rendimiento en el área de las habilida-des del aprendizaje.
Los elementos socio-emocionales a considerar son:
a) Equilibrio emocional: frecuentemente los padres son testigos del es-tudio que realizan sus hijos en casa, con una más que aceptable asi-milación de los contenidos; pero al llegar al examen, se cancela la posibilidad de evocar los aprendizajes por las cargas de tensión,
cono-Habilidades Resultados ÁREA DE HABILIDADES INTELECTUALES éxito productividad razonamiento matemático razonamiento verbal inteligencia práctica coordinación motriz orientación espacial intuición creatividad solución de problemas evaluación memoria capacitación de la información
cidas como nerviosismo, bloqueo emocional o inseguridad. Cuántos alumnos se sienten frustrados por esta situación que suele ser fre-cuente en personas muy emocionales o vulnerables. Por esta razón, el manejo de la tensión es uno de los aprendizajes importantes para te-ner éxito académico y aquí podemos observar la íntima relación que guardan el área de las habilidades intelectuales y la social-emocional.
Los adultos que enfrentan retos nuevos o difíciles, igualmente ven disminui-dos sus recursos intelectuales y sus conocimientos por el impacto de la ten-sión nerviosa y los sistemas de creencias bloqueadoras.
La sugestología, de G. Lozanov, abrió nuevos horizontes en el aprendi-zaje, cuando planteó la necesidad de preparar la mente para el manejo de la información mediante la práctica sistemática del relajamiento consciente, basado en la sincronización del sistema respiratorio, el sistema cardiovascu-lar y la mente. Estas técnicas han probado enorme eficacia en la disminu-ción de la tensión nerviosa y un incremento en el desempeño académico o intelectual. Normalmente, el proceso que suele ser más afectado por el blo-queo emocional es la memoria, que es muy frágil ante las grabaciones inter-nas negativas.
El autoconcepto y la autoestima también desempeñan un papel protagó-nico en el equilibrio emocional, pues cada acción depende básicamente del autoconcepto y autoestima que tenemos. Muchas personas que han acumu-lado errores considerados como fracasos en el área académica tienden a ge-nerar un sistema de creencias bloqueador de la inteligencia. Las creencias, a su vez, se convierten en órdenes negativas para las capacidades intelectuales.
Habilidades Resultados
vivencia de los valores alto coeficiente emocional
inteligencia intrapersonal motivación intrínseca
autoestima sinergia formación espiritual sistema de creencias positivas
influencias ambientales familia ÁREA
Se encuentran, por ejemplo, grabaciones como: “no puedo...”; “las matemáti-cas son difíciles”; “el aprendizaje es aburrido”; “tengo que estudiar”, “¡qué flo-jera me da este trabajo!” y otras equivalentes, que tienden a convertirse en bloqueos de las capacidades intelectuales. Cuando el cerebro humano está condicionado por las negaciones, normalmente encontraremos problemas en el área de las habilidades intelectuales y viceversa: muchas inhabilidades de pensamiento generan fracaso y su consecuente deterioro en autoconcepto y autoestima.
En el equilibrio social-emocional es necesario enfatizar la necesidad de la disciplina. Es frecuente encontrar niños, adolescentes, e inclusive adultos, con gran abundancia intelectual y escasos resultados académicos o profesio-nales, por una marcada deficiencia en la autodisciplina. El tiempo escaso que dedican los padres a la educación, o la ignorancia de métodos adecuados para enseñar disciplina, están arrojando generaciones de niños y adolescen-tes anárquicos que desperdician sus talentos por no tener este cauce protec-tor que se llama disciplina.
El equilibrio social depende mucho del trabajo que realiza el maestro en su grupo para enseñar el respeto a las diferencias y, sobre todo, para fomentar un aprendizaje cooperativo más que competitivo. Muchos sistemas educa-tivos enfatizan constantemente la competitividad con el deseo de despertar motivación en cada alumno. Sin embargo, este procedimiento puede ser útil para las personas que tienen herramientas desarrolladas para competir, pero la gran mayoría se descalifica por su sensación de impotencia. Es muy im-portante generar grupos de trabajo dentro del aula con el enfoque tutorial, de investigación y de apoyo mutuo para lograr transferencias positivas, emo-cionales y cognitivas. Escuchamos con frecuencia la afirmación de que los niños y adolescentes son “crueles por naturaleza”; es inaceptable este postu-lado, pues refleja la impotencia adulta para educar y canalizar las tendencias egocéntricas hacia niveles superiores de madurez social. Cuando “etiqueta-mos” a los niños o adolescentes, cuando desahuciamos a los alumnos, cuando mantenemos pasividad ante la educación, propiciamos un desajuste social. Las asignaturas de formación cívica y ética que se imparten en prácticamen-te todos los sisprácticamen-temas educativos deberían ser más que un conjunto de datos y cifras, una orientación a formar personas civilizadas, que se respeten a sí mismas y a los demás, que sepan vivir sanamente en la sociedad en la que nacieron y que puedan practicar en su microsociedad (que es el grupo) las conductas necesarias para socializar adecuadamente.
La formación de valores y actitudes positivas ante la vida debe conside-rarse como uno de los pilares fundamentales del área social-emocional. La verdadera educación sólo puede ser una educación integral porque atiende
a todo el sistema humano, donde las actitudes y los valores son el motor y la brújula de la inteligencia humana. En educación, la brecha entre la idea y la acción nos mantiene en niveles de inoperancia y falta de eficacia. Este lado del triángulo del aprendizaje es un gran vacío en los padres, enfocados a la cultura del bienestar y una gran dificultad en el sistema escolar por falta de integración a la vida diaria.
Área físico-neurológica
El aprendizaje depende mucho del adecuado funcionamiento físico-neuro-lógico. Debemos recordar que el cerebro madura hasta la adolescencia y en este período pueden presentarse problemas de atención, de conducta, de aprendizajes específicos y emocionales o sociales, pues el cerebro controla los aprendizajes, estados de ánimo y conductas.
Una metáfora que puede ayudarnos a comprender el papel del cerebro y la mente es la de la computadora, que está formada por el hardware: cir-cuitos, cables, el equipo visible; el software está formado por los programas que utilizamos y que requieren de un hardware adecuado y en buen funcio-namiento. El cerebro es equivalente al hardware y la mente es como el soft-ware. La intervención de los aspectos físico-neurológicos es determinante en el aprendizaje, en las conductas y en los estados de ánimo; no podemos igno-rar en la pedagogía y en la psicología esta área y, por el contigno-rario, debemos utilizar toda la información disponible para mejorar la educación.
Entre los elementos a considerar del área físico-neurológica se encuentran:
Habilidades Resultados Inteligencia kinestésica Salud mental Salud física Alimentación balanceada Madurez neurológica Integración sensorial Desarrollo sensorial ÁREA FÍSICO-NEUROLÓGICA
a) La alimentación: cada vez resulta más clara y determinante la influen-cia que la nutrición en las conductas, estados de ánimo y aprendizajes. Una alimentación balanceada ayuda a que el cerebro maneje mejor la in-formación, sin las interferencias de procesos químicos alterados por una mala alimentación. Dedicaré un capítulo a este tema por su importan-cia y trascendenimportan-cia.
b) La madurez neurológica: sabemos que la naturaleza tiene una agenda establecida para lograr determinadas funciones en ciertos tiempos; es posible que puedan existir retrasos en esta agenda natural con sus con-secuentes manifestaciones de aprendizajes bloqueados o conductas des-controladas. Frecuentemente es necesario contar con la intervención de la medicina para apoyar a algunos alumnos en dificultades académicas o conductuales, pues el área neurológica tiene la clave de su evolución. c) Desarrollo e integración sensorial: los siete primeros años forman el
fun-damento del pensamiento abstracto; es la etapa en que el niño aprende a utilizar sus sentidos en forma completa y armónica para captar informa-ción y lograr un equilibrio con procesos de pensamiento lógico. La fal-ta de madurez sensorial, que incluye el desarrollo e integración sensorial, ocasiona que muchos aprendizajes se obstaculicen o representen difi-cultades enormes, por la falta de cimientos sólidos. Resulta indispensa-ble promover en preescolar, sobre todo, muchos ejercicios y estimulación orientados a lograr la madurez sensorial. Muchos niños sedentarios sue-len tener dificultades en lectura y escritura por un deficiente desarrollo o integración de los sentidos. Los problemas de atención y concentración, tan comunes en todos los grupos escolares, tienen, muchas veces, raíces profundas en un mal funcionamiento del sistema cerebelo-vestibular, de-bido a una escasa atención en las primeras etapas del niño.
Muchas conductas calificadas como dislexia se deben realmente a proble-mas visuales, no de naturaleza estructural, sino funcional, pues es indispensa-ble que los alumnos aprendan a utilizar su sistema visual en forma adecuada. Por ejemplo, cada vez es más evidente que un niño que no tiene movimien-tos oculares rápidos y precisos, tendrá una lectura lenta o imprecisa; la falta de una buena binocularidad genera mucho cansancio en todo trabajo visual y su consecuente pérdida de atención; un campo visual estrecho ocasiona torpe-za y dificultades deportivas. El desarrollo de las habilidades visuales ayudaría enormemente a los alumnos a tener aprendizajes más efectivos y más rápidos. El triángulo equilátero del aprendizaje debe orientar las intervenciones educativas en cuanto a diagnóstico, atención y evaluación. Los educadores actuales deben tener información reciente y procedimientos variados para
actuar, de modo que pasemos del slogan a la realidad en cuanto a educación integral de los alumnos.
Un nuevo enfoque en educación
Al terminar la Segunda Guerra Mundial nacía un nuevo mundo lleno de es-peranzas y desilusiones, temores y expectativas. Dos conflictos internaciona-les habían dejado en la humanidad una sensación de modelos inoperantes en política, educación y filosofía que exigían dimensiones más creativas.
La necesidad ha sido la mejor motivación para que la humanidad se su-pere y no fue la excepción en el universo educativo. El Holocausto dejó huérfanos a miles de niños y adolescentes que fueron llevados al moderno es-tado de Israel y que serían la piedra angular de un nuevo país. Es posible ima-ginar la cantidad de dolor acumulado, las frustraciones y resentimientos que existían en el espíritu de estos niños y adolescentes que habían visto morir a sus padres en las cámaras de gas y que se reincorporaban a una sociedad con promesas llenas de confusión.
El primer reto era la elaboración de un programa educativo y el primer paso para ello era el diagnóstico de necesidades pedagógicas. Al frente de este proyecto estaba un rumano-judío llamado Reuven Feuerstein, discípu-lo de Piaget en Ginebra y víctima sobreviviente del Hodiscípu-locausto. Los resulta-dos de los diagnósticos presentaban un panorama desolador: perfiles de IQ casi limítrofes, problemáticas psicológicas y sociales que parecían abrumado-ras y difíciles de remontar.
Son estas situaciones las que obligan a las teorías a convertirse en meto-dologías. Piaget había postulado que la inteligencia humana tenía procesos de evolución derivados de la maduración neurológica y de la estimulación ambiental. Feuerstein propuso que, más que medir el aprendizaje anterior y sus inferencias, se debería medir directamente la habilidad para aprender. Consideró que los puntajes del IQ reflejan el producto de un determina-do “quantum” intelectual, pero no dicen nada acerca de los procesos res-ponsables de una ejecución intelectual. Este concepto era revolucionario. Cambiaba los fundamentos teóricos de la inteligencia: en vez de conside-rarla como un elemento incambiable y rígido, la entendía como un conjun-to de facconjun-tores dinámicos, en constante expansión. La inteligencia es como un músculo que depende de la estimulación para su desarrollo; si su fun-cionamiento es raquítico no es por falta de estructura, sino por deficiente estimulación. Existen, por supuesto, diferencias individuales, pero compa-rados consigo mismos, todos los seres humanos pueden lograr un
funcio-namiento intelectual superior, posible por la ejercitación sistemática de las habilidades intelectuales.
¿Por qué una persona no alcanza su nivel real de funcionamiento intelec-tual? Feuerstein descubrió que había diversas causas que ocasionaban retraso en la ejecución mental. Les llamó deficiencias cognoscitivas y las planteó en un diagrama de flujo: estamos rodeados de información en espera de llegar a nuestra mente; el primer paso es la entrada de la información; todos tene-mos deficiencias o habilidades que condicionan la calidad y precisión de este proceso y, seguramente, afectará a los dos siguientes procesos. Una vez que se cumple esta primera etapa, procesamos la información captada y, por úl-timo, se da la salida de la información procesada. Al igual que en la primera etapa, existen habilidades o deficiencias de funcionamiento que ocasionan distorsión en el manejo de la información. Este sencillo esquema de entrada, procesamiento y salida de información sirve para sintetizar los problemas de aprendizaje o las habilidades que facilitan y aceleran el contacto con la in-formación y que se presentan en todas las personas.
Cada una de las deficiencias cognoscitivas puede ser remediada y conver-tida en habilidad intelectual. El estudio de las deficiencias cognoscitivas es una gran aportación al terreno educativo porque logra una radiografía de las causas bloqueadoras del aprendizaje exitoso.
Los niños y adolescentes sobrevivientes a los campos de exterminio del Holocausto presentaron un terreno de estudio desgarrador para detec-tar todos los problemas posibles de aprendizaje y en su expresión más do-lorosa. Lo primero que hicieron Feuerstein y su equipo fue reconocer todas las deficiencias cognoscitivas observables en cada etapa del flujo de la in-formación. Cuando existe dificultad en la entrada de la información, ésta ni siquiera llega a la mente para ser procesada y muchas personas pueden
suponer que “no tienen inteligencia”; estos juicios desproporcionados im-plícitamente ignoran el flujo de la información y generalizan impropiamen-te una deficiencia.
Las principales deficiencias en la entrada de información son:
1. Percepción confusa: es de carácter orgánico y puede tener causas externas,
como la falta de luz, o ruidos que interfieren la captación de datos; también es posible identificar causas internas, como problemas visuales o auditivos, defi-ciencias orgánicas neurológicas estructurales o funcionales, que ocasionan una percepción confusa de la información. Todos los distractores que afectan la entrada de la información disminuyen la posibilidad de aprendizaje; por esta razón es fundamental evaluar orgánicamente a las personas para descartar po-sibles obstáculos en la primera fase del aprendizaje, así como propiciar áreas de estudio que favorezcan la recepción de datos y procesos de información.
Considero que es necesario evaluar a todos los niños que empiezan la primaria, en cuanto a su agudeza visual y auditiva, así como el adecuado fun-cionamiento del sistema respiratorio, la madurez neurológica y el estado general de salud, para descartar posibles causas de esta deficiencia cognosci-tiva, pues el impacto de los problemas o deficiencias orgánicas en el apren-dizaje es decisivo en muchas personas. Frecuentemente he visto alumnos de 13 o 14 años de edad cuyos padres han invertido enormes cantidades de di-nero en tratamientos psicológicos o pedagógicos con escasos o nulos resulta-dos, cuyo problema era la percepción confusa. Muchas veces ni siquiera se les había diagnosticado adecuadamente y, por lo mismo, la atención había sido inútil. Esos alumnos se hubieran ahorrado grandes sufrimientos si en el mo-mento oportuno se hubiera detectado y atendido la verdadera causa de sus problemas académicos y conductuales.
Muchos adultos no llegan a su nivel de eficiencia profesional porque tie-nen funciones disminuidas en la entrada de información que origina falta de atención y concentración, cansancio prematuro y mucha dificultad para la comprensión de la información.
Cuando se trabaja adecuadamente sobre esta deficiencia, se forma la ha-bilidad de la percepción clara que permite asimilar todos los datos necesarios para ejecutar un aprendizaje, sin distorsión de la información indispensable a fin de garantizar el éxito.
2. Conducta impulsiva, sin planeación o sistema: es un fenómeno muy común
en los alumnos que “actúen sin pensar”, que inicien procesos de respuesta a tareas o exámenes sin haber recibido instrucciones completas, que tiendan
compulsivamente a la acción sin estrategia. La misma falta de atención tan observada en todos los niveles educativos puede ser explicada por la impulsi-vidad, pues las personas captan una serie de datos y antes de que se comple-ten, deciden internamente interrumpir la recepción de la información para realizar otras actividades. Evidentemente, los datos incompletos no permiten operar con efectividad.
La falta de atención también es una derivación de la impulsividad. To-das las personas con este problema empiezan con cierta atención una activi-dad de aprendizaje, pero inconscientemente deciden que ya es suficiente la concentración prestada y cambian su foco de atención a otro objetivo, con el consecuente deterioro de la ejecución.
La impulsividad es un defecto generalizado que se traduce en un ensayo-error asistemático; las personas manifiestan esta deficiencia con las típicas frases de: “...es que no pensé”, “yo creí que...” y otras semejantes.
La habilidad a la que debemos llegar mediante la educación es la conduc-ta estratégica, con planeación y reflexión, que hace posible la consideración de alternativas de acción, consecuencias y secuelas de una decisión. Convie-ne dilatar la toma de decisioConvie-nes en las personas impulsivas para hacerlas con-siderar diferentes fuentes de información y puntos de vista, pues su prioridad suele ser la rapidez y no la precisión.
3. Falta de vocabulario: todos los conceptos requieren de un vehículo que
es la palabra. Esta deficiencia suele frenar considerablemente el acceso a los conocimientos y está ampliamente difundida hasta niveles de universi-dad. Aunque hay discusiones acerca del papel que desempeña el lenguaje en la generación de los procesos de pensamiento (Bruner, Olver y Green-field, 1966; Piaget, 1968; Vygotsky, 1962), nadie niega la función facilitado-ra que desempeña el vocabulario en los procesos de genefacilitado-ralización, como son los conceptos; la palabra es una abstracción de todos los elementos uni-tarios que captamos sensorialmente y luego convertimos en una idea que se aplica a todas las unidades que participan de una esencia. Las categorías verbales (palabras) son herramientas importantes para designar la operación mental misma, pues sin palabras sería imposible manifestar las ideas que ge-neramos.
Resulta dramático observar en las universidades y hasta en la vida adul-ta a personas incapaces de leer un tema no descriptivo, o de transmitir ideas abstractas, precisamente por la falta de un diccionario mental más rico.
La habilidad de vocabulario no conviene formarla de manera intensiva; debe ser un trabajo de rutina en casa y en la escuela, mediante la aportación de sinónimos, antónimos, descripciones y uso continuo de palabras nuevas.
4. Falta de orientación espacial y temporal: las dimensiones temporales y
es-paciales son fundamentales para el pensamiento relacional, porque descri-ben la forma en que los objetos y los acontecimientos se relacionan entre sí, según un orden o secuencia, distancia o proximidad.
La mayoría de los problemas de cambios de letras (que muchas personas catalogaban inmediatamente como dislexia), escritura irregular, pérdida de constancia y otros, tienen su raíz en esta deficiencia cognoscitiva y no tanto en disfunciones neurológicas. Cuando se estimula adecuadamente la orienta-ción espacial y temporal, sobre todo en preescolar, muchas dificultades de aprendizaje desaparecen o disminuyen.
La habilidad de orientación espacial y temporal condiciona no sólo la es-critura, sino que también repercute en las matemáticas, sobre todo la geome-tría, y genera capacidades de razonamiento abstracto superior en las personas.
5. Deficiente conservación de las constancias: la estabilidad perceptual
conser-va la constancia de los objetos entre las conser-variaciones de atributos y dimensio-nes. La captación de elementos que permanecen y elementos que cambian es fundamental para el aprendizaje de las ciencias experimentales. Esta dis-criminación hace que la mente maneje adecuadamente la ambigüedad y que perciba con precisión las semejanzas y diferencias.
Los adultos que tienen esta deficiencia cognoscitiva son incapaces para detectar las diferencias entre las variables de un problema o de una solución; muchas profesiones o actividades, como las de ingeniería o las tecnológicas, dependen de la captación de detalles relevantes.
La habilidad para detectar las constantes en el cambio es un elemento importante para el análisis de problemas de cualquier naturaleza y para el manejo de las abstracciones. Es conveniente iniciar desde temprana edad a las personas en el descubrimiento de las causas, que normalmente están im-plícitas en la realidad.
6. Imprecisión en la adquisición de datos: esta deficiencia puede presentarse
por falta de datos o por distorsión de la información. Frecuentemente esta deficiencia es causada por otras deficiencias cognoscitivas y, por sí sola podría ocasionar enormes problemas en el aprendizaje, pues sin datos confiables, la inteligencia no puede generar elementos de verdad.
También intervienen elementos de actitud frente a la información, pues muchas personas, por apatía o descuido, perciben parcialmente una realidad con la consecuente distorsión en el procesamiento y salida de la información. Muchas veces no evaluamos la precisión y la exactitud y le damos prioridad a la velocidad. Este defecto, propio de una cultura centrada en la rapidez, ocasiona repeticiones y desperdicio de tiempo y energía.
