La última etapa en el flujo de la información es la salida. Es posible que algu- nas personas procesen información a nivel superior, pero que sean incapaces de externar los datos procesados al mismo nivel de comprensión o integra- ción interna. Las deficiencias más comunes son:
1. La comunicación egocéntrica: se origina porque el emisor de la comunica-
ción carece de la diferenciación necesaria para considerar al receptor distin- to a sí mismo. Esta diferenciación es una condición básica para lograr una comunicación explícita, de modo que produzca toda la evidencia necesaria para el receptor. Esta deficiencia suele presentarse entre maestros y alumnos, adultos y niños, expertos y novatos. Existen genios que, obviamente, tienen
un dominio altísimo de un conocimiento, pero que son incapaces de explicar a otras personas sus ideas. En la vida diaria todos experimentamos frecuen- temente la imposibilidad de darnos a entender con otras personas; a veces, hasta decimos lo opuesto a lo que pensamos o generamos malentendidos por esta deficiencia en la salida de la información.
La comunicación efectiva logra establecer los puentes necesarios para que la información fluya entre las personas y sea captada con objetividad. Es necesario entender que el significado de la comunicación está en las personas y no en las palabras, para no pretender darle una fuerza total al medio de la comunicación, que son las palabras. Los mejores comunicadores establecen y verifican continuamente una retroalimentación para no caer en suposiciones peligrosas al entendimiento mutuo.
2. Bloqueos: es fácilmente observable entre las personas con retraso en la eje-
cución intelectual la presencia de los bloqueos, ocasionados por fallidos in- tentos, basados en el ensayo-error. Éstos pueden abarcar la falta de iniciativa para dar nuevas respuestas o la evasión a situaciones desconocidas. Frecuen- temente es la respuesta emocional de continuos fracasos en el aprendiza- je. La íntima relación que guardan los factores emocionales e intelectuales puede convertirse en un motor que impulsa el pensamiento equilibrado o en una barrera que limita y ahoga el rendimiento ideológico y el aprendiza- je. Las personas con fragilidad emocional o que son vulnerables a los estímu- los emotivos suelen tener procesos de pensamiento muy limitados; el temor que está detrás de casi todos los bloqueos emocionales es un parásito men- tal que absorbe la mayor cantidad de energía disponible y esteriliza la crea- tividad y la lógica.
La fluidez intelectual es la habilidad que permite a la información sa- lir sin obstáculos emocionales o racionales. La inteligencia humana tiende naturalmente a formar “gestalts”, o bloques coherentes de información. Los bloqueos emocionales introducen elementos ajenos a esta lógica natural, dis- gregando sus componentes y generando incoherencias difíciles de manejar. La formación de la confianza y de la autoestima repercute directamente en esta habilidad.
3. Respuestas basadas en ensayo-error asistemático: el medio ambiente no está
estructurado “per se” para propiciar respuestas apropiadas y adaptativas auto- máticas, sino que es necesario organizar los estímulos que ofrece el medio am- biente, basándose en experiencias anteriores semejantes, que ofrecen puntos de referencia. La asistematización para buscar respuestas ante un reto es uno de los principales síntomas de la carencia de un pensamiento reflexivo.
La sistematización es una habilidad indispensable para lograr el apren- dizaje; el ensayo-error metodológico es una excelente forma de investiga- ción, pues se fundamenta en el descubrimiento de los elementos de verdad presentes en los objetos de estudio. La reflexión, la observación y la relación causa-efecto son condiciones necesarias para la formación de esta habilidad.
4. Deficiencia en el transporte visual: la falta de integración visual suele causar
un sinnúmero de problemas, como lo es la falta de atención a los detalles: se realiza bien un proceso complicado, pero se falla en elementos simples: sig- nos aritméticos, ortografía, problemas de copiado, que afectan considerable- mente el resultado total. Frecuentemente involucra la percepción confusa y la estrechez mental.
La habilidad del transporte visual afecta notablemente la calidad de la ejecución en la última etapa de su desarrollo. Es el 5% del total, pero, por es- tar al final de un proceso puede invalidar todo el trabajo anterior.
5. Captación episódica de la realidad: representa una modalidad cognitiva de
interacción con la realidad y el principio energético que determina la natu- raleza de la interacción. La captación episódica de la realidad, por lo tanto, es un puente entre los determinantes cognitivos y afectivo-actitudinales de la conducta. Esta deficiencia implica que cada objeto o acontecimiento es ex- perimentado en forma aislada, fuera de marcos de referencia, y por lo tanto, carentes de sentido y relación. Igualmente, supone una actitud pasiva ante la realidad que hace a las personas víctimas de las situaciones, receptoras de información y no generadoras de conocimiento. A este respecto, el principio afectivo energético es importante porque la actividad organizacional del su- jeto es un producto intencional y volitivo, un esfuerzo hacia un objetivo de- terminado.
Existe una tendencia al reduccionismo por la incapacidad de enfrentar la realidad, que es compleja por naturaleza. El manejo de unidades de infor- mación es fácil y sencillo, sin embargo, no es posible dejar a la mente en las primeras etapas del pensamiento; la evolución intelectual nos lleva necesa- riamente a enfrentar situaciones complejas, con relaciones múltiples, como son los sistemas informativos. Cuando una persona no logra manejar un sis- tema de información, está en etapas primitivas del pensamiento y será reba- sado rápidamente por la realidad.
La captación integral de la realidad es una habilidad necesaria para te- ner un verdadero conocimiento; la pérdida en los detalles, la desviación ha- cia un elemento, o la cancelación de factores dominantes genera distorsiones en el aprendizaje. Nuevamente, debemos insistir en que el enfoque sistémi-
co es natural a la inteligencia humana, y si no lo respetamos, fracturamos por la cintura al aprendizaje.
El concepto de las deficiencias cognoscitivas de Reuven Feuerstein es una gran ayuda para la obtención de “radiografías” de las problemáticas cognoscitivas que bloquean el aprendizaje y frenan la inteligencia. Cada persona puede descubrir su talón de Aquiles intelectual que obstaculiza el adecuado aprendizaje; la formación de habilidades intelectuales es factible en cualquier situación y en cualquier edad; la metodología es la llave para abrir el tesoro de la inteligencia.
Sin embargo, es sólo el principio que genera las preguntas inmediatas: ¿qué hacer para remediar las deficiencias cognoscitivas? ¿Es posible ser pig- maliones intelectuales que cambiemos los defectos en habilidades de apren- dizaje? La respuesta decidida de los educadores judíos a las interrogantes fue un sí rotundo. A Feuerstein le preocupaba el enorme desperdicio de talen- to humano por la falta de tecnología educativa que cambiara las deficiencias en riqueza y, por esto, su solución concreta fue el sistema llamado “Enrique- cimiento Instrumental”, fundamentado en otra gran aportación que iluminó el largo camino de la educación: la teoría de la enseñanza mediada de apren- dizaje.
Uno de los pecados capitales de la educación ha sido el determinismo. Durante mucho tiempo una gran parte de la psicología se dedicó a buscar causas de los problemas. Causas sin soluciones. Vimos al ser humano con mi- croscopio; nos fuimos lo más atrás que pudimos para encontrar la última raíz del dolor y del fracaso. Y sentimos un deleite intelectual malsano. Cuanto más técnicamente podíamos explicar las causas de los problemas, mayor sa- tisfacción experimentábamos. Y caímos en la trampa: el análisis exhaustivo nos quitó el tiempo, la atención y la energía para enfocarnos a las solucio- nes. Y algo peor: la grandiosidad del problema nos inutilizó para encontrar soluciones prácticas, concretas y económicas en tiempo y energía. Le atribui- mos a los problemas un poder tan grande que generó actitudes de claudica- ción por la impotencia.
En el trabajo con maestros y educadores se palpa continuamente esta ac- titud: “este alumno no puede aprender porque sus padres se han divorciado”; “su conducta no puede mejorar porque es genética o hereditaria”; “el test de IQ que le aplicaron predice que no podrá llegar más allá de la secundaria”; “sufrió un trauma de pequeño que es la causa de su bloqueo”... Determinis- mo. Capitulación implícita de los educadores.
Los educadores judíos de la postguerra nos quitaron el derecho a la auto- justificación frente a los problemas que presentan nuestros alumnos. Logra- ron hacer cambios notables en una población estudiantil que presentaba las
peores deficiencias a nivel psicológico, social y cognoscitivo: su punto de par- tida había sido un campo de concentración.
Reuven Feuerstein y su equipo introdujeron el concepto de causas remo- tas y causas próximas. Esta diferencia en las etiologías es fundamental para la educación de la inteligencia. Las causas remotas radican en las circunstancias que rodean a una persona y que generalmente se consideraban insuperables y determinantes, como son los factores genéticos y hereditarios; problemas emocionales de la familia o del sujeto; niveles deficientes de estimulación in- telectual o académica. Esta etiología distante no es determinante y puede ser debilitada por la etiología próxima.
Reuven Feuerstein catalogó sólo dos causas próximas: adecuada enseñan- za mediada, o falta de enseñanza mediada.
La experiencia de la enseñanza mediada es el verdadero factor deter- minante para el aprendizaje. Este elemento es descrito como la orientación intencional de estímulos para un determinado aprendizaje; es el empleo de los medios adecuados para llegar a un fin. Por ejemplo, cuando varias per- sonas están expuestas a los mismos estímulos, algunos aprenden y otros no. Esta situación genera la suposición de que los que aprendieron son inteli- gentes y los otros, tontos. En realidad, el vocabulario utilizado, los ejemplos, los ejercicios aplicados, el texto y todos los demás elementos empleados fueron los medios adecuados para las personas que aprendieron. Si se cam- bian los medios utilizados y se enfocan de otra forma, los que tuvieron di- ficultad pueden llegar al objetivo de aprendizaje propuesto. De este modo, se alcanza un desarrollo cognoscitivo adecuado y se incrementa la modi- ficabilidad personal. Toda nueva información que llega a su objetivo cam- bia al ser humano por la experiencia de éxito, elevando su motivación y su capacidad de enfrentamiento a nuevos retos; además, la plasticidad neuro- lógica lograda por la estimulación propicia que sea más fácil adquirir infor- mación nueva.
La enseñanza mediada, por lo tanto, debe manejarse en forma variada y específica, adaptada a las necesidades de cada persona. Si un individuo no aprende, esto no significa que no pueda aprender, sino que la enseñanza me- diada no fue adecuada para él.
La metodología ocupa un lugar protagónico en los enfoques de los sis- temas para la educación de la inteligencia: en vez de descalificar a la per- sona es necesario revisar los medios, recursos y procedimientos para lograr que los factores etiológicos distantes no impacten directamente a las perso- nas. Una metodología eficaz logra establecer un puente entre el individuo y el conocimiento y ese es el papel principal de todo maestro: hacer puen- tes para que los alumnos pasen del conocimiento a la ignorancia y después
enseñarles a construir sus propios puentes. Nikos Kazantzakis lo ejemplifi- ca de la siguiente manera: la educación consiste en que el maestro se coloca como puente en el abismo de la ignorancia para que el alumno pueda lle- gar al aprendizaje. El segundo paso es más importante: el maestro le ense- ña al alumno a construir puentes para que pueda seguir aprendiendo toda su vida, sin dependencia.
El “enriquecimiento instrumental” fue el primer conjunto de herramien- tas para lograr la enseñanza mediada que amortiguara el impacto de las cau- sas remotas sobre la persona. Las 14 herramientas que componen el método efectivamente lograron una “modificabilidad cognoscitiva” y prepararon la mente de esos niños y adolescentes, víctimas del Holocausto, para adqui- rir aprendizajes significativos y empezar a experimentar el éxito académico. La graduación en la estimulación intelectual es clave: antes de que el alumno se enfrente al aprendizaje de contenidos académicos es necesa- rio formar las habilidades para aprender. Si nuestros sistemas educativos fueran más lógicos, promoverían primero el aprender a aprender y des- pués continuarían con la enseñanza académica; antes de enfrentar a los niños a un reto, es indispensable generar las herramientas para enfrentar con éxito el reto. Sin embargo, la prisa suele contaminar las decisiones en la elaboración de nuestros programas: nos interesa que nuestros alumnos aprendan rápidamente muchos contenidos, sin darles tiempo para cimen- tar tales aprendizajes ni para que se conviertan en autodidactas: personas autónomas que serán capaces de aprender toda la vida, sin depender de un maestro o escuela formal.