Al terminar la Segunda Guerra Mundial nacía un nuevo mundo lleno de es- peranzas y desilusiones, temores y expectativas. Dos conflictos internaciona- les habían dejado en la humanidad una sensación de modelos inoperantes en política, educación y filosofía que exigían dimensiones más creativas.
La necesidad ha sido la mejor motivación para que la humanidad se su- pere y no fue la excepción en el universo educativo. El Holocausto dejó huérfanos a miles de niños y adolescentes que fueron llevados al moderno es- tado de Israel y que serían la piedra angular de un nuevo país. Es posible ima- ginar la cantidad de dolor acumulado, las frustraciones y resentimientos que existían en el espíritu de estos niños y adolescentes que habían visto morir a sus padres en las cámaras de gas y que se reincorporaban a una sociedad con promesas llenas de confusión.
El primer reto era la elaboración de un programa educativo y el primer paso para ello era el diagnóstico de necesidades pedagógicas. Al frente de este proyecto estaba un rumano-judío llamado Reuven Feuerstein, discípu- lo de Piaget en Ginebra y víctima sobreviviente del Holocausto. Los resulta- dos de los diagnósticos presentaban un panorama desolador: perfiles de IQ casi limítrofes, problemáticas psicológicas y sociales que parecían abrumado- ras y difíciles de remontar.
Son estas situaciones las que obligan a las teorías a convertirse en meto- dologías. Piaget había postulado que la inteligencia humana tenía procesos de evolución derivados de la maduración neurológica y de la estimulación ambiental. Feuerstein propuso que, más que medir el aprendizaje anterior y sus inferencias, se debería medir directamente la habilidad para aprender. Consideró que los puntajes del IQ reflejan el producto de un determina- do “quantum” intelectual, pero no dicen nada acerca de los procesos res- ponsables de una ejecución intelectual. Este concepto era revolucionario. Cambiaba los fundamentos teóricos de la inteligencia: en vez de conside- rarla como un elemento incambiable y rígido, la entendía como un conjun- to de factores dinámicos, en constante expansión. La inteligencia es como un músculo que depende de la estimulación para su desarrollo; si su fun- cionamiento es raquítico no es por falta de estructura, sino por deficiente estimulación. Existen, por supuesto, diferencias individuales, pero compa- rados consigo mismos, todos los seres humanos pueden lograr un funcio-
namiento intelectual superior, posible por la ejercitación sistemática de las habilidades intelectuales.
¿Por qué una persona no alcanza su nivel real de funcionamiento intelec- tual? Feuerstein descubrió que había diversas causas que ocasionaban retraso en la ejecución mental. Les llamó deficiencias cognoscitivas y las planteó en un diagrama de flujo: estamos rodeados de información en espera de llegar a nuestra mente; el primer paso es la entrada de la información; todos tene- mos deficiencias o habilidades que condicionan la calidad y precisión de este proceso y, seguramente, afectará a los dos siguientes procesos. Una vez que se cumple esta primera etapa, procesamos la información captada y, por úl- timo, se da la salida de la información procesada. Al igual que en la primera etapa, existen habilidades o deficiencias de funcionamiento que ocasionan distorsión en el manejo de la información. Este sencillo esquema de entrada, procesamiento y salida de información sirve para sintetizar los problemas de aprendizaje o las habilidades que facilitan y aceleran el contacto con la in- formación y que se presentan en todas las personas.
Cada una de las deficiencias cognoscitivas puede ser remediada y conver- tida en habilidad intelectual. El estudio de las deficiencias cognoscitivas es una gran aportación al terreno educativo porque logra una radiografía de las causas bloqueadoras del aprendizaje exitoso.
Los niños y adolescentes sobrevivientes a los campos de exterminio del Holocausto presentaron un terreno de estudio desgarrador para detec- tar todos los problemas posibles de aprendizaje y en su expresión más do- lorosa. Lo primero que hicieron Feuerstein y su equipo fue reconocer todas las deficiencias cognoscitivas observables en cada etapa del flujo de la in- formación. Cuando existe dificultad en la entrada de la información, ésta ni siquiera llega a la mente para ser procesada y muchas personas pueden
suponer que “no tienen inteligencia”; estos juicios desproporcionados im- plícitamente ignoran el flujo de la información y generalizan impropiamen- te una deficiencia.
Las principales deficiencias en la entrada de información son:
1. Percepción confusa: es de carácter orgánico y puede tener causas externas,
como la falta de luz, o ruidos que interfieren la captación de datos; también es posible identificar causas internas, como problemas visuales o auditivos, defi- ciencias orgánicas neurológicas estructurales o funcionales, que ocasionan una percepción confusa de la información. Todos los distractores que afectan la entrada de la información disminuyen la posibilidad de aprendizaje; por esta razón es fundamental evaluar orgánicamente a las personas para descartar po- sibles obstáculos en la primera fase del aprendizaje, así como propiciar áreas de estudio que favorezcan la recepción de datos y procesos de información.
Considero que es necesario evaluar a todos los niños que empiezan la primaria, en cuanto a su agudeza visual y auditiva, así como el adecuado fun- cionamiento del sistema respiratorio, la madurez neurológica y el estado general de salud, para descartar posibles causas de esta deficiencia cognosci- tiva, pues el impacto de los problemas o deficiencias orgánicas en el apren- dizaje es decisivo en muchas personas. Frecuentemente he visto alumnos de 13 o 14 años de edad cuyos padres han invertido enormes cantidades de di- nero en tratamientos psicológicos o pedagógicos con escasos o nulos resulta- dos, cuyo problema era la percepción confusa. Muchas veces ni siquiera se les había diagnosticado adecuadamente y, por lo mismo, la atención había sido inútil. Esos alumnos se hubieran ahorrado grandes sufrimientos si en el mo- mento oportuno se hubiera detectado y atendido la verdadera causa de sus problemas académicos y conductuales.
Muchos adultos no llegan a su nivel de eficiencia profesional porque tie- nen funciones disminuidas en la entrada de información que origina falta de atención y concentración, cansancio prematuro y mucha dificultad para la comprensión de la información.
Cuando se trabaja adecuadamente sobre esta deficiencia, se forma la ha- bilidad de la percepción clara que permite asimilar todos los datos necesarios para ejecutar un aprendizaje, sin distorsión de la información indispensable a fin de garantizar el éxito.
2. Conducta impulsiva, sin planeación o sistema: es un fenómeno muy común
en los alumnos que “actúen sin pensar”, que inicien procesos de respuesta a tareas o exámenes sin haber recibido instrucciones completas, que tiendan
compulsivamente a la acción sin estrategia. La misma falta de atención tan observada en todos los niveles educativos puede ser explicada por la impulsi- vidad, pues las personas captan una serie de datos y antes de que se comple- ten, deciden internamente interrumpir la recepción de la información para realizar otras actividades. Evidentemente, los datos incompletos no permiten operar con efectividad.
La falta de atención también es una derivación de la impulsividad. To- das las personas con este problema empiezan con cierta atención una activi- dad de aprendizaje, pero inconscientemente deciden que ya es suficiente la concentración prestada y cambian su foco de atención a otro objetivo, con el consecuente deterioro de la ejecución.
La impulsividad es un defecto generalizado que se traduce en un ensayo- error asistemático; las personas manifiestan esta deficiencia con las típicas frases de: “...es que no pensé”, “yo creí que...” y otras semejantes.
La habilidad a la que debemos llegar mediante la educación es la conduc- ta estratégica, con planeación y reflexión, que hace posible la consideración de alternativas de acción, consecuencias y secuelas de una decisión. Convie- ne dilatar la toma de decisiones en las personas impulsivas para hacerlas con- siderar diferentes fuentes de información y puntos de vista, pues su prioridad suele ser la rapidez y no la precisión.
3. Falta de vocabulario: todos los conceptos requieren de un vehículo que
es la palabra. Esta deficiencia suele frenar considerablemente el acceso a los conocimientos y está ampliamente difundida hasta niveles de universi- dad. Aunque hay discusiones acerca del papel que desempeña el lenguaje en la generación de los procesos de pensamiento (Bruner, Olver y Green- field, 1966; Piaget, 1968; Vygotsky, 1962), nadie niega la función facilitado- ra que desempeña el vocabulario en los procesos de generalización, como son los conceptos; la palabra es una abstracción de todos los elementos uni- tarios que captamos sensorialmente y luego convertimos en una idea que se aplica a todas las unidades que participan de una esencia. Las categorías verbales (palabras) son herramientas importantes para designar la operación mental misma, pues sin palabras sería imposible manifestar las ideas que ge- neramos.
Resulta dramático observar en las universidades y hasta en la vida adul- ta a personas incapaces de leer un tema no descriptivo, o de transmitir ideas abstractas, precisamente por la falta de un diccionario mental más rico.
La habilidad de vocabulario no conviene formarla de manera intensiva; debe ser un trabajo de rutina en casa y en la escuela, mediante la aportación de sinónimos, antónimos, descripciones y uso continuo de palabras nuevas.
4. Falta de orientación espacial y temporal: las dimensiones temporales y es-
paciales son fundamentales para el pensamiento relacional, porque descri- ben la forma en que los objetos y los acontecimientos se relacionan entre sí, según un orden o secuencia, distancia o proximidad.
La mayoría de los problemas de cambios de letras (que muchas personas catalogaban inmediatamente como dislexia), escritura irregular, pérdida de constancia y otros, tienen su raíz en esta deficiencia cognoscitiva y no tanto en disfunciones neurológicas. Cuando se estimula adecuadamente la orienta- ción espacial y temporal, sobre todo en preescolar, muchas dificultades de aprendizaje desaparecen o disminuyen.
La habilidad de orientación espacial y temporal condiciona no sólo la es- critura, sino que también repercute en las matemáticas, sobre todo la geome- tría, y genera capacidades de razonamiento abstracto superior en las personas.
5. Deficiente conservación de las constancias: la estabilidad perceptual conser-
va la constancia de los objetos entre las variaciones de atributos y dimensio- nes. La captación de elementos que permanecen y elementos que cambian es fundamental para el aprendizaje de las ciencias experimentales. Esta dis- criminación hace que la mente maneje adecuadamente la ambigüedad y que perciba con precisión las semejanzas y diferencias.
Los adultos que tienen esta deficiencia cognoscitiva son incapaces para detectar las diferencias entre las variables de un problema o de una solución; muchas profesiones o actividades, como las de ingeniería o las tecnológicas, dependen de la captación de detalles relevantes.
La habilidad para detectar las constantes en el cambio es un elemento importante para el análisis de problemas de cualquier naturaleza y para el manejo de las abstracciones. Es conveniente iniciar desde temprana edad a las personas en el descubrimiento de las causas, que normalmente están im- plícitas en la realidad.
6. Imprecisión en la adquisición de datos: esta deficiencia puede presentarse
por falta de datos o por distorsión de la información. Frecuentemente esta deficiencia es causada por otras deficiencias cognoscitivas y, por sí sola podría ocasionar enormes problemas en el aprendizaje, pues sin datos confiables, la inteligencia no puede generar elementos de verdad.
También intervienen elementos de actitud frente a la información, pues muchas personas, por apatía o descuido, perciben parcialmente una realidad con la consecuente distorsión en el procesamiento y salida de la información. Muchas veces no evaluamos la precisión y la exactitud y le damos prioridad a la velocidad. Este defecto, propio de una cultura centrada en la rapidez, ocasiona repeticiones y desperdicio de tiempo y energía.
La habilidad de la precisión en la adquisición de datos ayuda a que las personas no tengan que hacer varias veces una acción para corregirla, sino que logran realizar bien una sola vez la actividad. La verificación de la exac- titud informativa es crucial para que los siguientes pasos intelectuales sean confiables y acertados.
7. Dificultad para utilizar dos o más fuentes de información: todos los proce-
sos de pensamiento relacional dependen de la capacidad para emplear dos o más fuentes de información. La capacidad para percibir la congruencia o in- congruencia de varios datos simultáneos es una condición para el equilibrio mental y para evitar la polarización ideológica que amenazaría el pensamien- to científico, la adecuada toma de decisiones y la capacidad para analizar problemas. El empleo de una sola fuente de información puede generar uni- lateralidad y rigidez mental.
La habilidad para utilizar dos o más fuentes de información se forma me- diante el cuestionamiento sistemático y la justificación de cualquier afirma- ción presentada. La educación centrada en la memorización o el formulismo son los enemigos naturales de la formación de esta habilidad cognoscitiva.