"Emilia Barcia Boniffatti" R.S. N O

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DE LIMA METROPOLITANA

Instituto dc Educación Superior Pedagógico Público dc Educación Inicial

"Emilia Barcia Boniffatti"

R.S. N ^O 316-64

"ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE EL NIVEL DE DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA QUE PRESENTAN LOS NIÑOS Y NIÑAS

DE 1ER GRADO "B” DE LA IE NUESTRA SEÑORA DEL BUEN CONSEJO - UGEL 03 DEL DISTRITO DE BREÑA".

PRESENTADO POR:

ISABEL CECILIA CANDIA NAVEDA PARA OPTAR EL TITULO DE PROFESORA

DE EDUCACIÓN INICIAL LIMA - PERÚ

2012

AGRADECIMIENTO

Agradezco de manera especial a mi asesore María

Meneses quien me apoyó durante todo el tiempo de

asesoría con mucho esmero y dedicación. También

agradezco a la Srta. Isabel Martínez quien siempre

estuvo a mi lado aconsejándome y guiándome en

este proceso.

DEDICATORIA

El presente trabajo de investigación está dedicado

en primer lugar a mis padres y hermanos quienes

estuvieron siempre a mi lado dándome sus

consejos y su apoyo incondicional. Así mismo se

lo dedico de manera especial a mi querido Daniel,

gracias por tener fe en mí y por estar siempre a mi

lado, sin ti no lo hubiese logrado, fuiste mi

inspiración.

RESUMEN

El objetivo general de la presente investigación fue determinar el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica en relación al nivel silábico que presentan los niños y niñas del 1er grado “B” de la IE “Nuestra Señora del Buen Consejo” – UGEL 03 del distrito de Breña.

Las teorías que sustentan la investigación son el aprendizaje de Jean Piaget, el aprendizaje y el desarrollo de Lev Vygotsky, los sistemas de escritura en el desarrollo del niño de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, además del programa de lectura silenciosa sostenida de Mabel Condemarín.

La metodología de la investigación fue de tipo básica del enfoque cuantitativo con un nivel descriptivo y el diseño descriptivo simple. La población abarcó a 84 niños y niñas de la IE “Nuestra Señora del Buen Consejo” del distrito de Breña, y la obtención de la muestra fue probabilística. Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la observación, y como instrumento la lista de cotejo de 20 ítems que responden a observaciones directas e indirectas.

Los resultados estadísticos se obtuvieron, se interpretaron y se compararon a través del programa Microsoft Excel.

Los niños del grupo experimental han obtenido un 88% en el nivel intrasilábico, lo que indica que ellos han desarrollado de manera oportuna esta subdimensión. Lo que significa que a partir del rango establecido en esta investigación los estudiantes están en un nivel Excelente ya que los niños pueden segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábico de onset y rima, de manera eficaz y rápida sin ningún margen de error. En la dimensión intersilábico el logro obtenido fue Bueno, mientras que en la dimensión fonética observamos que los niños presentan dificultades en identificar los fonemas de una palabra, por lo que la obtención de esta dimensión es Bajo.

Palabras clave: desarrollo de conciencia fonológica, nivel silábico, intersilábico y fonético.

ABSTRACT

The general objective of this research was to determine the level of development of phonological awareness in relation to the syllabic level presented by boys and girls of the 1st grade “B” of the EI “Nuestra Señora del Buen Consejo” - UGEL 03 of the district of Breña.

The theories that support the research are Jean Piaget's learning, Lev Vygotsky's learning and development, Emilia Ferreiro and Ana Teberosky's writing systems in child development, as well as Mabel Condemarín's sustained silent reading program.

The research methodology was of the basic type of the quantitative approach with a descriptive level and a simple descriptive design. The population comprised 84 boys and girls from the EI “Nuestra Señora del Buen Consejo” from the district of Breña, and the sample was obtained probabilistic. For data collection, the observation technique was used, and as an instrument the checklist of 20 items that respond to direct and indirect observations. Statistical results were obtained, interpreted and compared through the Microsoft Excel program.

The children of the experimental group have obtained 88% at the intra-syllabic level, which indicates that they have developed this subdimension in a timely manner. Which means that from the range established in this research, students are at an Excellent level since children can segment syllables into their intrasyllabic components of onset and rhyme, efficiently and quickly without any margin of error. In the intersyllabic dimension, the achievement obtained was Good, while in the phonetic dimension we observed that children have difficulties in identifying the phonemes of a word, which is why obtaining this dimension is Low.

Keywords: development of phonological awareness, syllabic, intersyllabic and phonetic level.

INTRODUCCIÓN

La presente investigación titulada "Estudio descriptivo sobre el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica que presentan los niños y niñas de 1er grado "B" de la I.E. Nuestra Señora del Buen Consejo — UGEL 03 del distrito de Breña", tiene por finalidad describir el nivel de conciencia fonológica

alcanzado por los niños y niñas del 1 ⁰ grado

Esta investigación está fundada en el enfoque psicolingüista. Surge como respuesta a los problemas lectores presentados por los niños en el aula mencionada. Algunos no reconocen las letras y los grupos consonánticos, leen con lentitud y no comprenden a cabalidad los textos. El instrumento utilizado permitirá evaluar un componente fundamental de la lectura: la conciencia fonológica. El análisis de este componente ayudará a afrontar los problemas que presentan estos niños.

La conciencia fonológica es el predictor fundamental del éxito lector y

posee dimensiones y subdimensiones. Determinar el nivel de sus dimensiones

(silábico, intrasilábico y fonémico) y sus subdimensiones (identificación,

segmentación, adición y omisión) permitirá tomar decisiones para la adecuada

enseñanza de la lectura.

Asimismo, la investigación pretende dar a conocer a los docentes la importancia de evaluar y estimular en este grado y en el nivel Inicial este componente de la percepción auditiva de los procesos lectores para así mejorar la comprensión en los alumnos de todos los centros educativos.

Esta investigación se compone de tres capítulos. En el primero, se expone la problemática, la justificación, los objetivos y las limitaciones del estudio.

En el segundo capítulo, se presentan los antecedentes, las bases teóricas, la definición de los términos básicos, las hipótesis y las variables.

En el tercer capítulo, se explica el nivel y tipo de investigación, el diseño, la población y muestra, los métodos e instrumentos, los procedimientos de recolección de información y el procesamiento y análisis de datos.

En la parte final se detallan las conclusiones, las recomendaciones y las referencias bibliográficas que han servido de bases teóricas a esta

investigación.

INDICE DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO RESUMEN

ABSTRACT

INSTRODUCCIÓN

CAPITULO l: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1 1 Definición y planteamiento del Problema 1

1.1.1 Identificación y delimitación del problema 1

1.1.2 Formulación del problema 4

1.1.3 Sub- problemas 4

1.2 Importancia del estudio 5

1.2.1 Base Legal 5

1.2.2 Base Científica 10

1.2.3 Base Tecnológica 11

1 .2.4 Base Pedagógica 12

1.3 Determinación del Estudio 13

1.3.2 Objetivo general 13

1.3.3 Objetivos específicos 13

1.4 Evaluación del Problema 14

1.4.1 Viabilidad 14

1.4.2 Significatividad 14

1.5 Limitaciones del Estudio 14

CAPITULO ll: MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes del Estudio 14

2.1.1 Antecedentes nacionales 14

2.1.2 Antecedentes internacionales 15

2.2 Bases teóricas- científicas 18

2.2.1 Lectura 18

2.2.1.1 Definición 18

2.2.1.2 Factores asociados a la Lectura 22

2.2.1.3 Requisitos para el aprendizaje de la lectura 28

2.2.1.4 Neurociencias cognitivas y lectura 32

2.2.1.5 Bases neurobiológicas de la escritura y lectura 33 2.2.1.6 Teorías sobre el aprendizaje de la lectura 36

2.2.1.6.1 Teoría de Piaget 36

2.2.1.6.2 Teoría de Vigostky 46

2.2.1.6.3 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky 50

2.2.1.6.4 Mabel Condemarin 54

2.2.1.7 Enfoque psicolingüístico de la lectura 59

2.2.1 .8 Etapas en el proceso lector 62

2.2.1.8.1 Etapa logográfica 62

22.1.8.2 Etapa alfabética 63

2.2.1.8.3 Etapa ortográfica 65

2.2.1 .9 Procesos de la lectura 67

2.2.1.9.1 Procesos Perceptivos 67

2.2.1.9.3 Identificación de las letras 70

2.2.1.9.4 Procesamiento léxico o de reconocimiento de las palabras 72 2.2.1.10 Desarrollo lingüístico en el niño de 6 años 75 2.2.1.11 Dificultades en el aprendizaje de la lectura 77 2.2.2 Conocimiento lingüístico y conciencia metalingüística 78

2.2.2.1 Conciencia fonológica 79

2.2.2.1.1 Niveles de conciencia fonológica 84

2.2.2.1.1.1 Nivel silábico 84

2.2.2.1.1.2 Nivel intrasilábico 87

2.2.2.1.1.3 Nivel fonémico 89

2.2.3 Relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura 91 2.2.4 El concepto de umbral lector y su relación con el éxito de la lectura 93 2.2.5 La continuidad pedagógica entre la educación inicial y la educación primaria:

El concepto de literalidad emergente 95

2.3 Definición de términos básico 97

2.4 Sistemas de variables 100

2.4.1 Variable 100

CAPITULO III: METODOLOGÍA

3.1 Nivel de investigación y tipo 101

3.1.1 Nivel 101

3.1.2 Tipo 101

3.2 Diseño de la Investigación 101

3.3 Población, estrategias de selección y muestra del estudio 102

3.3.1 Población 102

3.3.2 Estrategia de selección 102

3.3.3 Muestra 102

3.4 Métodos, técnicas e instrumentos 102

3.4.1 Método 102

3.4.1.1 Descriptivo simple 102

3.4.2 Técnicas 103

3.4.2.1 La Observación 103

3.4.3 Instrumentos 103

3.4.3.1 Lista de Cotejo o Instrumento de evaluación elaborado 103 3.5 Procedimientos de recolección de información 103

3.6 Procesamiento y análisis de datos 103

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

BIBLIOGRAFÍA

WEBGRAFÍAS

ANEXOS

CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

1 .1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1. Identificación y delimitación del problema

La prueba PISA es uno de los referentes más importantes a nivel continental acerca

del grado de Lectura de los países americanos. En estas evaluaciones, nuestro país ha expuesto

los bajos niveles de sus estudiantes en Matemática, Lectura y Ciencias. Aunque en el 2009 se

vio una mejora en los niveles de Lectura, es aún una problemática las carencias de nuestros

estudiantes en esta área. Por tal motivo, se han buscado formas de contrarrestar estas

necesidades y se han hecho investigaciones para encontrar el origen en los primeros grados

de estudios. Los resultados han demostrado que la falta de automatización de la decodificación

dificulta el acceso a niveles más complejos de lectura, es decir, que mientras no se dominen los procesos bajos de la lectura (perceptivos y léxicos), no se podrá acceder a los procesos sintácticos y semánticos, los más elevados.

Desde hace algunos años, se ha estudiado con más atención los procesos perceptivos de la lectura y se ha descrito componentes fundamentales de la percepción auditiva y visual.

Uno de ellos ha tomado una importancia más que significativa y ha sido llamado conciencia fonológica. Este concepto ha sido descrito como una habilidad predictiva del buen lector y, de esta forma, un componente sustancial en los procesos perceptivos auditivos.

Algunos autores como Gotzens y Marró, definen a los procesos perceptivos como•

Proceso complejo a través del cual la persona identifica, interpreta Y organiza la información auditivo- sensorial recibida a través del oído.

Esta información la construye y transforma en representaciones auditivas correctas, coherentes y con significado. En este proceso la dimensión cognitiva y una actitud de voluntariedad desempeñarían un papel muy relevante.

Como lo describe Gotzens y Marró los procesos perceptivos auditivos son una parte importante del proceso lector, ya que para que el niño esté apto para la lectura debe desarrollar estos procesos y así pueda identificar, interpretar y organizar los fonemas.

A pesar de todo Io enunciado, la conciencia fonológica es todavía un elemento desconocido para varios educadores, existe un reducido número de trabajos en castellano de ejercitación de conciencia fonológica en Educación infantil a pesar de la enorme importancia que ejerce sobre el aprendizaje de la lectura". ² Asimismo algunas pruebas existentes son ignoradas, así como las metodologías que trabajan esta habilidad. Esto se debe muchas veces a la permanencia de métodos y teorías tradicionales de enseñanza de la lectura, como a las pocas reflexiones por parte de los maestros acerca de los procesos de la lectura.

Ante tal problemática, se hace necesario, instrumentos que evalúen la conciencia fonológica y estudios que describan el nivel de los alumnos de los primeros grados. En la LE.

Nuestra Señora del Buen Consejo, se hace necesario buscar soluciones, ya que es evidente en

las aulas de 1 ⁰ grado los problemas que existen en la comprensión oral y de texto, asimismo

es importante contar con un instrumento que ayude a las maestras a evaluar el grado de

desarrollo de la conciencia fonológica ya que los estudiantes no tienen el mismo grado de

aprestamiento y esto hace difícil los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la vez esta

problemática se ve reflejada en los bajos niveles de comprensión de los estudiantes de los

grados superiores.

Por todo lo expuesto anteriormente, esta investigación busca describir el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica de los niños y niñas de primer grado de Primaria, para así tomar decisiones que mejoren la metodología de la enseñanza de la lectoescritura desde el nivel inicial y se priorice algunos aspectos importantes para el proceso de aprendizaje.

En tal sentido la presente investigación busca responder a la siguiente pregunta:

1.1.2. Formulación del problema

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica que presentan los niños y niñas del 1er grado "B" de la I.E. Nuestra Señora del Buen Consejo - UGEL 03 del distrito de Breña?

1.1.3. Sub-problemas

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica en relación al nivel silábico que presentan los niños y niñas del 1er grado "B" de la I.E. Nuestra Señora del Buen Consejo - UGEL 03 del distrito de Breña?

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica en relación al nivel intrasilábico que presentan los niños y niñas del 1er grado 'B" de la I.E. Nuestra Señora del Buen Consejo - UGEL 03 del distrito de Breña?

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica en relación al nivel fonémico que presentan los niños y niñas del 1er grado "B" de la I.E. Nuestra Señora del Buen Consejo - UGEL 03 del distrito de Breña?

1.2. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO

Este estudio es importante ya que permite determinar el nivel de conciencia fonológica de los niños y niñas de 1 ⁰ grado B para que así se pueda generar nuevas estrategias para el aprendizaje de la lectura. Así mismo es necesario resaltar la importancia de la conciencia fonológica en los procesos cognitivos de la lectura.

1.2.1 BASES LEGALES

Para la realización de esta investigación se tomó en cuenta las siguientes bases legales, científicas, tecnológicas y pedagógicas, cada una de ellas desde su perspectiva señala la importancia de este estudio.

Las siguientes bases legales tienen por finalidad presentamos aquellos documentos universales y nacionales que se encargar de velar por el desarrollo integral del niño.

 DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS DEL NIÑO Principio 6

El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole.

Principio 7

El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.

 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN 28044 Artículo 3 ⁰ .- La educación como derecho

La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y la universalización de la Educación Básica. La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo.

Artículo 36 ⁰ .- Educación Básica Regular

La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento.

La Educación Básica Regular comprende:

a) Nivel de Educación Inicial

La Educación Inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular, atiende a niños de O a 2 años en forma no escolarizada y de 3 a 5 años en forma escolarizada. El Estado asume, cuando lo requieran, también sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial. Se articula con el nivel de Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, pero conserva su especificidad y autonomía administrativa y de gestión.

Con participación de la familia y de la comunidad, la Educación Inicial cumple la finalidad de promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral de los niños, tomando en cuenta su crecimiento socioafectivo y cognitivo, la expresión oral y artística y la sicomotricidad y el respeto de sus derechos.

b) Nivel de Educación Primaria

La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la educación Básica Regular y dura seis años. Tiene como finalidad educar integralmente a niños. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de las habilidades necesarias para el despliegue

de sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos cercanos a su ambiente natural y social.

c) Nivel de Educación Secundaria

La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación científica, humanista y técnica.

Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de competencias que permitan al educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio.

Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes.

La capacitación para el trabajo es parte de la formación básica de todos los estudiantes.

En los últimos años escolares se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados al desarrollo de cada localidad,

 PISA 2001 0 LLECE 1997

Los resultados de diversas pruebas internacionales de rendimiento escolar (PISA 2001 0 LLECE 1997) indican que el sistema educativo peruano está en un nivel por debajo de otros países latinoamericanos. Se han aplicado cuatro pruebas nacionales que evalúan a estudiantes de

primaria y secundaria en las áreas de Comunicación y Matemática y, recientemente (2004), en el eje curricular de Formación Ciudadana. No obstante, sus malos resultados no han alimentado mejores políticas ni medidas correctivas.

 PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021

Se han desarrollado capacidades de medición del rendimiento sobre todo en Comunicación Integral y Lógico Matemático, lo que es bueno pero insuficiente para una evaluación más integral de los aprendizajes y más aún para una evaluación global de la calidad educativa. Se han entregado, con destacable esfuerzo del Ministerio de Educación, trece millones de textos, 200 mil guías metodológicas para escolares y docentes de primaria y casi tres mil módulos de biblioteca para colegios públicos de secundaria. Sin embargo, a pesarde contar con nuevos y mejores insumos desde fines de los años 90, más del 90% de los estudiantes de segundo y sexto grado de primaria no exhibe capacidades matemáticas elementales, y el 85% y 88% de los estudiantes de segundo y sexto grado de primaria, respectivamente, muestran evidencias de no comprender lo que leen.

 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ

Artículo 13 ⁰ .- La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educación y de participar en el proceso educativo.

Artículo 14 ⁰ .- La educación promueve el conocimiento, el

aprendizaje y la práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.

Es deber del Estado promover el desarrollo científico y tecnológico del país.

La formación ética y cívica y la enseñanza de la Constitución y de los derechos humanos son obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar. La educación religiosa se imparte con respeto a la libertad de las conciencias.

La enseñanza se imparte, en todos sus niveles, con sujeción a los principios constitucionales y a los fines de la correspondiente institución educativa.

Los medios de comunicación social deben colaborar con el Estado en la educación y

en la formación moral y cultural.

1.2.2 Base Científica

Los autores que fundamentan este estudio a través de sus investigaciones son Juan Jiménez Gonzales, Fernando Cuetos, Lev

Seminovich Vigostky, Mabel Condemarin.

Estos autores exponen que el aprendizaje de la lectura exige emparejar unidades sonoras y gráficas, por lo que es necesario que los niños desarrollen la capacidad para analizar la estructura fonológica de la lengua. Así, numerosos estudios sugieren que la ausencia de conciencia fonológica es un factor explicativo de las dificultades de aprendizaje en el proceso de adquisición de la lectura y escritura.

Es sabido por diversos estudios realizados durante más de dos décadas, que el desarrollo de la habilidad metalingüística para analizar y sintetizar de manera consciente los segmentos sonoros de la lengua conocida como conciencia fonológica ha sido identificado como el mejor predictor del aprendizaje lector y sus dificultades, se han relacionado con la presencia de trastornos de aprendizaje de tipo disléxico.

Se entiende, en consecuencia, a la conciencia fonológica, como una habilidad metalingüística que consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado. Se la ha definido como la capacidad de ser conscientes de las unidades en que puede dividirse el habla.

Abarcaría, en un sentido amplio, las habilidades de identificar y manipular las palabras que componen las frases (conciencia lexical), las sílabas de las palabras (conciencia silábica), hasta llegar a la manipulación de las unidades más pequeñas del habla, los fonemas (conciencia fonémica). En un sentido estricto abarcaría únicamente la manipulación de las unidades que componen las palabras, en tareas de análisis y síntesis.

La conciencia fonológica es una condición importante para la adquisición de la lectura. Se considera que la relación entre conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura es recíproca ya que la primera es importante para la adquisición de la segunda, a la vez que aprender a leer favorece la conciencia fonológica.

1.2.3 Base Tecnológica

Está investigación es importante ya que el instrumento elaborado servirá como

herramienta fundamental para las maestras de 5 años y de 1 ⁰ grado a fin de evaluar el grado

de desarrollo de la conciencia fonológica y de esta manera poder elevar la calidad educativa de la l. E "Nuestra Señora del Buen Consejo", en lo referente al aprendizaje de la lectura; lo que se reflejará también en mayores logros para la Comunidad Educativa.

1.2.4 Base Pedagógica

Los resultados de esta investigación llevarán a tomar decisiones que mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje del aula y de la Institución Educativa. Contribuirán a nuevas formas de trabajar la conciencia fonológica y a darle más importancia en el aprendizaje de la lectura.

1.3 DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS

1.3.2 Objetivo general

Determinar el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica que presentan los niños y del 1er grado "B" de la I.E Nuestra Señora del Buen

Consejo - UGEL 03 del distrito de Breña.

1-3.3 Objetivos específicos

• Determinar el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica en relación al nivel silábico que presentan los niños y niñas del 1er grado "B" de la LE. Nuestra Señora del Buen Consejo - UGEL 03 del distrito de Breña.

• Determinar el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica en relación al nivel intrasilábico que presentan los niños y niñas del 1er grado "B" de la LE. Nuestra Señora del Buen Consejo - UGEL 03 del distrito de Breña.

• Determinar el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica en relación al nivel fonémico que presentan los niños y niñas del 1er grado "B" de la I.E. Nuestra Señora del Buen Consejo - UGEL 03 del distrito de Breña.

1.4 EVALUACIÓN DEL PROBLEMA 1.4.1 Viabilidad

El proyecto de Investigación os viable porque se cuenta con diversos materiales

bibliográficos como: libros, tesis y diversas investigaciones; además existen páginas Web en

internet que ayudan a ampliar el marco teórico científico. También se contó con el acceso a las bibliotecas de la Universidad Católica y del CEPAL.

1.4.2 Significatividad

El proyecto es significativo porque aporta una herramienta valiosa para las docentes de 5 años y de 1 ⁰ grado, ya que ayuda a determinar el grado de desarrollo de la conciencia fonológica de manera que se pueda evaluar el proceso de enseñanza — aprendizaje y así poder elaborar nuevas estrategias que ayuden a mejorar dicho proceso.

1.5 LIMITACIONES DE ESTUDIO

La conciencia fonológica es un término relativamente nuevo dentro del campo educativo. Son pocas las investigaciones que se han realizado en las instituciones superiores de nuestro país, siendo más recurrente en centros especializados,

El resultado es válido solo para la muestra de estudio.

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

2.1.1 Antecedentes nacionales

TITULO: "Estudio descriptivo comparativo del nivel de información que poseen las docentes de Educación Inicial sobre las estrategias para la iniciación a la lectoescritura aplicado en las Escuelas Públicas Nº 04, 12 y las I.E.P San Lucas y de Jesús de Pueblo Libre”

AUTORES: Carina Granda Vásquez — Marisol Minaya Suárez AÑO: 2009

INSTITUCIÓN: ISPPEI

CONCLUSIONES:

- El estudio demuestra que las docentes de la I.E.I públicas y privadas manejan información distorsionada con respecto a las estrategias para la iniciación a la lectoescritura, ubicándose en el nivel regular.

- Con relación la dimensión 2 sobre el desarrollo de la conciencia fonológica se observa que la I.E.I privada alcanzan 61% y los estatales 57% lo que evidencia que tanto las maestras de Instituciones públicas como privadas desconocen las consideraciones básicas para la estimulación de la conciencia fonológica.

-

TITULO: "Conciencia fonológica y percepción visual en la lectura inicial de niños del primer grado de primaria".

AUTORES: Elizabeth Judith Correa Medina AÑO: 2007

INSTITUCIÓN: Pontificia Universidad Católica del Perú.

CONCLUSIONES:

- El rendimiento de los niños en lectura aún no es inferencial, en su mayoría sólo llegan a alcanzar un nivel de comprensión literal.

- La conciencia fonológica y la percepción visual influyen positivamente en el rendimiento lector, tanto en rapidez como en comprensión.

- La conciencia fonológica posee una mayor relación con la rapidez y la comprensión de lectura que la percepción visual.

2.1.2 Antecedentes internacionales

TITULO: "Conciencia fonológica y lectura: estudio descriptivo en niños de primer año de educación primaria básica".

AUTORES: James, Mabel Virginia Edith AÑO: 2009 — Buenos Aires- Argentina

INSTITUCIÓN: Buenos Aires: FLACSO. Sede Académica Argentina

CONCLUSIONES:

- En el lenguaje oral resulta innecesario atender conscientemente a la estructura sintáctica o

a los sonidos no obstante para poder leer y escribir en una escritura alfabética es necesario

tomar conciencia de que las palabras están formadas por sonidos. El dominio de la correspondencia grafema fonema resulta un factor destacado en la lectura inicial.

- Los hallazgos encontrados en este estudio aportan nuevos elementos para revisar la relación entre Conciencia Fonológica y Lectura inicial en dos momentos claves como son los inicios de la enseñanza sistemática de la lectura y un segundo momento al final del primer año de escolaridad primaria cuando la Lectura inicial ha sido un aprendizaje continuo y sistemático.

- La Conciencia Fonológica es una condición importante para la adquisición de la lectura y la relación entre Conciencia Fonológica y Lectura es recíproca, ya que la primera es importante para la adquisición de la segunda a la vez que aprender a leer favorece la conciencia fonológica, no obstante, se han observado en el grupo de estudio desempeños dispares en las tareas según el nivel lector.

2.2.BASES TEÓRICAS-CIENTÍFICAS

2.2.1 Lectura

2.2.1.1 Definición

La lectura es una de las formas esenciales de la actividad verbal que cumple con funciones sociales y comunicativas y apoya la construcción del reflejo mediatizado de la realidad. Como cualquier otra actividad humana, la lectura se dirige a un objetivo específico y se rige por motivos cognoscitivos y emocionales. La lectura permite adquirir e intercambiar conocimientos y experiencias. El proceso de la adquisición de la lectura se relaciona con la posibilidad de percibir el sentido de la utilización del lenguaje escrito, lo cual es indispensable para el éxito de la enseñanza.

Luria señala:

El proceso de la lectura no solo constituye la decodificación, sino también compleja transformación de los signos gráficos visuales en un sistema del lenguaje oral a través de la articulación, es decir, es un proceso de doble codificación decodificación?

Este proceso atraviesa diferentes etapas hasta alcanzar su automatización e interiorización.

La actividad de la lectura incluyo todas las funciones psicológicas, las cuales se encuentran en proceso de desarrollo en la etapa preescolar. Entro ellas, el lenguaje ocupa evidentemente el lugar principal en la actividad de la lectura. La lectura constituye una de las formas del lenguaje: el lenguaje escrito. Existen 3 tipos de lenguaje, cada uno con algunas características, estos son

• Lenguaje oral: Automatizado, serial, voluntario- espontáneo, diálogo, monologo, repetición, denominación.

• Lectura escrita: Lectura, escritura

• Lectura interna: Reducido, fragmentario, predicativo, sentido, emotivo.

La lectura es un procedimiento humano, por ello se considera que es una actividad múltiple, compleja y sofisticada, a través de la cual nos acercamos a un texto escrito por una persona. Nos acerca también a la comprensión de los descubrimientos, de los hechos, de lo que piensan o imaginan los demás.

La lectura se desarrolla a partir del adiestramiento propio del proceso de escolarización y a través de estrategias pertinentes, ya que exige la coordinación de varios procesos cognitivos, la mayoría de los cuales llegan a ser automáticos. (Clemente, 2003;

Gómez, 2000). Elena Huerta menciona que aparte de los procesos de comprensión también se presentan los de la decodificación y la vocalización de la letra impresa, a partir de ellas sintetiza el proceso en dos operaciones básicas: el descifrado y la comprensión.

De acuerdo con Bloom la lectura y la escritura son:

Procesos mentales complejos, permiten al estudiante realizar su aprendizaje en los muchos problemas que encontrará viviendo a diario. Estas habilidades se consideran como un conjunto esencial de características necesarias para el aprendizaje para toda la vida y aspecto clave para adaptarse al cambió continuo del mundo.

El número de procesos involucrados en la lectura y su compleja naturaleza convierten esta actividad en una tarea de gran dificultad que culmina con la construcción e integración de una representación textual. Por todo ello, es evidente que el aprendizaje de la lectura no puede ser entendido como la simple adquisición de códigos gráficos, sino que se trata del desarrollo de la capacidad de elaboración y utilización de la lengua

escrita.

El aprendizaje de la lectura no puede ser entendido como la simple adquisición de

códigos gráficos, sino que se trata del desarrollo de la capacidad de elaboración y utilización

de la lengua escrita

Colomer y Camps afirman:

Leer es algo más que un mero acto de descifrado mecánico (conversión grafema — fonema), es sobre todo, un acto de razonamiento que lleva al sujeto a la construcción activa y consiente de una interpretación del mensaje escrito.

Para la Psicolingüística cognitiva, la lectura es una actividad compleja que desemboca en la construcción de una representación mental de significado del texto, es decir, que no puede reducirse a la simple percepción de unos grafismos, ya que lo esencial en ella es la transformación de ciertos símbolos lingüísticos en significados, a través de un recorrido que va del lenguaje al pensamiento. Un proceso en el que, en principio, lo único que resulta claro y objetivos es el estado de partida: una serie de patrones gráficos, y con respecto al cual la tarea de la investigación consiste en caracterizar de la forma más precisa posible el estado final, es decir, el -tipo de representación mental que se produce, y las transformaciones intermedias, los procesos que interactúan para lograr esa representación mental

A continuación, se mencionan a partir de los estudios de Hall (1989), un resumen conceptos importantes de la lectura.

- La lectura es una tarea que depende de factores perceptivos, cognitivos y lingüísticos.

- Los procesos que intervienen en la lectura (perceptiva, sintáctica, semántica y discursiva) actúan de manera interactiva,

- Los procesos de bajo nivel actúan automáticamente frente a los de alto nivel sobre los que el lector puede tener control.

- La lectura es una tarea estratégica en la que el lector es, desde un punto de vista atencional, selectivo.

De todo ello se desprende la importancia •de una lectura comprensiva, la cual no ha de estar basada solamente en la enseñanza de técnicas de descifrado o decodificación, sino en interpretación y adecuación de los textos a nuestros conocimientos previos.

2.2.1.2 Factores asociados a la Lectura

a. Factores físicos y fisiológicos

Entre los factores que se encuentran asociados a la lectura encontraremos la edad, el

sexo y las facultades sensoriales, las cuales serán la base para la adquisición de este

aprendizaje.

- La edad cronológica:

La idea que la edad apropiada para el aprendizaje de la lectura fluctúe entre los 5 años o los 6 años y medio es realmente aún un dogma, ya que no se han realizado investigaciones profundas que aseveren dicha teoría y más bien se debería a las políticas de ingreso en el sistema escolar.

- ^Sexo:

Las niñas maduran más rápido que los niños fisiológicamente apareciéndole primero los dientes, el desarrollo del esqueleto, hasta la iniciación a la pubertad; también tienen mayor facilidad en el habla ya que

aprenden a hablar más temprano y a la vez tienden a presentar menores trastornos (como afasia, dislexia, tartamudez) y es por eso que están listas antes para empezar el proceso de aprendizaje de la lectura. Estos procesos conllevan a iniciar a los niños 6 meses después que las niñas el aprendizaje de la lectura.

- Aspectos Sensoriales:

Aquí encontramos los defectos auditivos y visuales que pueden alterar la percepción de la palabra hablada o escrita, teniendo como consecuencia deficiencia en el aprendizaje de la lectura.

Aunque la lectura es básicamente un acto visual, no se le da la importancia debida a este factor. Entre las principales enfermedades que afectan a la vista es la miopía, hipermetropía, astigmatismo, y desequilibrio muscular. Es por esto, que es conveniente que el niño cuente con cierta madurez visual para que logre un aprendizaje de la lectura sin que éste traiga consecuencias significativas traducidas en las deficiencias antes mencionadas.

Algunos investigadores afirman "es conveniente que este aprendizaje se dé a partir de los de los 7 u 8 años de edad"

Por otra parte, en la discriminación auditiva será eficiente siempre y cuando haya tenido un desarrollo normal para entender el lenguaje hablado

Y expresarse oralmente. Sin embargo, esto no significa que el niño tenga el mismo éxito con palabras impresas, ni tampoco que vaya a reconocer un número de sonidos equivalentes a los del habla o que sea capaz de pronunciar en palabras impresas.

El aprendizaje de la lectura Y escritura requieren un conocimiento explícito de la estructura fonética de las palabras habladas y de las palabras impresas y sin este conocimiento los niños pueden tener dificultades en afrontar símbolos gráficos Y sonidos.

b. Factores socioeconómicos y culturales:

Los factores sociales, emocionales y culturales influyen de tal modo en la personalidad del niño que van a traer como consecuencia que ellos varíen entre uno y otro, tanto como podemos apreciar en sus características fisiológicas, físicas y cognitivas. El desarrollo de un hábito de lectura depende o se ve influenciado por el aspecto socioeconómico. Un caso preciso es nuestra población, ya que en muchas familias que carecen de recursos básicos, prima la necesidad económica antes que la promoción de la lectura.

Los factores socioeconómicos constituyen una constante que afecta el aprendizaje de la lectura y el aprendizaje en general. En una etapa inicial estos factores afectarán los intereses, la motivación y la familiarización con

el lenguaje escrito y a lo largo de toda la escolaridad irán afectando el nivel de experiencia que el lector aporta a la decodificación del material impreso.

Otro factor importante en nuestra sociedad son los medios de comunicación, y principalmente la televisión. Su falta de aporte a la lectura, la pobreza de sus contenidos y el facilismo de su decodificación, cierra la

creatividad en la mente de las personas. La programación de la televisión no exige análisis, ni comentario serio, ni favorece la reflexión.

Aprecio de la Lectura por Sectores Sociales

- Urbana: En este sector existe un aprecio y juicio valorativo hacia el libro y la lectura, pero este aprecio queda en el concepto y no se lleva a la práctica, puesto que valoran el libro y el acto de leer sólo si saben que obtendrán de él un beneficio lucrativo, algún reconocimiento laboral o dentro de su entorno social.

En una sociedad marcada por competencia o disputa de un puesto de trabajo es difícil conseguir darle otra visión, a la que tienen, por el aprecio al hábito de la lectura. No existe un estímulo personal o una satisfacción por leer y buscar un libro, el valor del libro es utilitario.

No es del todo una estimulación por lo que esencialmente la lectura significa, como es potencializar al máximo nuestra condición de seres humanos, ser más uno mismo, profundizar en valores esenciales a la persona humana ser más consecuentes con el conjunto social.

- Urbano Marginal. En las zonas urbano — marginales de Lima existe una

presencia poblacional de migrantes del resto del país principalmente de las regiones andinas.

En este sector el comportamiento frente a la lectura es de indiferencia, de recelo, de pasividad e incluso de rechazo.

Debido a la carencia económica no hay preocupación hacia algún beneficio a largo plazo (lectura), porque no es importante, la preocupación mayor para aquellas personas son las necesidades básicas como alimentación, trabajo, etc. Esta población está más preocupada por solucionar problemas inmediatos, por la situación de lucha constante en la cual se ve envuelta la familia. No le preocupan los problemas a largo plazo o de futuro inmediato.

Los factores sociales, emocionales y culturales determinarán la madurez social del niño.

- Madurez Emocional y Social:

Básicamente los niños que confían en ellos mismos y en los demás se muestran más autónomos sin exigir excesiva atención y tiempo de otros, pudiendo resolver sus problemas con una pequeña ayuda de los adultos. El niño con confianza en sí mismo tiende a enfrentar las actividades con menos miedo y puede recuperarse más rápido de los fracasos.

También es importante el autocontrol de la agresividad y la inhibición, que traen como consecuencia, la inestabilidad emocional reflejada en las pataletas, llantos, etc.

La capacidad para integrarse a un grupo y poder trabajar de una manera armoniosa, es decir, cooperativamente, es importante, ya que muchas de las actividades realizadas a lo largo de la vida son en grupo y es en esta etapa donde se inicia su incorporación a un grupo (sociedad). Esta participación implica habilidades como respetar. opiniones, seguir instrucciones, actuar en común.

Todos los temas anteriores nos servirán para prever y poder reconocer a tiempo a un niño hiperactivo ya que éste tendrá dificultades para realizar las tareas y necesitará de un apoyo, porque los niños con un alto nivel de ansiedad o angustia tienden a tener un resultado adverso en el aprendizaje de la lectura especialmente porque la ansiedad alta interfiere en los mecanismos atencionales.

c. Factores Cognitivos: Entre los factores asociados a la lectura encontramos la inteligencia general y las habilidades mentales específicas como la atención y la memoria.

También se consideran el trasfondo cultural en cuanto se refiere a lo que afecte su conocimiento de conceptos (influencia de factores culturales).

Inteligencia General:

El planteamiento de que la edad cronológica para iniciarse en la lectura es los 6 años

tiene su origen en el estudio de Morphett y Wasbume, en donde el rango de edades fue más

bajo de 4 años y de 9 años y en donde el grupo que respondió mejor fue el de 6 años y 6 meses

a más.

Entonces podemos decir que, si bien la inteligencia es un factor primordial para el aprendizaje de la lectura no es el único factor. Mientras más maduro es el niño, aprenderá, retendrá y recuperará lo aprendido con más facilidad: En cuanto a la edad cronológica no es posible establecer una edad mágica en donde el niño puede iniciarse en el proceso de leer, ya que hay muchos factores intervinientes como los afectivos y en general todos son importantes para el aprendizaje lector.

El aprendizaje de la lectura depende parcialmente de un desarrollo exitoso de las habilidades conceptuales, características de periodos determinados en el desarrollo mental.

2.2.1.3 Requisitos para el aprendizaje de la lectura

Para que tenga lugar un buen aprendizaje lector, el niño debe tener desarrollados' ciertos Aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos.

El proceso que más importancia tiene para la lectura es el de reconocimiento de palabras, y dentro de este proceso el mecanismo de conversión grafema- fonema. Si el niño consigue aislar los sonidos que componen las palabras podrán entender más fácilmente que cada letra representa un sonido. Además, tiene que poseer cierto desarrollo del lenguaje oral, ya que algunos de los procesos de la lectura se basan en operaciones del lenguaje oral. Por último, si lo que se pretende es conseguir una lectura comprensiva es necesario que el niño disponga de un sistema cognitivo lo suficientemente desarrollado como para poder llevar a cabo la integración del mensaje en su memoria y para elaborar las inferencias sobre hechos no expresados en el texto.

Estos requisitos son:

a. Segmentación fonológica: Servirá para poder transformar los grafemas en sus correspondientes sonidos, el lector tiene que ser capaz de segmentar el habla en sus fonemas componentes, o como se dice coloquialmente, debe tener desarrollada la conciencia fonológica. Es difícil entender que el niño puede traducir las letras en sonidos si no entiende antes que la palabra está formada por sonidos. Alegria, Pignot y Morais comprobaron que los niños de 6 años que habían aprendido a leer con métodos fonéticos, tenían mayor capacidad para segmentar en fonemas que los niños de similar edad, pero con los que se había utilizado el método global.

Hatcher, Hulme y Ellis, comprobaron que lo ideal es trabajar conjuntamente con

segmentación fonológica y la lectura, los progresos en lectura son muchos más notables que

cuando se trabajan de manera independiente.

b. Factores lingüísticos: Cuando comprendemos un mensaje oral llevamos a cabo una serie de operaciones bastante similares a las que realizamos durante la lectura. Ello implica que al niño que está acostumbrado a entender mensajes orales le resultará más fácil entender los mensajes escritos, pues hay que tener en cuenta que en las conversaciones cotidianas se emplean oraciones muy esquemáticas porque continuamente se está haciendo referencia al contexto. Es por ello que es muy importante acostumbrar al niño a escuchar narraciones (leídas o comentadas. Bulgelski decía:

La lectura debería aprenderse un ambiente de libros, revistas, periódicos, con una conversación razonablemente correcta y con un vocabulario rico.

Existe también un componente del sistema de comprensión oral que interviene directamente e la lectura, y es el vocabulario oral o léxico auditivo, Cuando se utiliza una vía subléxica se recuperan los sonidos de las palabras, por aplicación de las reglas de conversión grafema a fonema, y a través de los fonemas se consulta en el léxico auditivo representación que corresponde. Si las palabras no están representadas en el léxico auditivo (que el sujeto no reconoce en el lenguaje oral) no podrán ser comprendidas al leerlas, aun cuando se haya podido recuperar su pronunciación.

c. Factores cognitivos: Es evidente que cuanto mejor organizado se encuentre el sistema cognitivo de un niño más fácil le resultará aprender a leer. Algunos de los componentes que participan en el sistema cognitivo de la lectura son:

Capacidad de memoria operativa: Los niños pequeños son incapaces de entender las oraciones largas porque desbordan su capacidad de esta memoria. En el caso de los textos, el papel de la memoria operativa es aún más destacado, ya que una memoria reducida dificulta la formación de la macroestructura y el modelo de situación. Algunos estudios han comprobado que a medida que aumenta la memoria operativa de los niños automáticamente mejora su comprensión.

Memoria conceptual o sistema semántico: Cuantos más significados y mejor

organizados tenga almacenados el niño más fácil le resultara establecer representaciones para

las palabras. Es difícil formar una representación de una palabra si no conocemos el

significado de esa palabra. Por otra parte, el nivel de vocabulario es un buen índice de la

complejidad del aparato conceptual del lector y de hecho existe una alta correlación entre las

puntuaciones de vocabulario y comprensión, hasta el punto de que el vocabulario es el mejor

predictor simple de la comprensión, aunque no es el vocabulario la causa de la comprensión

lectora, sino que ambos dependen de la experiencia general del niño, en el sentido de que los

niños con más experiencias cognitivas tienen un mayor vocabulario y comprenden mejor.

Rapidez de denominación o RAN (Rapid automatic naming): Esta es una capacidad decisiva para el aprendizaje de la lectura. Esta capacidad se mide pidiendo a los niños que nombren los más rápidamente posible una serie de dibujos, colores, letras o números que aparecen sobre una hoja.

2.2.1.4 Neurociencias cognitivas y lectura

Nuestro cerebro cambia cada día por el establecimiento de nuevas conexiones sinápticas y la formación de nuevas redes neuronales, gracias a las técnicas de neuroimagen se puede precisar con bastante exactitud tanto las modificaciones morfológicas como las funcionales producidas como consecuencia de los aprendizajes.

El conocimiento de los efectos que el aprendizaje produce sobre el cerebro tiene importantes implicaciones en la práctica educativa ya que eso puede ayudar a entender y mejorar el aprendizaje y, en consecuencia, permite extraer conclusiones sobre los mejores métodos y procedimientos para el aprendizaje, Hasta ahora el docente podía ver los efectos que su enseñanza tenía sobre la conducta de los alumnos, ahora, con las técnicas de neuroimagen se pueden ver los efectos directamente sobre el cerebro. De hecho, se están produciendo esfuerzos para acercar la investigación básica realizada desde el ámbito de las ciencias cognitivas al mundo de la educación

La lectura constituye un campo excepcional para la confluencia de las Neurociencias y la Educación, ya que por una parte es uno de los temas más investigados de la Psicolingüística y del más conocimiento se tienen, y por otra, es el que más posibilidades ofrece para intentar mejorar su enseñanza, ya que contrariamente al lenguaje oral, que se aprende de manera espontánea, la lectura necesita de un aprendizaje sistemático y durante un largo periodo de tiempo.

Algunos resultados de las investigaciones parecen indicar que el aprendizaje de la lectura produce un cambio de actividad del hemisferio derecho al izquierdo, debido a que a medida que aumenta la destreza lectora cada vez son menos importantes los aspectos visuales de las palabras y más importantes los lingüísticos.

2.2.1.5 Bases neurobiológicas de la escritura y lectura

Desde un punto de vista neuropsicológico, el proceso lector puede rastrearse de tal

manera que partiendo del análisis visual que brinda la corteza occipital izquierda, se

reconocerían las características ortográficas de las letras y las palabras (léxico ortográfico o

visual), por medio de las cuales se accedería a la semántica (común a las distintas modalidades sensoriales -en el caso de la lecto-escritura, tanto al estímulo auditivo del lenguaje oral como al estímulo visual del escrito), desde donde podría operarse una activación de la fonología correspondiente (léxico fonológico), que finalmente permitiría expresar lo leído a través de los programas motores de la fonación y el habla.

Además de esta ruta clásica para la lectura (ruta léxica, también llamada transléxica o semántica), existen otros caminos alternativos que son empleados en determinadas circunstancias, como cuando leemos sin acceder al significado de las palabras (ruta léxico-fonológica o directa, por la que se activa directamente el léxico fonológico desde el visual), o al leer palabras desconocidas o pseudo-palabras (ruta fonológica, peri o sub- léxica, válida de todas maneras sólo para palabras regulares, al depender de una transformación grafológico-fonológica directa desde la aferencia visual, sin un reconocimiento lexicológico). En el día a día, toda persona emplea una u otra vía en función del tipo de palabra, sea ésta familiar o desconocida.

De acuerdo con la neuropsicología contemporánea, la lectura constituye una actividad psicológica compleja que no se localiza en una zona exclusiva del cerebro. La organización de la lectura requiere la participación de diversos mecanismos cerebrales (nivel psicofisiológico), los cuales se forman durante la vida del niño en el proceso de su actividad.

En la formación del proceso de la lectura participan múltiples sectores del cerebro, cada uno de los cuales aporta lo propio para esta actividad. A esta constelación funcional de diferentes sectores cerebrales, se le denomina "sistema funcional". A la actividad que realiza cada uno de estos sectores del cerebro se le denomina "factor neuropsicológico".

El factor neuropsicológico es un concepto básico en la teoría de Luria. Mediante él es posible relacionar el nivel psicológico de la acción humana con los mecanismos psicofisiológicos que intervienen en ella. En los trabajos de Luria y colaboradores se identificaron los siguientes factores neuropsicológicos: el oído fonemático, el análisis y la síntesis cenestésicos — táctiles, la organización secuencial motora, la regulación y el control de la actividad voluntaria, el análisis y las síntesis espaciales, la retención audioverbal y la retención visual verbal. Estos factores se relacionan con la actividad de las zonas secundarias y terciarias de la corteza cerebral.

El oído fonemático, el factor cenestésico y el procesamiento de la información

visual son factores específicos, ya que se relacionan con el procesamiento de la información

por parte de los analizadores particulares: auditivo, táctil y visual. Los restantes factores se

denominan 'factores inespecíficos" debido a que en ellos no interviene un analizador en

particular, y son los siguientes: el factor cinético, la regulación y el control de la conducta y el factor espacial.

En los últimos años, los seguidores de Luria han identificado otros factores, tales como el factor energético, el factor simultáneo, el factor sucesivo y el factor de relación interhemisférica. Los sistemas funcionales, en cuya actividad participan diferentes factores neuropsicológicos dependiendo de la acción concreta que ejecuta el sujeto, representan la base psicofisiológicas de los procesos psicológicos (órganos funcionales).

En el caso de la lectura, el aprendizaje estable posibilita una lectura interna rápida y permite que el trabajo intelectual alcance un nivel eficaz. Es evidente que esto no es posible en las etapas iniciales de la adquisición de la lectura, cuando el alumno concentra su atención en cada letra, silaba o palabra particular, lo que le impide concentrarse en el sentido literario y cognitivo del texto así leído.

En el caso de dificultades (fatiga, daño en el sistema nervioso, enfermedad, obstáculos), el sistema funcional se despliega de forma completa y todos los factores participan en esta actividad. Al mismo tiempo, la operación se convierte en un proceso consciente, en otras palabras, vuelve a ser una acción (proceso consciente del sujeto). La psique humana constituye un proceso dinámico y flexible, por ello es que la presencia de acciones y operaciones, de factores y mecanismos cambia constantemente. De esta forma para una acción particular como la lectura, el análisis psicológico de sus elementos estructurales permite identificar los factores neuropsicológicos que participan en su realización. Por su parte, estos factores señalan el estado funcional de las zonas cerebrales correspondientes.

2.2.1.6 Teorías sobre el aprendizaje de la lectura

2.2.1.6.1 Teoría de Piaget

El concepto de esta etapa en la teoría de Piaget, significa el paso de un nivel del funcionamiento conceptual a otro en cada etapa, el niño conoce el mundo de distinto modo y usa mecanismos internos diferentes para organizarse, en cada nueva etapa, a capacidades adquiridas para integrarlas en una estructura más compleja.

La teoría de Piaget supone que tiene una serie sucesivas de etapas en el desarrollo,

que llamó a la infancia como el periodo sensoriomotor del desarrollo cognoscitivo, las etapas

son continuas, ya que cada una de ellas toma algo de las realizaciones de la anterior o

anteriores.

Piaget considera que el sujeto se desarrolla porque construye sus propias estructuras cognitivas en un proceso interno basado en la dinámica de asimilación y acomodación de las estructuras.

Dichas estructuras cognitivas permiten asimilar la realidad en función a las estructuras que posee. El sujeto va a chocar con la realidad por lo tanto las va a acomodar.

Para Piaget, el proceso de asimilación es el reflejo de la succión en una estructura cognitiva.

El niño nace con ciertos reflejos y la succión es una estructura de asimilación. Lo que los conductistas llaman aprendizaje, Piaget llama acomodación. El proceso de aprendizaje es dependiente del desarrollo.

Para Piaget la inteligencia es la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo que lo rodea. Dichos esquemas son las representaciones que posee o construye el sujeto del entorno. Significa una concordancia entre sus esquemas cognitivos y el medio en que se desenvuelve permitiendo al sujeto desarrollarse en él.

De acuerdo a los estadios de Piaget los define de la siguiente manera:

a. Desde el nacimiento a los dos años de edad.

Los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad física, motora. Los sentidos de visión, tacto, gusto, oído y olfato ponen a los niños en contacto con cosas de distintas propiedades.

Desde el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neo nato. Los cuales se van transformando en una complicada estructura de esquemas que permite que se efectúe un intercambio del sujeto con la realidad. Los mismos que propician que el niño realice una diferenciación entre el yo y el mundo de los objetos.

Comienza a ser uso de la imitación, la memoria y el pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando le son ocultados. Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas.

Los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad física, motora. Los sentidos de visión, tacto, gusto, oído y olfato ponen a los niños en contacto con cosas de distintas propiedades. Aprenden qué tan lejos se encuentra una pelota para alcanzarla o tocarla, a mover los ojos y cabeza para seguir un objeto en movimiento, mover la mano, y el brazo para recoger un objeto. El niño no sólo escucha o ve un sonajero, aprende a sostenerlo, sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a coordinar secuencias sensorio motoras para resolver problemas simples.

Piaget subdividió el periodo sensoriomotor:

• 0 a l Mes:

Ejercicio Reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto control sobre ellos. Por ejemplo, succionan cualquier cosa que esté cerca de su boca y empuñan todo lo que toque su palma. Practican repetidamente esos y otros reflejos y se vuelven más diestros, pero no pueden llegar a succionar o empuñar deliberadamente el objeto.

• 1 a 4 Meses:

Reacciones Circulares Primarias. Los infantes repitan las conductas placenteras que ocurren por azar (como chupar el pulgar). Por azar, el pulgar del niño toca la boca, lo que dispara el reflejo de succión, que produce una sensación placentera y lleva a una repetición de la respuesta. Esta reacción circular se denomina primaria porque radica en el propio cuerpo del niño.

• 4 a 8 Meses:

Reacciones Circulares Secundarias. El niño hace accidentalmente algo interesante o placentero, como poner en movimiento un móvil colocado sobre su cabeza. La acción es entonces repetida deliberadamente para obtener el mismo resultado (la acción- reacción es circular). Se le denomina secundaria porque sucede fuera del cuerpo del niño.

• 8 a 12 Meses:

Coordinación Propositiva de los Esquemas Secundarios. A medida que el niño coordina la actividad motora con la información sensorial la conducta se hace más deliberada y propositiva. De esta manera, los niños ven y toman un sonajero o ven un juguete al otro lado del cuarto y gatea hacia él. Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para resolver problemas en situaciones actuales. Por ejemplo, cuando desean tomar un objeto que no está al alcance de su brazo, se inclinan hacia ese objeto. Algunos niños de 5 meses no intentarán alcanzar un objeto si creen que, aun inclinándose, la distancia es demasiado grande para poder alcanzarlo.

• 12 a 18 Meses:

Reacciones Circulares Terciarias. En esta etapa, los bebés empiezan a experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo y error para encontrar la forma más eficiente de alcanzar nuevas metas. La etapa se llama de las reacciones terciarias porque su propósito es la exploración. Por ejemplo, un niño gateará hacia una caja, se acostará en ella, luego la pondrá sobre su cabeza o intentará meter en ella al gato.

• 18 a 24 Meses:

Soluciones Mentales. Los niños empiezan a pensar en los problemas para encontrar soluciones mentales, es decir, empiezan a internalizar las acciones y sus consecuencias, y ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error. De esta manera empieza a desarrollar seguridad sobre la forma de resolver problemas simples. Este desarrollo es acompañado por una creciente habilidad para el uso de símbolos lingüísticos al tratar con gente y situaciones.

Uno de los logros adquiridos en la etapa sensoriomotora es el desarrollo del concepto de permanencia del objeto, el conocimiento de que un objeto sigue existiendo independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo y olerlo.

• En un experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora después del nacimiento, encontró que cuando los adultos se inclinaban sobre los infantes y extendían o fruncían los labios los neonatos movían sus labios de manera similar, también que mostraban imitación de acciones como sacar la lengua, pero no de expresiones faciales.

Imitar a algo o a alguien que ya no está presente, se le llama imitación diferida.

Una niña do dos años que cambia los pañales do su muñeca cn ausencia de su madre está exhibiendo imitación diferida.

b. Desde los 2 a los 7 años dc edad.

Este periodo, se presenta con el surgimiento de la función simbólica, donde el niño comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos que no sean perceptibles en ese momento. Mediante su evocación o representación a través de símbolos, como el juego de imaginación simbólica, el dibujo y especialmente el lenguaje, Piaget también observo la posibilidad de un intercambio entre individuos. Es decir, la socialización de la acción. Una interiorización de la palabra. La aparición del pensamiento propiamente dicho.

En esta etapa, al niño le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona.

Los niños adquieren el lenguaje y aprenden que pueden

manipular los símbolos que representan el ambiente. En esta etapa pueden manejar el mundo de manera simbólica, pero todavía no son capaces de realizar las operaciones mentales reversibles. Es por. ello que Piaget denominó a este periodo la etapa preoperacional del pensamiento.

Piaget lo definió de esa manera ya que una operación mental requiere

pensamiento lógico, y en esta etapa los niños no tienen la capacidad para pensar de manera

lógica, los niños en cambio desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera

simbólica o por medio de representaciones. Si el niño puede usar palabras para describir la