Desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular en la institución educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos Caraz – Ancash

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(1)FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Ciencias de la Educación – PRONABEC. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO TRANSVERSALIDAD CURRICULAR EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 86477 ESTENIO TORRES RAMOS CARAZ – ANCASH. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la mención de Investigación e Innovación Curricular. BACHILLER: MIRIAM QUISPE VÁSQUEZ DE BENITES ASESOR: Mg. ROBERT CABALLERO MONTAÑEZ. Línea de investigación: Diseño del currículo escolar. Lima – Perú 2015.

(2) UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA ESCUELA DE POSTGRADO. Facultad de Educación DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD. Yo, Miriam Quispe Vásquez de Benites, identificado con DNI Nº 31664545 estudiante del Programa Académico de Maestría en Ciencias de la Educación de la Escuela de Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola, presento mi tesis titulada: DESARROLLO. DEL. PENSAMIENTO. CRÍTICO. COMO. TRANSVERSALIDAD. CURRICULAR EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°86477 ESTENIO TORRES RAMOS CARAZ-ANCASH. Declaro en honor a la verdad, que el trabajo de tesis es de mi autoría; que los datos, los resultados y su análisis e interpretación, constituyen mi aporte a la realidad educativa. Todas las referencias han sido debidamente consultadas y reconocidas en la investigación.. En tal sentido, asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad u ocultamiento de información aportada. Por todas las afirmaciones, ratifico lo expresado, a través de mi firma correspondiente.. Lima, diciembre de 2015. …………………………..………………………….. Miriam Quispe Vásquez de Benites DNI N° 31664545. ii.

(3) APROBACIÓN DEL TRIBUNAL DE GRADO Los miembros del Tribunal de Grado aprueban la tesis de graduación, el mismo que ha sido elaborado de acuerdo a las disposiciones reglamentarias emitidas por la EPG- Facultad de Educación. Lima, diciembre del 2015. Para constancia firman. Dr. Homer Melgarejo Obregón Presidente. Mg. Félix Goñi Cruz. Mg. Robert Caballero Montañez Vocal. Secretario. iii.

(4) Epígrafe. “El objetivo principal de la educación es formar hombres capaces de hacer cosas nuevas que no repitan simplemente lo que otras generaciones han hecho: hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que. sean. descubridores.. El. segundo. objetivo de la educación es formar mentes capaces de ejercer la crítica, que pueda comprobar por sí mismo lo que se les presenta y no aceptarlo simplemente sin más”. JEAN PIAGET. iv.

(5) Dedicatoria. Esta tesis se lo dedico a todos mis estudiantes. con. quienes. tuve. la. oportunidad de compartir experiencias de enseñanza-aprendizaje.. Ellos. se. convirtieron en mi mayor motivación para poder llegar a esta instancia de mis estudios y nunca rendirme en ella y ser un ejemplo para ellos.. v.

(6) Agradecimiento. A mi familia fuente de soporte constante e incondicional en toda mi vida, más aun en mis años de estudios de postgrado, en especial quiero expresar mi más grande agradecimiento a mi querido esposo José que sin su ayuda y amor hubiera sido imposible culminar mis estudios. Asimismo, a mi princesa Joselin y a mis dos tesoros Jean Franco y Leonardo por soportar mi usencia y robarles horas de mi compañía, a mi padre por los ejemplos de perseverancia y constancia que me ha instituido siempre, por el valor mostrado para salir adelante y por su amor. También expreso mi agradecimiento a todos mis maestros de la USIL y mis compañeros de aula MIC2 que sin el granito de arena de todos ellos hubiera sido imposible concluir mis estudios y lograr uno de los grandes retos propuestos en mi vida profesional.. vi.

(7) Índice de contenidos Epígrafe. iv. Dedicatoria. v. Agradecimiento. vi. Índice de contenidos. vii. Índice de tablas. x. Resumen. xi. Abstract. xii. Introducción. 13. Capítulo I. 23. Pensamiento crítico en el contexto educativo. 23. Fundamento teórico y educativo del pensamiento crítico.. 25. Teoría y pedagogía crítica como perspectiva para el desarrollo del pensamiento. 25 Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural.. 26. Enfoque socio-critico. 28. Enfoque socioformativo. 28. Ministerio de educación y su concepción del pensamiento complejo.. 29. Pensamiento crítico en el aula.. 30. Aprendizaje crítico utilizando como mediación el aprendizaje autorregulado.. 30. Enseñanza crítica espacio en el cual se potencian las capacidades, habilidades y destrezas del pensamiento de orden superior de los estudiantes. 30 Pensamiento crítico como paradigma en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 31 Métodos y estrategias para fomentar el pensamiento crítico disciplinar.. 32. Relación dialógica entre el pensamiento crítico y la lectura crítica.. 34. Transversalidad y fundamento teórico en el proceso enseñanza-aprendizaje. 35. La transversalidad, como teoría y práctica docente.. 35. Pensamiento crítico y transversalidad en el aula.. 36. Transversalidad en el currículo nacional.. 37. La interdisciplinariedad como elemento de la transversalidad en las áreas de aprendizaje. 37 El currículo una herramienta esencial para la vida escolar.. 38. Elementos y características del currículo como punto de partida para la construcción del proyecto curricular institucional. 39 Teorías curriculares que desarrollan el pensamiento crítico.. 40. Enfoque Crítico en el currículo.. 41. vii.

(8) Modelo de diseño curricular crítico para la elaboración del proyecto curricular institucional. 42 Propuesta curricular institucional basada en el pensamiento crítico.. 43. Rasgos de la actual propuesta curricular.. 44. Fases en el ciclo del proyecto curricular para desarrollar el pensamiento crítico. 45 Capítulo II. 47. DIAGNÓSTICO O TRABAJO DE CAMPO. 47. Metodología. 47. Recolección de información. 48. Procesamiento de datos. 50. Primer momento:. 50. Codificación. 51. Generación de datos y subcategorías. 53. Segundo momento. 54. Tercer momento. 57. Discusión de los resultados. 58. Categoría general: Desarrollo del pensamiento crítico. 58. Categoría emergente: La planificación como orientadora de la construcción del proyecto curricular institucional. 58 Diagnóstico, objetivos y valores.. 58. Competencias y capacidades para desarrollar el pensamiento crítico.. 60. Lineamientos metodológicos inadecuados y evaluación por resultados.. 61. La mediación como factor determinante en el proceso de enseñanzaaprendizaje. 63 Clima del aula, clases motivadoras y creativas. 63. Situación significativa y saberes previos.. 64. Actividades, estrategias y técnicas para el desarrollo del pensamiento crítico. 65 La meta cognición en el desarrollo del pensamiento crítico.. 67. Capítulo III. 69. Modelación. 69. Lineamientos para construir una propuesta curricular institucional desde el marco del pensamiento crítico 69 Fundamentación socioeducativo. 69. Fundamentación pedagógica:. 73. Fundamento curricular. 75. viii.

(9) Desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular de la institución educativa nº 86477 estenio torres ramos. Caraz-Ancash 77 Estructura de la aplicación de la propuesta desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular 80 Objetivo general de la propuesta:. 80. Etapas de la propuesta curricular. 80. Desarrollo e implementación de la propuesta desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular de la institución educativa nº 86477 “estenio torres ramos” Caraz-Ancash. 82 Informe de valoración de especialistas. 83. Valoración de las potencialidades de la estrategia por consulta a especialistas 83 Caracterización de los especialistas. 83. Valoración interna y externa. 83. Conclusiones. 88. Recomendaciones. 90. Referencias. 91. Índice de anexos. 95. ix.

(10) Índice de tablas. Tabla 1. Tabulación de resultados del registro de observación. 51. Tabla 2. Tabulación de la lista de cotejo. 51. Tabla 3. Muestra de organización de códigos en grupos. 52. Tabla 4. Matriz de categorías aproximativas. 53. Tabla 5 Matriz de comparación, relación, clasificación de categorías y generación de las primeras conclusiones. 54 Tabla 6. Matriz de triangulación del proceso de investigación. 56. Tabla 7. Construcción de categorías y sub categorías. 57. Tabla 8. Matriz del marco curricular. 76. Tabla 9. Matriz de competencia y capacidades. 76. Tabla 10. Matriz de las etapas de la construcción curricular.. 80. Tabla 11. Caracterización de especialistas. 83. Tabla 12. Valoración interna y externa. 84. Tabla 13. Matriz de ficha de validación interna.. 85. Tabla 14. Matriz de resultado de valoración interna. 85. Tabla 15. Matriz de ficha de validación externa.. 86. Tabla 16. Matriz de resultado de valoración externa.. 86. Tabla 17. Matriz de validación de interna y externa.. 87. Tabla 18. Matriz de resultados de la validación de la propuesta.. 87. x.

(11) Resumen. La investigación tiene como propósito diseñar lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular de la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos del distrito de Caraz. Con el fin de orientar su construcción que permitan una reestructuración acorde con su Proyecto Educativo Institucional. Metodológicamente se fundamenta en el enfoque cualitativo educacional de tipo aplicada proyectiva. La muestra de estudio está conformada por 3 docentes y 2 estudiantes de la institución educativa, seleccionados mediante la técnica del muestreo intencional. Para el recojo de información se emplearon tres técnicas: La entrevista semiestructurada, la observación y el análisis documental, cada una con sus respectivos instrumentos. Como parte del diagnóstico general se obtuvo que los docentes no planifican, no contextualizan los aprendizajes, el perfil del estudiante no responde a las demandas del contexto, el enfoque no es coherente con el trabajo pedagógico, el cual no se concretiza en las sesiones y los estudiantes no desarrollan el pensamiento crítico. El pensamiento crítico y la transversalidad curricular, además de los enfoques socio crítico-formativo son las teorías que fundamenta el marco teórico del fenómeno de estudio. Así, el resultado más importante está dado en la propuesta que orienta el desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad, para mejorar la gestión curricular, la mediación, la criticidad y reflexión en los estudiantes. Por tanto, concluimos que el estudio tiene una perspectiva formativa sólida en cuanto a la superación del problema planteado mediante la aplicación de la propuesta pedagógica pertinente.. Palabras claves Pensamiento crítico, transversalidad curricular, lineamiento curricular.. xi.

(12) Abstract. The investigation has the aim to design guidelines for the development of the critical thinking in the construction of the curricular project of the Nº86477 Estenio Torres Ramos Educational Institution in the district of Caraz, in order to guide its construction that allows a reconstruction according to its educational institution projected. Methodologically, it is based on the educational qualitative approach of the projected applied method. The sampling of the study consists of three teachers and two students from this institution mentioned above who were chosen through the purposive sampling technique. For the data collection, three techniques were used: The semi structured interview, the observation and the documental analysis, each one with its respective instruments. As part of the general diagnosis, it showed that the teachers do not plan ahead or contextualize the learning, the student’s profile does not respond to the demands of the context, the approach is not coherent with the pedagogical work which are not accomplished in the sessions and the students do not develop the critical thinking. This thinking and the curricular mainstreaming, in addition to the formative critical socio approaches, these are the theories based in the theoretical frame of the study of the phenomenon. Therefore, the most important result is given in the proposal that orientates the development of the critical thinking as mainstreaming, to improve the curricular management, the mediation, the critically and the reflection on the students. Thus, we conclude that the study has a solid formative perspective regarding the overcoming of the problem stated through the application of the relevant pedagogical proposal. Keywords Critical thinking, curricular mainstreaming, curricular guidelines.. xii.

(13) 13. Introducción. La sociedad de hoy demanda personas autónomas, que resuelvan problemas y tomen decisiones. Por eso la. educación. centra su mirada en. las oportunidades de. adquisición de competencias y aprendizajes para la vida. Esto tiene que ser atendido con urgencia y asumir el compromiso que se ha señalado en los objetivos del informe de seguimiento de la Educación para todos la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) Puesto que estos resultados son preocupantes, ya que formamos parte de ella, es momento de hacer un alto para reflexionar sobre ¿qué estamos haciendo como maestros? Y ¿cuál es nuestro rol en esta circunstancia? Muchos no sabemos que responder, porque requiere de compromiso para poder asumir estos grandes retos que nos plantean en la educación dada su complejidad. Es importante reconocer cómo estamos a nivel mundial en educación, ya que formamos parte del sistema y sobre todo contamos con experiencia en el campo educativo ya que en ella se concretiza el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo no se está trabajando de acuerdo con las exigencias de los grandes cambios y avances de este nuevo siglo; por lo tanto es preocupante no desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de hoy. Los estudios realizados sobre la educación indican necesidad de proporcionar a los estudiantes estructuras del pensamiento crítico que lleven a desarrollar capacidades fundamentales de las ciencias, ya que gran parte del sistema educativo actual tiene una enseñanza fragmentada, acrítica, des-actualizada y contraproducente que no permite la interacción conceptual, lo cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes. Es así que la ausencia de un pensamiento crítico en los estudiantes no es una situación particular es un asunto de orden mundial. Con respecto al currículo peruano, la situación actual de la educación nos lleva a una revisión, análisis, reflexión y propuesta para que mejore, ya que la educación en el siglo XXI está basado en el desarrollo del pensamiento crítico; es decir, pensar de forma autónoma (autoexpresión y análisis), donde el currículo y las estrategias de enseñanza pueden contribuir para desarrollar e incrementar este tipo de pensamiento. Esto es un propósito de la educación básica regular al 2021 planteado en el Proyecto.

(14) 14. Educativo Nacional (PEN) y el Diseño Curricular Nacional 2009 (DCN) que busca asegurar la formación integral a partir del plan de estudios que promueve la interrelación entre los agentes educativos que traen con ella distintas culturas y situaciones sociales a través de las instituciones educativas. En la Región Ancash, tal como la práctica pedagógica lo hace saber,. los. estudiantes egresan de la Educación Básica Regular con un nivel pobre de análisis, síntesis, argumentación y emisión de juicios valorativos. Como podemos observar en el proyecto educativo regional de Ancash, en uno de los ejes estratégicos denominados, Aprendizajes de Calidad cuyo análisis de la realidad responde que en educación secundaria, sólo el 6,6% de estudiantes que están para concluir, logran los aprendizajes esperados en Comunicación y el 3,2% en Lógico Matemático. (Proyecto Educativo Regional Ancash, 2007). Estas cifras nos muestran claramente los bajos niveles que alcanzan los estudiantes. Además estos resultados nos sirven de referencia para deducir cuan débiles se encuentran en cuanto al desarrollo del pensamiento y la relación con el lenguaje en el área de Comunicación, ya que para lograr los aprendizajes esperados tiene que haber pasado por todo un proceso cognitivo que se desarrolla en la interacción educativa en el aula. Una de las causas del fracaso escolar es el currículo y el modelo escolar actual que no responde a la construcción de un proyecto curricular institucional como se evidencia en el diagnóstico de la institución Nº 86477 Estenio Torres Ramo; que entra en conflicto con patrones culturales, modos de vida propios de nuestros pueblos(Proyecto educativo regional Ancash, 2007). Asimismo, contamos con maestros que no poseen con las herramientas suficientes,. para. desarrollar. los. procesos. de. diversificación. curricular;. consecuentemente no son pertinentes ni relevantes, también encontramos. poca. participación de los diferentes agentes educativos. Todas las debilidades mencionadas (incluido la organización curricular, el calendario, los horarios, etc.) en la cual se ve involucrada el sistema educativo causa la deserción de los estudiantes más pobres, hijos de campesinos y trabajadores de zonas urbanas, negándoles de esta manera desarrollar un pensamiento crítico. Esta capacidad es importante en la formación de las personas ya que les permitiría lograr una buena calidad de vida, como se menciona en el eje estratégico de aprendizaje de calidad (Proyecto Educativo Regional, 2007). Teniendo en cuenta las. tendencias desde diferentes campos y.

(15) 15. espacios se pone hincapié en el perfil del estudiante crítico y reflexivo, el crecimiento de su comunidad engranada al desarrollo total sustentado en el pensamiento crítico como transversalidad curricular de la institución educativa Nº 86477 “Estenio Torres Ramos”. Consideramos ahora diversos trabajos teóricos germinados desde el siglo pasado que sustentan los aportes así tenemos a Sócrates y su método socrático, Robert Ennis (1998), Freire (1989), Gimeno Sacristán (1988), Oscar Tamayo (2014), Campos Arenas (2007), Ruiz (2005), Correa de Molina (2004). Ahora veamos referencias de estudios empíricos que nos permiten conocer mejor el fenómeno de estudio. Vargas (2010) en su investigación tuvo por objetivo analizar el desarrollo curricular mediante las prácticas pedagógicas de los maestros de la asignatura de estudios sociales en ingles del noveno grado de la escuela, americana de Tegucigalpa, a fin de valorar si el pensamiento crítico se promueve en los alumnos como producto del diseño y del desarrollo curricular, ya que resulta un nivel bajo para analizar, razonar y formular. pensamientos propios; es decir, la. habilidad para poner en práctica el pensamiento crítico y que aun no es parte del desarrollo curricular mediante las prácticas pedagógicas, una de las conclusiones fue que lo más importante no son los contenidos, sino las habilidades ni destrezas que se espera que el alumno logre y vaya “afinado” a medida que avanza en su formación. El currículo teóricamente está bien planteada porque no solo indica contenidos sin las habilidades pero existe dificultad para su desarrollo en el aula. Además, Montoya (2008). en su investigación tuvo por objetivo plantear. estrategias didácticas para fomentar el pensamiento crítico en el aula. La presente investigación se realizó en la Universidad Católica del Norte de Colombia , en el cual plantea siete propuestas aplicadas al aula y orientadas a desarrollar habilidades de pensamiento crítico dicha propuesta se ha trabajado durante tres meses con estudiantes de la básica secundaria del Cibercolegio, las estrategias han sido aceptadas con gran interés por los estudiantes quienes han evidenciado cambios positivos en cuanto a la participación, la comunicación de sus ideas y la reflexión grupal. Además es incorporado de manera satisfactoria en el proyecto educativo institucional (PEI), basado en un modelo pedagógico autónomo e innovador, el cual es plasmado en el proyecto curricular y concretizado en las aulas. Asimismo, Tuñón y Pérez (2009) presentan una investigación titulada: Características del discurso en el aula como mediación para el desarrollo del.

(16) 16. pensamiento crítico, en la interacción discursiva en el aula. Se observó un discurso de instrucciones por lo que estamos al frente de un docente que no motiva la adquisición de pensamientos, identificamos un gran divorcio entre la planeación y el proceso educativo por lo que. se sigue dando prioridad a los conocimientos a través de. exposiciones para agotar los contenidos y no en lograr que los estudiantes adquieran habilidades de pensamiento. Indiscutiblemente el desarrollo del pensamiento crítico se extiende en todas la áreas así como se observa en la investigación de Beltrán y Torres (2009) en un artículo científico titulado “Caracterización de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes de educación media a través del test HCTAES”; el propósito fue describir en un estado inicial las habilidades que permiten el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de Bogotá. Conclusión los resultados arrojados por este diagnóstico ofrecerán una oportunidad para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizajes desde el área de Química y para potenciar las habilidades que poseen los estudiantes, a través de diseño y aplicación de un programa de intervención cognitiva. En el contexto peruano, son importante los trabajos de Milla (2012). Su investigación tuvo por objetivo determinar el nivel de pensamiento crítico de los alumnos que cursan el quinto año de secundaria en los colegios de Carmen de la Legua. Utilizó el método estadístico (conjunto de técnicas logarítmicas, mediante las que se realizaron los cálculos estadísticos). Como resultado principal obtuvo que los estudiantes del quinto de secundaria en su mayoría se encuentran en el nivel promedio y más cercano al nivel bajo; es decir, pensamiento crítico de principiante. Así mismo el pensamiento crítico se desarrolla en el nivel primario plasmados en la investigación de Germana (2008). El realizó un estudio con 37 estudiantes de sexto grado de primaria en la que demuestra que existe una relación entre metodologías activas y el desarrollo del pensamiento crítico obteniendo niveles buenos y satisfactorios. En lo referente al pensamiento crítico los estudiantes mostraron una clara definición de los conceptos, además de poder establecer relaciones entre los mismos. Además, Pascual (2009) en su investigación tuvo por objetivo validar el diseño de la programación curricular anual del área de estrategias de estudio y aprendizaje para la construcción de conocimientos en los educandos del tercer grado de secundaria de menores de las instituciones educativas públicas. Esto fue validado porque los estudiantes manifiestan características de ser críticos, reflexivos, autónomos, resolutivos, ejecutivos. Asumen actitudes de ser respetuosos y tolerantes.

(17) 17. con las ideas de sus compañeros, responsables con ellos mismos en la exigencia de aprendizaje del área curricular. En los trabajos señalados se observa la tendencia por desarrollar el pensamiento crítico desde las estrategias pedagógicas, didácticas, metodológicas y curriculares en diferentes áreas de instrucción en algunos involucrando la integración de áreas; es decir, desde un estudio de la transversalidad curricular institucional. Por eso, la investigación planteada desde el enfoque cualitativo, y desde la investigación aplicada proyectiva educacional, se especificó lo importante que es para el país la formación de estudiantes críticos, y sobre todo contribuir a ese propósito por medio de la elaboración de un proyecto curricular institucional basado en el desarrollo del pensamiento crítico que respondan a las demandas y necesidades del contexto. Sin convencer dicha exigencia no sería factible educar completamente al ser humano, ni la educación formaría el instrumento. de conversión y cambio social.. Indiscutiblemente, existen sustentos teóricos-metodológicos y precedentes que buscan educar ciudadanos críticos y reflexivos: que objetan, planifican, lideran, proponen, resuelven problemas, toman decisiones y transforman críticamente su entorno sociohistórico para una mejor vida. En ese sentido, el enfoque socio crítico, el enfoque socioformativo, el enfoque epistemológico del pensamiento crítico y la didáctica crítica constituyen puntos centrales que sustentan la investigación. El trabajo de campo nos permitió conocer que el proyecto curricular institucional, debería incluir el desarrollo de capacidades del pensamiento crítico, como parte de la política educativa. De alguna manera, esta capacidad, se incluye en este documento; pero no llega a concretizarse en el aula de clase. Este contraste entre la teoría y práctica es la razón de ser de la investigación. Para orientar mejor el problema de investigación se planteó la siguiente pregunta. ¿Cómo contribuir al desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular en la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos, Caraz-Ancash? .El objeto es el proceso de enseñanza-aprendizaje en las diferentes áreas y se define como. campo. de. investigación el desarrollo. transversalidad curricular.. del pensamiento. crítico. como.

(18) 18. Asimismo, para dar respuesta al problema planteado se señaló el siguiente objetivo. Diseñar lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del Proyecto Curricular de la Institución Educativa Nº 86477. Estenio Torres Ramos. Caraz-Ancash. Para desarrollar el objetivo planteamos las siguientes interrogantes científicas: ¿Cuáles son los fundamentos teóricos del pensamiento crítico en los estudiantes de la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos, Caraz- Ancash?;¿Cuál es el estado actual del desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular de la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos, Caraz-Ancash?; ¿Cómo diseñar lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular. de la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos,. Caraz-Ancash?; ¿Cómo validar por juicio de expertos los lineamiento para. el. desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular de la Institución Educativa Nº 8647 Estenio Torres Ramos, Caraz-Ancash? Las tareas u objetivos específicos que nos permitieron obtener información acerca del problema de estudio fueron los siguientes: Precisar los fundamentos teóricos del pensamiento crítico en los estudiantes de la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos Caraz-Ancash, diagnosticar el estado actual. del. desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular de la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos Caraz-Ancash; diseñar lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular de la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos Caraz-Ancash y validar por juicio de expertos los lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular. de la Institución Educativa Nº 86477 Estenio. Torres Ramos Caraz-Ancash. Metodológicamente, el presente trabajo responde a una investigación científica educacional de tipo aplicada proyectiva. Esta dentro del paradigma interpretativo, ya que se han realizado procesos de análisis inductivo en profundidad en los detalles de los datos para descubrir categorías, dimensiones comenzando por explorar con preguntas abiertas como refiere (Kemmis, 1988). Asimismo, con un enfoque cualitativo al respecto afirma (Sandín, 2003) que es una actividad sistemática y orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el.

(19) 19. descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento, por lo que su diseño cualitativo fue abordar al fenómeno de manera flexible y abierta. El trabajo se desarrolló desde el planteamiento de categorías apriorísticos. Se precisa como categorías fundamentales de la tesis: el desarrollo del pensamiento crítico y la transversalidad curricular de la institución educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos. En el proceso cualitativo la muestra es, un grupo de personas, eventos o sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrá de recolectar los datos, del universo o población que se estudia Hernández (2008). La muestra se ha seleccionado teniendo en cuenta el objetivo central. Esto nos ha ayudado a entender con mayor profundidad nuestro fenómeno a investigar con la participación de estudiantes y docentes. La técnica de muestreo fue determinada por el muestreo no probabilístico intencional por conveniencia, cuya finalidad no es la generalización en términos de probabilidad y se aprovechó de los actores que fácilmente estuvieron a nuestro alcance Hernández (2010). Por la que está estructurada de la siguiente manera: un docente del nivel primario, dos docentes del nivel secundario y un estudiante del 5º y 4 años de secundaria, quienes participaron en la aplicación de la guía de entrevista semiestructurada. Mientras que para el registro de observación, en una sesión de aprendizaje en el aula hemos contado con un docente de ambos niveles de la Institución Educativa Nº86477 “Estenio Torres Ramos” de Yuracoto de la ciudad de Caraz, provincia de Huaylas departamento de Ancash. Los métodos teóricos utilizados fueron en analítico -sintético para revisar los teóricos del modelo de transversalidad curricular institucional, enfocada el desarrollo del pensamiento crítico, interpretar los resultados obtenidos del diagnóstico del estado actual del desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular. También se aplicó el método de inducción y de deducción en el desarrollo de estructurar la introducción, sistematización del marco teórico y el diseño del modelo transversal curricular institucional para el desarrollo del pensamiento crítico. Este posibilita constituir vínculos interactivos entre sus elementos, relaciones de subordinación, jerarquía y de regulación entre las fases, niveles, actividades y entre los elementos que conforman el modelo curricular..

(20) 20. Por otro lado, el método de modelación nos permite analizar y modelar la propuesta teórica de transversalidad curricular institucional en lineamientos para desarrollar el pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular de la institución educativa N° 86477 Estenio Torres Ramos. Los métodos empíricos empleados: observación: se utilizó la observación no participante estructurado, para él se empleó el instrumento registro de observación para recoger datos sobre el estado actual de desarrollo del pensamiento crítico. Hay que mencionar, además que no es una mera contemplación (sentarse a ver el mundo y tomar notas); implica adentrarnos profundamente en situaciones sociales y mantener un papel. Estar atento a los de talles, sucesos, eventos e interacciones activo, así como una reflexión permanente (Hernández, 2010). Entre las técnicas empleadas está la entrevista semiestructurada, por lo que existe mayor flexibilización en cuanto al desarrollo aunque se señala las líneas generales para explorar pero sin precisar muchos aspectos a analizar, es abierta o libre, no tiene una idea clara de adonde nos llevará o de los temas concretos a tratar en ella Zabalza (1997). Asimismo, se utilizó como instrumento la guía de entrevista semiestructurada para precisar el estado actual del desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular de la institución educativa Nº 86477 “Estenio Torres Ramos”. También se empleó análisis documental, que es un conjunto de operaciones intelectuales que busca describir y representar los documentos de forma unificado sistemático para facilitar su recuperación. Comprende el procesamiento analítico sintético que, a su vez, incluye la descripción bibliográfica y general de la fuente, la clasificación, indización, anotación, extracción, traducción y la confección de reseñas con el instrumento lista de cotejo para recoger datos del diagnóstico del proyecto curricular institucional y su elaboración. Asimismo se realizó la consulta a especialistas para valorar las potencialidades de los lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del Proyecto Curricular Institucional. Los instrumentos concordantes con los métodos fueron los siguientes: el registro de observación que se aplicó a un docente del nivel primario del 2º grado y a otro docente del nivel secundario en el aula del 3º año. Esto nos permitió recopilar información sobre los principales aspectos de los procesos pedagógicos realizados en.

(21) 21. una sesión de aprendizaje y como están desarrollando el pensamiento crítico en los estudiantes, del mismo modo también responde al diagnóstico de nuestro trabajo de investigación. La guía de entrevista semiestructurada, se aplicó a 3 docentes y 2 estudiantes de la Institución Educativa “Estenio Torres Ramos “de Yuracoto, los cuales brindaron información y apreciación a la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento crítico en nuestros estudiantes pero también manifestaron sus dificultades para involucrarlo en el Proyecto curricular y por ende en la tarea pedagógica; es decir en el proceso enseñanza aprendizaje. Dicho instrumento, fue elaborado teniendo en cuenta el propósito en nuestra investigación y permitió recopilar información sobre el estado actual del desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad Curricular en la Institución Educativa. La lista de cotejo, se aplicó con su respectiva escala de valoración al Proyecto Curricular Institucional, documento de la Institución Educativa. Además se hizo las coordinaciones con el Señor director para que se nos brinde las facilidades del caso y reforzar dicho documento con el PEI (Proyecto Educativo Institucional), luego realizamos el procesamiento del instrumento de la lista de cotejo según la escala de valoración, para analizar y argumentar sobre los principales aspectos con que cuenta el PCI y su relación con el desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular ya que esto es el primer objetivo, diagnosticar el estado actual del mismo proceso. El reporte del trabajo de campo se realizó en tres momentos según .Mayz (2008), el primer momento consistió en la transcripción de datos, codificación, generación de datos subcategorías. El segundo momento se desarrolló la relación y clasificación de categorías, surgimiento de las primeras conclusiones. Y el tercer momento se realizó la interpretación y discusión de los resultados, obtener la información correcta y detallada sobre las categorías emergentes se convierte en eje fundamental de estudio; del mismo modo fueron valoradas con la ayuda del método de triangulación de datos y fuentes. La novedad científica del presente estudio está en el desarrollo del pensamiento crítico dirigida en todas las áreas para el nivel primario y secundario, el cual beneficiará a los estudiantes, docentes de la institución educativa de la zona rural del distrito de Caraz, atendiendo a estas consideraciones podría ser útil para toda la.

(22) 22. región, y la implicancia de la práctica del trabajo de investigación ayudará a formar integralmente a los estudiantes en las dimensiones cognoscitivo, valorativos y en la praxis a través del proceso enseñanza-aprendizajes. Estos serán capaces de responder de manera crítica a los desafíos de la sociedad en la que se encuentran inmersos y adquirir un compromiso activo con el desarrollo social, económico y democrático del país. La estructura de la tesis consta de cuatro partes; la primera incluye al resumen, la introducción, la segunda parte comprende la fundamentación filosófica, sociológica, psicológica y pedagógica de la investigación, a través del análisis de los conceptos fundamentales y relaciones que permiten fundamentar la investigación, la tercera parte explica los resultados obtenidos con el desarrollo de la investigación, entre los cuales se destacan, los resultados del diagnóstico y la cuarte parte está referido a la propuesta del autor para la solución del problema planteado. Asimismo, los resultados de la validación por el criterio de especialistas. Además, se evidencia las referencias y en páginas anexas se muestran los instrumentos empleados, y otros documentos que dan validez científica al trabajo desarrollado. Y, también se consigna la forma en que el modelo curricular institucional fue diseñado..

(23) 23. Capítulo I Pensamiento crítico en el contexto educativo Hablar sobre el pensamiento crítico es incidir en la formación de la autonomía, la reflexión y la toma de decisiones más pertinentes ante una situación. Según Ennis (1998), el pensamiento crítico es un proceso reflexivo dirigido a tomar decisiones razonadas acerca de que creer o hacer; es decir, las decisiones tienden a ser mejor sin la búsqueda de razones y alternativas. Cabe rescatar la postura que se asume como ser humano ante una situación determinada y esto se logra a través de un proceso de una enseñanza crítica para un aprendizaje crítico. Se debe agregar que el pensamiento crítico involucra otros aspectos en la cual, Campos (2007), hace un análisis de conceptos de diferentes autores, para ser más específicos nos referimos a Kurland (1995). Él señala que el pensamiento crítico tiene como punto central a la razón, la honestidad intelectual, y nuestra mente debe estar abierto a los diferentes puntos de vistas, y de esta manera, ser conscientes de sus propios prejuicios. Estos no deben permitir influenciar su juicio por lo emocional ya que esta confía en la razón. En este sentido, a diferencia del concepto anterior centramos la capacidad de escucha a los demás, es decir, es de mente abierta y en el proceso enseñanza-aprendizaje permite una mayor interacción e interrelación entre los agentes educativos. Ambas. definiciones del pensamiento crítico se complementan y están. presentes en el campo educativo, a través de los proceso cognitivos que pretendemos desarrollar en los estudiantes; es decir, capacidades que los lleven a la criticidad. En efecto, se define como la correcta evaluación de enunciados a través del pensamiento en la cual reflexiona y analiza todo un proceso de resultados, casos, de uno mismo y de otros. Es razonable porque predomina la razón sobre otras dimensiones de pensamiento. Así por ejemplo, determina conclusiones, juzga la calidad de un argumento, resguarda una. postura razonable, formula preguntas para dilucidar y. propone hipótesis. Ahora veamos el pensamiento crítico en el contexto educativo. Este se considera un objetivo importante, porque se enseña con mayor frecuencia en todos los niveles de la educación, a través de movilizar el objeto de estudio de la didáctica; es decir, el proceso de enseñanza-aprendizaje a la constitución de pensamiento crítico.

(24) 24. exige nuevas formas de entender las relaciones entre los estudiantes, los profesores y los saberes que circulan en las aulas de clase. Puesto que existen dificultad en los estudiantes para utilizar los conocimientos, como refiere Tamayo (2014), para lograr avanzar en la formación de pensamiento crítico en los estudiantes, es necesario que se articulan con los modelos pedagógicos y didácticos desde los cuales pensamos y desarrollamos los procesos de enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, es a partir del actuar del docente, en su contexto de aula, como podemos incidir en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. Además, son múltiples los estudios que en la actualidad se han realizado en cuanto al pensamiento crítico. Los estudiantes tienen un potencial considerable para la aplicación de este tipo de procesos cognitivos de alto nivel para el aprendizaje en las aulas, tal como lo refieren Liu, He & Li (2015), quienes en un estudio exploratorio examinan estos supuestos con los estudiantes de alto rango de escuelas intermedias en China continental que han sido seleccionados por sus altos puntajes de logro en los exámenes requeridos para la aceptación de dichas escuelas. Los resultados de ocho secciones en matemática sugieren que es posible adquirir conocimientos por el pensamiento crítico en estas clase tradicionalmente instruidos y que los alumnos con mayor logro son los que han utilizado estos proceso cognitivos con intensidad que los estudiantes de menores logros. Así mismo, el estudio ofrece vías para la promoción de estos proceso cognitivos de alto nivel para el aprendizaje con los estudiantes de menores logros. Por último los resultados indican que las actividades extracurriculares. deben ser. rediseñadas para ofrecer más. oportunidades para el pensamiento crítico. En contraste con lo anterior, nuestra preocupación es en particular describir y comprender los principales procesos de pensamiento de los estudiantes para proponer y ejecutar su desarrollo en el aula. Los educadores debemos promover en ellos la importancia de conservar la duda, el asombro como los rasgos que identifican a todo ser humano para lograr aprendizajes. desde el pensamiento crítico. Teniendo en. cuenta que los conceptos asumidos buscan la formación integral del estudiante en una sociedad como la nuestra. Es así que, pretendemos desarrollar los fundamentos teóricos del pensamiento crítico, de manera puntual no solo nos referimos a la teoría y pedagogía crítica como.

(25) 25. perspectiva para el desarrollo del pensamiento y la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural, sino también a los enfoques socio crítico y el socioformativo. De igual modo consideramos al ministerio de educación y su concepción del pensamiento con miras a la construcción de un proyecto curricular institucional basados en el desarrollo del pensamiento crítico. Fundamento teórico y educativo del pensamiento crítico. El interés central en el presente trabajo de investigación está referida a acciones en los campos de la educación y pedagogía en el aprendizaje del pensamiento crítico. Esto deviene a través de la historia de las bases filosóficas, psicológicas y pedagógicas, que cobra relevancia cuando se concretiza en el aula. De tal manera que la teoría y pedagogía crítica no permitan el desarrollo solo de contenidos sino de formar personas y comunidades que piensen y actúen de acuerdo a los aprendizajes logrados y convertirse de esta forma en seres reflexivos y críticos. Teoría y pedagogía crítica como perspectiva para el desarrollo del pensamiento. Este estudio está basado y orientado en la teoría de la pedagogía crítica como, con miras al desarrollo del pensamiento, en la cual se plantea una separación epistemológica y ontológica del paradigma egocéntrico y antropocéntrico de la cultura occidental; asimismo no contempla bien el poder en los seres humanos porque propicia situaciones de desigualdad en diversos aspectos, además de sobrepasar y dejar a tras una educación tradicional o bancaria, es decir; como un repositorio de información como solía referirse Freire (1996), genera en los estudiantes pasividad, a la vez considera importante la contextualización de los conocimientos el cual fortalece la parte humana de la persona. Por ello, es necesario integrarlo en el proyecto curricular institucional. Así, por ejemplo, considerar las características, necesidades y demanda de aprendizajes de los estudiantes y esto se concretice en el aula durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además Welsh & Dehler (2013), sostienen que la teoría y la pedagogía, se deben ejecutar en entornos auténticos y multidisciplinarios como un medio para facilitar el crecimiento de los estudiantes en los alumnos de integración. Se describe el desarrollo de una experiencia de aprendizaje centrado en el estudiante, que combina elementos de la educación fundamental de gestión, aprendizaje situado, y el.

(26) 26. pensamiento de diseño. Las similitudes entre la pedagogía y el diseño de pensamiento basado críticamente crean un contexto de colaboración que permite a los estudiantes a adquirir atributos consistentes con los alumnos de integración: la reflexión crítica, y la multialfabetización lo que para Freire solo era una educación a través de la alfabetización. Asimismo, es muy importante que la clase gire en torno a las situaciones significativas que no son más que los problemas del contexto de modo que, la pedagogía no se resuman a una simple trasmisión de conocimientos; sino a la concreción de la práctica pedagógica que construye el conocimiento a partir de una concepción problemática y que tiene como base a la lectura decodificadora de la realidad. Ello fomenta en los estudiantes una conciencia ético-crítica De este modo,. se presenta una visión general del enfoque teórico donde. prevalece el aprendizaje basado en problemas cuya novedad se expresa según Carrier (2015), en la teoría Montessorian, como una alternativa para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes. Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural. La teoría de la modificabilidad cognitiva estructural consiste en, la investigación con la experiencia del aprendizaje mediatizado; es decir, precisa la función de las experiencias asociadas con el desarrollo cognitivo como procedimiento de creación y modificación de la persona mediante la construcción de la cultura de una comunidad, sus valores, intenciones, acciones, principios entre otros aspectos ya escritos por anteriores estudiosos para obtener ciertos resultados deseados. En efecto, toda sociedad y toda opinión pública son modificadas a través del desarrollo de actitudes y prácticas educacionales por lo que el mediatizador deber se consiente que ello es un proceso que requiere ser persistente. Conviene subrayar que Feuerstein (1993), tuvo interés en investigar cómo se dan los procesos mentales del sujeto y el enriquecimiento cognitivo a través de programas, más que con los resultados adquiridos por los test que miden la capacidad intelectual. También, a esta teoría le interesa enseñar a pensar. Además. podemos. afirmar la teoría de Feuerstein (1993), se fundamenta en dos postulados básicos: el primer postulado es el ser humano como un sistema abierto a la transformación y modificación; es decir, el cerebro de la persona se caracteriza por su alto nivel de.

(27) 27. flexibilidad y plasticidad lo confirma la neurociencia. Significa que la persona posee una capacidad oculta para aprender y puede cambiar, a sí mismo, este cambio, a nivel intelectual, puede trascender de los niveles de funcionamiento previsto para él según su desarrollo. En otras palabras, niega la predicción del desarrollo humano y valora la inteligencia como algo que se puede aprender y no como algo estable, como se menciona en las tesis de algunos autores que consideran los factores genéticos como determinantes únicos del nivel intelectual. Sin embargo esta teoría considera que el individuo es modificable a lo largo de toda su vida. Por lo cual, cuando un sujeto no puede aprender por cualquier problema o dificultad podemos pensar en la modificación de la estructura cognitiva deficitaria. Analizaremos ahora el segundo postulado; consiste en el aprendizaje mediado, el ser humano, desde que nace, interactúa con su entorno de dos formas distintas: por un lado, el sujeto se expone autónomamente a los estímulos sin un tercero y elabora una solución en función de estos; por otro lado, el sujeto puede tropezarse con un adulto que intervenga como mediador entre el individuo y su contexto. Es decir, que la experiencia que hubiesen podido proporcionarle los distintos estímulos ambientales se va a ver mediatizada por la intervención de un adulto que, intencionadamente, organiza y estructura dicha experiencia desde la perspectiva socio-cultural en la que están inmersos. A este tipo de experiencia, Feuerstein llama “experiencia de aprendizaje mediado”. Esto requiere entonces una mejor y continua preparación de los mediadores, ya que la sociedad está cambiando y la educación debe cambiar también, para contribuir a la construcción de una sociedad que sirva para aprender a vivir. Así que Feuerstein (1993), concluye que, el ser humano está expuesto a los diferentes estímulos ya sea del ambiente o mediadas las cuales son muy necesarias de manera integral para el desarrollo cognitivo del estudiante. Todo esto parece confirmar que cuanto mayor sea la experiencia de aprendizaje mediado, además si el niño es sometido cuanto antes a la experiencia, la capacidad y modificabilidad del organismo será mayor y se podrá utilizar toda la estimulación del entorno a la cual está sometido; pero si la experiencia de aprendizaje mediado es menor la capacidad del organismo para ser modificado y para utilizar la estimulación será menor. Por consiguiente, queda la necesidad de conocer a nuestros estudiantes y cuales han sido sus estímulos del entorno para que a partir de ello realicemos las experiencias de aprendizajes mediados y logremos la formación integral de nuestros.

(28) 28. estudiantes. Al mismo tiempo, debe fundamentarse en la adquisición de competencias primordiales en tema de cultura, basadas en el respeto y la igual dignidad, coadyuvando a proyectar las dimensiones económicas, sociales y ambientales, que hoy en día se encuentran en dificultades. Por esto, reforzaremos la investigación con el enfoque socioformativo que busca la formación integral del ser humano y no se centra en el aprendizaje como meta, además se proyecta a una vida ética en el escenario de interdependencias culturales, sociales y ambientales. Enfoque socio-critico En cuanto al enfoque socio crítico, este hace hincapié en una pedagogía problematizadora; es decir, resalta la problemática de la escuela y del aula frente a la realidad del estudiante ante la labor educativo. En esta se da un vínculo dialógico, la institución educativa busca el cambio del estudiante a través del procedimientos educativo y este, a su vez, modifica su realidad a partir de la praxis educativa. Según Mejía y Carmona (2012), es una manera de tratar la vida diaria incluyendo la escolar que posibilita a los estudiantes formar conciencia crítica. En otras palabras es una herramienta para reflexionar sobre sus viadas y experiencias, haciendo énfasis en lo individual y lo colectiva, comprendiendo como se relaciona la comunidad global. Enfoque socioformativo En lo que se refiere al enfoque socioformativo, denominado también enfoque complejo, Tobón (2010) lo define como un escenario de reflexión-acción educativa, que busca crear condiciones didácticas básicas para allanar la formación de personas íntegras y competentes para hacer frente los desafíos-dificultades del crecimiento individual. Además, la vida en colectivo, el equilibrio ecológico, lo cultural-artístico y en el campo empresarial, a partir de los vínculos de la educación con los procesos sociales, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en las cuales convive el ser humano implementando tareas formativas con trayectoria. Es necesario recalcar que el enfoque socioformativo no se centra en el aprendizaje como meta, sino en la formación integral del ser humano con un claro proyecto ético de vida en el marco de interdependencias sociales, culturales y ambientales (Tobón, 2010). Teniendo en cuenta que, los diferentes conflictos en la sociedad van en incremento estos tipos de violencia plantean preguntas a la educación referente a su competencia para inculcar valores y actitudes orientadas a la.

(29) 29. convivencia. Es por ello que asumiremos como un referente importante en la construcción del proyecto curricular institucional y desarrollar el pensamiento crítico. Asimismo el conocimiento como tal está indisolublemente unido a los entornos culturales, sociales, ambientales e institucionales en los que se inventa y reproduce. De modo que la educación cumpla el reto de formar estudiante íntegro e integral para la sociedad que nos demanda. Ministerio de educación y su concepción del pensamiento complejo. En cuanto al Diseño Curricular del Ministerio de Educación (2005), una de los aspectos de los estudiantes al terminar la Educación Básica Regular (EBR) estuvo determinada por el pensamiento divergente o crítico, comprendido como la capacidad de desdecir, cuestionar, afirmar y disertar sus opiniones para analizar reflexivamente distintos casos. Las capacidades del pensamiento presentan un grado de complejidad y se vinculan con las grandes intencionalidades del currículo, y formar un estudiante con un perfil crítico reflexivo que demanda nuestra sociedad. Asimismo, como sabemos, quedó sin efecto ni trascendencia en la educación peruana, ya que en la actualidad contamos con un DCN (2009), el cual presenta en algunas áreas modificaciones realizadas en el presente año 2015. En cuanto a las competencias y capacidades, no se considera al pensamiento crítico como una capacidad fundamental, sino como definiciones importantes señaladas en las rutas de aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía. Del mismo modo, contamos con un marco curricular aún en proceso de ser aprobado para su ejecución. Todos ellos, se realizan a través de etapas y a largo plazo, abarcan desde inicial hasta la secundaria, porque requiere de todo un proceso cognitivo esta se desarrollará lentamente de acuerdo a la madurez de sus niveles como se señala en la taxonomía de Bloom. Es así que los diferentes documentos emanados del Ministerio de Educación no son adecuados, en su totalidad creando dificultan en los docentes y ser concretizados en el aula..

(30) 30. Pensamiento crítico en el aula. Aprendizaje. crítico. utilizando. como. mediación. el. aprendizaje. autorregulado. Definitivamente, el aprendizaje crítico se da en la correlación dialéctica entre las condiciones naturales y culturales de las personas por el proceso de interrelación social. En esta el saber objetivo se transforma en un saber subjetivo que ocurre en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por la presencia del docente como mediador en función de las estructuras externa e interna de los saberes que se aprende. Al mismo tiempo, lo precisamos en las bases psicológicas. Gonzales (2012), refiere que todo aprendizaje es producto de una experiencia que ha pasado por la actuación del sujeto, en la cual la experiencia se da en una persona concreta que deviene de factores externos como estímulos, así como también de factores internos como procesos mentales. A su vez, desde la perspectiva del aprendizaje crítico, teniendo como mediación a la autorregulación para Facione (2007), implica que la persona desarrolla la capacidad de apropiarse de la responsabilidad sobre este proceso; es decir, asume la autorregulación como el conocimiento, conciencia y control que tienen los sujetos acerca de sus propios procesos de pensamiento y de actividades permanentes e independientes a lo largo de toda su vida. De modo que están motivados intrínsecamente por el aprendizaje, crean condiciones que les posibiliten optimizar sus aprendizajes y para concretizarse este le permite autoevaluarse a través de la meta cognición. Enseñanza crítica espacio en el cual se potencian las capacidades, habilidades y destrezas del pensamiento de orden superior de los estudiantes. Se debe entender la enseñanza crítica como un primer punto de partida en el proceso pedagógico de suma importancia, ya que a través de ella se logrará el crecimiento de las capacidades del pensamiento complejo. El pensamiento crítico es muy necesario, ya que el mundo cambia constantemente y la enseñanza debe cambiar para que los estudiantes aprendan a pensar críticamente,. analizar la. información, resolver problemas que se les presenta y tomar las mejores decisiones de acuerdo con las circunstancias..

(31) 31. Hannel y Hannel (1998) recomiendan que para que la enseñanza del pensamiento crítico se realice, siete pasos. Este divide la instrucción educativa en momentos: la creación de un propósito que despierte el interés de los estudiantes, esta tiene que estar sujeta a su realidad, la escuela o el trabajo de manera que sea un nexo para unir con el siguiente momento, y el real procedimiento de métodos. que son áreas. cognitivas que responden a una secuencia. Observar la información y reconocer los hechos; confrontar, relacionar y buscar semejanza; organizar, construir, encontrar vínculos; compilar, concluir; inferir, idear, adaptar; y finalmente sintetizar, los autores afirman que uno de las aspectos que no permite que los estudiantes piensen críticamente es por la escasa práctica de estrategias de instrucción directa y no dejar de lado las preguntas en las diferentes sesiones. De este modo, los estudiantes deben demostrar cuanto están desarrollando sus habilidades de pensar. Así que es muy importante tener en cuenta el uso de preguntas sistémicas; hay que mencionar, además, la formación y actualización del docente con una práctica pedagógica basada en la criticidad, rigor metódica, la reflexión crítica sobre la práctica y la investigación como lo refiere Freire (1996). Por otra parte, la psicología conductual ayuda a establecer definiciones asociadas al pensamiento crítico. Trabaja para definir las subtareas vinculados con el resultado final, con las metodologías del docente. Estas pueden ser utilizadas para moldear las primeras conductas ya luego demostrar el cambio de conducta como resultado final. Por otro lado, los especialistas de contenido evidencian que el pensamiento crítico se puede enseñar desde las diferentes áreas de contenido, así, por ejemplo, desde la lectura, literatura, estudios sociales, matemáticas y ciencias. A su vez, el pensamiento complejo es esencial porque se interrelacionan niveles, esquemas y contextos con el método de integración de saberes para llegar a construir procesos interdisciplinarios. De esta manera se genera una disciplina que posiblemente desarrolle mejor el pensamiento crítico cuando el estudiante estudie (Campos, 2007). Pensamiento crítico como paradigma en el proceso de enseñanzaaprendizaje. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el pensamiento crítico es considerado una estrategia cognitiva, que provoca a los estudiantes analizar de un modo más profundo,.

(32) 32. reflexivo y cuestionador el material de estudio. Para todo ello, la atmósfera del aula, es decir, el ambiente físico y psicológico es muy importante así como el propósito, un contenido que debe ser aprendido para ello, se realiza un proceso para lograrlo este último está relacionado con el pensamiento crítico, según López y Recio (1998), esto será posible si es que se mantiene la disposición de los estudiantes para el aprendizaje. Este a su vez permite la atención, el cual le posibilite lograr la aprehensión de los conocimientos. Hay que mencionar, además que al iniciar la clase se presente un situación significativa relacionada a la realidad de carácter controversial. Ello accederá a la discusión, donde el docente utiliza ejemplos pertinentes y relacionados a la sesión. Recordemos que la discusión es sugerida como el mejor método para lograr desarrollar habilidades de orden superior. Es así que podemos decir que el rol del educador es ayudar a aprender, no propiamente enseñar, tal como lo que refiere López y Recio (1998), de ese modo el docente evitará decir a los estudiantes qué pensar. En relación con los alumnos, estos aprenden de manera significativa y desarrollan competencias y habilidades que le servirán no solo en la escuela, sino en superiores. toda su vida practicando las habilidades. del pensamiento crítico. Puesto que esto les hace competentes al. momento de resolver problemas y tomar decisiones así como el generar ideas críticas. Métodos y estrategias para fomentar el pensamiento crítico disciplinar. El interés por este tema en las instituciones educativas ha llevado a los docentes a asignar esta responsabilidad a determinados cursos tales como lógica, filosofía, sociología o ciencias sociales. Algunas instituciones han comenzado a reemplazar el curso de “Lógica Formal” por otras alternativas que favorezcan el pensamiento crítico. Es así que algunos títulos de libros en esta dirección, son “el arte de razonar”, “lógica práctica”, “lógica aplicada”, “lógica informal”, entre otros. Sin embargo, se reconoce que debe ser atendido en todas las asignaturas a la manera de un eje transversal, (Campos, 2007). Es complejo enseñar a pensar críticamente, sobre todo cuando los estudiantes no han estado inmerso en dicho proceso y están poco dispuestos a cambiar. En muchas ocasiones, el profesor es el cómplice de esta oposición porque exige y demanda poca capacidad crítica de parte del estudiante. Debe existir un compromiso.

(33) 33. entre el docente y discente en este proceso de enseñanza-aprendizaje. Un diagnóstico de las capacidades del pensamiento de orden superior en los estudiantes es el punto de partida esencial para ayudar a mejorar la habilidad de pensar críticamente. Es necesario preparar, capacitar y asesorar al docente para que modifique su estilo de enseñanza y adopte una actitud proactiva hacia esta meta educacional. Por lo tanto, el docente debe poseer una disposición espontánea y un compromiso real con la enseñanza. Se requiere que el docente, en su práctica pedagógica, cuente con una serie de habilidades personales en el manejo de estrategias, métodos y técnicas. En efecto, el uso de las preguntas forma parte de las técnicas más usadas y más simples en la enseñanza del pensamiento crítico. Al mismo tiempo, una técnica eficaz es formular preguntas al alumno, o este auto preguntarse acerca de la estructura y significado de un mensaje o información. Formular preguntas tales como ¿cuál? (propósito, evidencias, resultados, implicancias, inferencias), ¿qué? (que otras interpretaciones son posibles), ¿cómo? (se podría reducir un determinado gasto sin reducir las compras), ¿de qué? (de qué manera se combinan los colores para que aparezca otro color). Asimismo, Paul & Elder (2001), propone en términos de. interrogantes, la. enseñanza socrática considerada como la estrategia más antigua y poderosa hasta la actualidad y promueve el pensamiento crítico a través de pasos cuando el estudiante está realizando actividades para pensar críticamente. Otras medidas importantes que desarrolla el pensamiento crítico son crear condiciones favorables, precisarlas en el objetivo, ritmo de trabajo apropiado, favorecer la discusión y el intercambio de posición de perspectiva, favorecer procedimientos científicos, estimular el trabajo en equipo, entre otros. Con respecto a la estrategia didáctica,. Campos (2007), enfatiza que la. discusión grupal, partiendo del estudio de caso como método para el desarrollo del pensamiento crítico es muy significativo si está bien organizada. Otra técnica sugerida por su efectividad es el diálogo controversial estructurado, que hace uso del aprendizaje cooperativo. Es decir, integrar al equipo con la que compartan experiencias aprendizajes con los que menos desarrolla el pensamiento. También se presenta el método argumentativo el cual puede ser realizado a través de un ensayo escrito. Además, el uso de organizadores gráficos (diagrama de arcos y mapa del.

(34) 34. argumento) entre otros son indispensables durante el proceso de enseñanzaaprendizaje; es decir, el estudiante organiza lo aprendido. De ahí que genera discusión, argumentos y en algunos casos plantea alternativas de solución en un ensayo, informe o esquema. Relación dialógica entre el pensamiento crítico y la lectura crítica. Con respecto a la relación que existe entre la lectura crítica y el pensamiento crítico, Campos (2007), refiere que la lectura crítica es un elemento decisivo para el pensamiento crítico, porque a través de ella se manifiesta el proceso de hacer juicios tales como evaluar la significación y precisión de lo que se lee. Así mismo se da una disposición de cuestionamiento, análisis lógico y deducción. Ello permitirá conceptuar la lectura bajo un patrón. Otro rasgo de la lectura crítica, es la habilidad de determinar el propósito del autor con precisión, lógica, confiabilidad y certeza del texto. También el análisis literario a través de las formas literarias. Además los lectores críticos están prestos a disponer un tiempo para reflexionar y evaluar la información, a indagar la veracidad usando la lógica para buscar visiones disyuntivas, así como expresar diferentes opiniones en base a la identificación de argumentos entre otros. Asimismo, existe una relación directa entre la lectura crítica y el pensamiento crítico, donde la lectura crítica es una técnica que permite identificar ideas e información. También realiza una lectura sensata y analítica, es así que la lectura crítica tiene como interés de esclarecer de como dentro del contexto del texto es considerado de manera integral. y si el texto tiene significado, mientras. que el. pensamiento crítico evalúa las ideas para tomar una decisión, que implica reflexionar sobre la verdad de lo leído a la luz del conocimiento y esta sea aceptada por su veracidad. Por consiguiente, pareciera que la lectura crítica antecediera al pensamiento crítico, es decir; una vez entendida la lectura se pasa a evaluar con precisión las aseveraciones. En contraste con lo anterior, Kurland (citado por Campos 2007) sostiene que en la práctica son simultáneos, así que si al leer críticamente se encuentran aspectos que no son razonables se aplica el pensamiento crítico de tal forma que se analice con mayor cuidado el texto para su mejor discernimiento..

(35) 35. Criterios de. transversalidad en las instituciones educativas, la. transversalidad en las instituciones educativas, específicamente, en el currículo son contenidos definidos por asuntos cuestionables o socialmente relevantes, originados por un prototipo de desarrollo actual y del currículo, que resulta de una complicación conceptual y desde un plano ético. Dado que encontramos en estos últimos tiempos personas menos autónomas, poco reflexivos y que no pueden resolver problemas cotidianos. Es por ello que se hace necesario trabajar de manera transversal, en el proyecto curricular institucional, el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. No solo el pensamiento crítico, sino también el innovador, científico y ético. Así, formar personas integras que construyan sociedades menos conflictivas y con mayor oportunidad de cambio y desarrollo sostenible para la humanidad. Transversalidad y fundamento teórico en el proceso enseñanzaaprendizaje Por lo que se refiere a transversalidad como significado, es entendido como atravesar de un lado a otro; hay quienes relacionan dos conceptos: cruzar y enhebrar; el primero está relacionado con cruzar todas las disciplinas mientras que la segunda se construye como elemento vertebrador del aprendizaje y une a su alrededor las diferentes asignaturas, la cual le da un carácter integrador les permite introducir y ensartar los diversos contenidos curriculares Velásquez (2009).No obstante, pretendemos desarrollar capacidades del pensamiento antes que contenidos; es decir, movilizar los procesos cognitivos a través de la mediación y lograr las competencias críticas e innovadoras en los estudiantes. Esto permite el desarrollo del pensamiento crítico, así por ejemplo la estrategia de proyectos formativos y la metodología de gestión curricular sustentado en el enfoque sistémico complejo de Tobón (2009), enfatiza. en formar competencias. genéricas transversales como aprender a emprender, investigación, trabajo en equipo, pensamiento crítico entre otros. La transversalidad, como teoría y práctica docente. En cuanto a la transversalidad como teoría en el campo educativo, esta se refiere a una estrategia curricular ya que se consideran temas de suma importancia para la formación de los estudiantes y estas a su vez atraviesan todo el currículo. Significa que están presentes en todos los elementos del proyecto educativo institucional, se.