Psicología y Educación: Presente y Futuro

Coordinador: Juan Luis Castejón Costa

ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación

Psicología y Educación:

Presente y Futuro

© CIPE2016. Juan Luís Castejón Costa

Ediciones : ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación ISBN: 978-84-608-8714-0

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Instrucción estratégica en tareas de síntesis en el contexto universitario

Departamento Psicología, Sociología y Filosofía, Universidad de León, León, España

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Resumen

En el Espacio Europeo de Educación Superior los universitarios deben asumir la construcción activa de su aprendizaje a partir de fuentes de información muy amplias y diversas. Esto ha supuesto la incorpora-ción en las aulas de medidas orientadas a favorecer el aprendizaje autónomo y a potenciar el desarrollo de competencias, entre las que se encuentran la capacidad de análisis-síntesis y la comunicativa. Ambas competencias suelen demandarse habitualmente en la Universidad, en formato de tareas de síntesis, cobrando una especial relevancia en los Trabajos de Fin de Grado o de Máster. Las tareas de síntesis tienen un alto potencial para contribuir al aprendizaje, si bien son tareas híbridas complejas con altas demandas cognitivas a nivel de comprensión lectora y composición escrita, por lo que suelen constituir una fuente de dificultad para algunos alumnos. Así, el objetivo de este estudio es presentar un programa de instrucción estratégica en tareas de síntesis centrado en optimizar las habilidades de comprensión lectora y composición escrita aplicadas al ámbito científico-académico. Los destinatarios del programa o muestra serán alumnos universitarios pertenecientes a universidades en las que primen los métodos de enseñanza de tipo activo. Se presentan además herramientas para evaluar la calidad de las síntesis y la activación de los procesos cognitivos de lectoescritura implicados en las mismas. Como resultado, se espera una mejora significativa en aquellos estudiantes que reciban la implementación del progra-ma, tanto en la calidad de los textos síntesis como en la adecuada activación y autorregulación de los procesos lectoescritores. Desde un punto de vista aplicado se ofrece a los profesores universitarios una herramienta, un programa de instrucción estratégico, aplicable en diferentes materias, con el que podrán promover en los universitarios la mejora de sus trabajos escritos y el desarrollo de las competencias comunicativas y de análisis-síntesis.

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Strategic instruction in synthesis tasks in the university context

Departamento Psicología, Sociología y Filosofía, Universidad de León, León, España

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Abstract

In the European Higher Education Area, college students must build their learning from many sour-ces. Therefore, in university classrooms, teachers should implement measures to promote autonomous learning and enhance competences in students. Among these competences are the ability of analysis-synthesis and communicative competence. Both competences are usually demand at the University in the form of synthesis tasks. Synthesis tasks contribute to learning, but they are complex. They have high cognitive reading comprehension and written composition demands. Therefore, they are difficult for some students. The aim of this study is to present a strategic instructional synthesis tasks program focused on improving skills of reading comprehension and writing composition applied to scientific and academic field. The program sample are college students. We also present tools to evaluate the quality of the synthesis task and the activation of reading and writing cognitive process. Is expected a signifi-cant improvement in students synthesis quality and in the activation and self-regulation of reading and writing cognitive processes. From a practical point of view, it offers a strategic instructional program applicable to different subjects, with which promote improvements in student writing and communica-tive and analysis-synthesis competences.

Key words: strategic instruction; synthesis task; college students

1. Introducción

Los principios establecidos por el Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) han supuesto la implementación en las universidades de medidas metodológicas orientadas a favorecer en los estudiantes su capaci-dad de aprendizaje autónomo y a potenciar su desarrollo competencial (Arias y Fidalgo, 2013; González y Wagenaar, 2003; López, 2011; Montero, 2010; Samarrona, Domínguez, Noguera y Vázquez, 2005). Concretamente, entre las competencias generales que se deben potenciar en la Universidad se encuentran dos competencias básicas para el aprendizaje: la capacidad de análisis-síntesis y la comunicación oral-escrita, la cual incluye habilidades básicas de lectura y escritura, entendidas como herramientas para acercarse al conocimiento, profundizar en él y transformarlo (González y Wagenaar, 2003; Miras, Solé y Castells, 2013; Roldán, Vázquez y Rivarosa, 2011).

Ambas competencias suelen demandarse de manera habitual en las aulas universitarias, respondiendo al formato típico de las tareas de síntesis (Delaney, 2008; Miras, et al., 2013; Plakans 2008; Roldán, et al., 2011; Segev, 2004). Éstas son tareas híbridas que implican el uso integrado de habilidades de comprensión lectora y composición escrita (Bracewell, Frederiksen, y Frederiksen, 1982; Spivey, 1997). Consisten en analizar diferentes fuentes de información sobre un tema y elaborar una síntesis escrita a partir de todas ellas, comparando, trasformando e integrando la infor-mación en un nuevo texto inclusivo, adecuadamente conectado y organizado y que represente la construcción propia del conocimiento acerca de ese tema (Spivey, 1984, 1990, 1992, 1997; Spivey y King, 1989). Se trata, por tanto, de tareas con alto potencial para contribuir al aprendizaje, si bien son complejas y con altas demandas cognitivas

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(Bóscolo, Arfé, y Quarisa, 2007; Flower, et al., 1990; Mateos y Solé, 2009; Segev, 2004; Spivey, 1997; Solé, Miras, Castells, Espino, y Minguela, 2012). Consecuentemente, las tareas de síntesis pueden constituir una fuente de gran dificultad para algunos alumnos (Carlino, 2002; Radolff y de la Harpe, 2000), siendo necesario ofrecerles formación que les capacite para realizarlas con éxito y aprovechamiento. Es decir, la capacidad para realizar con eficacia tareas de síntesis no se tiene porqué desarrollar de manera automática en todo el alumnado, sino que puede requerir una enseñanza explícita (Boscolo et al., 2007; Hammann y Stevens, 2003; Kirkpatrick y Klein, 2009; Segev, 2004).

Por todo ello, se ha planteado el desarrollo del presente trabajo cuyo objetivo es presentar un programa de instruc-ción en tareas híbridas de síntesis centrado en optimizar las habilidades de comprensión lectora y composiinstruc-ción escrita aplicadas al ámbito científico-académico. En este caso se espera que el programa, basado en modelos y programas de instrucción estratégica y autorregulada validados a nivel científico internacional, contribuya a que los universitarios realicen tareas de síntesis de mayor calidad y se beneficien de las virtudes de este método, mejorando su rendimiento a nivel de producto y de activación de procesos cognitivos. En línea con esto, este trabajo ofrece además varias he-rramientas o guías para evaluar la calidad de las síntesis a nivel de producto textual y de activación de los procesos cognitivos de lectoescritura implicados en su realización.

2. Método

2.1. Participantes

El programa de instrucción en tareas de síntesis se dirige inicialmente a alumnado universitario de Grados y Postgrados que se encuentren insertos en estructuras organizativas y metodológicas universitarias ajustadas a los parámetros de trabajo activo promulgados, en el caso concreto de España, por las directrices del EEES.

De este modo, el programa es susceptible de ser aplicado a diferentes titulaciones, cursos, materias o ámbitos de conocimiento, ya que las habilidades básicas en las que instruye a los alumnos (lectura y escritura) son comunes, apli-cables y exigibles con fines epistémicos a todas las áreas de estudio. Pero además, hay que subrayar que el programa persigue capacitar a los universitarios para que realicen con éxito tareas que implican leer y escribir a partir de textos fuente, construyendo el propio conocimiento sobre temáticas diversas, de manera que los capacitará para que realicen con mayores garantías de éxito aquellas actividades que requieren la puesta en marcha de tareas de síntesis, como son los trabajos fin de grado y de master e incluso las tesis doctorales. Este tipo de trabajos son exigidos actualmente en prácticamente todas las universidades a nivel nacional e internacional, de modo que la propuesta de instrucción que se presenta es susceptible de ser aplicada en todas las aulas universitarias que se ajusten a estos patrones de demandas.

2.2. Medidas

En este apartado se presentan una serie de herramientas para evaluar las tareas de síntesis, elaboradas por el grupo de innovación docente IDEA (GID-IDEA), de la Universidad de León, a partir de la adaptación de materiales propios del grupo y/o de otros instrumentos validados en trabajos científicos internacionales en este campo.

Por un lado, en la Tabla 1 se presenta un resumen del protocolo de criterios y normas de corrección de la calidad de las síntesis en cuanto al producto resultante.

2658 Tabla 1

Medidas de calidad de las síntesis en cuanto al producto Dimensión

evaluada Medida Escala

Selección Título Presencia o ausencia

Ideas principales: ideas principales de los textos fuente que están

presentes en el texto síntesis* nº ideas principales de cada texto Ideas principales comunes ambos textos Capacidad informativa: unidades temáticas que están en el texto

síntesis* 0 si faltan todas las UT1 si están menos de la mitad de las UT 2 si están la mitad de las UT 3 si están más de la mitad de las UT 4 si están todas las UT

Información propia: ideas incluidas por el escritor en base a sus

conocimientos nº de ideas nuevas

Conexión Integración de ideas/cohesión: grado con el que el escritor ha logrado

integrar en el texto síntesis ideas provenientes de textos fuente 0 lo que se presenta son dos textos separados, resúmenes yuxtapuestos de textos fuente 1 alterna ideas de ambos textos fuente, empleando conectores, frases subordinadas, explicativas, etc

2 presenta estructura propia y/o integra ideas de ambos textos en unidades discursivas nuevas, combina ideas

Elaboración-plagio: grado de elaboración que presentan las ideas

expuestas 0 copia literal ideas textos fuente1 copia de algunas ideas y paráfrasis de otras 2 copia y/o paráfrasis, pero también elaboración propia 3 elaboración propia

Organización Estructura general: presencia de introducción, párrafos, conclusión y

jerarquización Introducción: presencia de una frase o párrafo introductorio que resuma, anticipe y/o presente los contenidos Párrafos: la información se organiza en párrafos Número de párrafos

Conclusión: clausa final que señale el punto de vista del escritor o sus consideraciones

Jerarquización: organización lógica de la información de acuerdo con su importancia y relaciones recíprocas Estructura local: cohesión entre párrafos y la cohesión de ideas dentro de

cada párrafo Contabilizar número de indicadores discursivos: metaestructuradores, estructuradores, conectores, reformuladores y argumentativos

Calidad Calidad holística: introducción que presenta objetivo y tema, contexto oriente al lector. Los detalles se organizan en un plan distinguible. El discurso fluye sin problemas. Clara secuencia de ideas, sin disgresiones. Marcas o señales de estructura Buena organización. Desarrollo organizado y estructurado. Unidad entre párrafos. Una conclusión. Vocabulario adecuado. Correcta estructura oraciones, puntuación y ortografía.

1 muy baja calidad 2 baja calidad 3 calidad media 4 calidad alta 5 muy alta calidad Nota. Para aplicar estas medidas “*” es necesario realizar un análisis previo de los textos Fuente.

Para valorar los procesos de lectura y escritura implicados en la elaboración de síntesis, se aplicarán las siguientes medidas: i) medidas para el proceso de lectura: consistentes en analizar en los textos fuente el subrayado y la toma de notas; ii) medidas del proceso de escritura: consistentes en analizar el borrador para conocer el proceso de plani-ficación activado y analizar el texto y el borrador para identificar la evidencia de revisiones mecánicas y sustantivas.

Además, para evaluar de manera on-line la activación de procesos cognitivos durante la realización de la propia tarea de síntesis, se ha diseñado la herramienta “Síntesis Log”. Se trata de una hoja de registro en la que se recogen diferentes acciones que las personas pueden hacer cuando realizan una síntesis. Para aplicar esta herramienta, los alumnos deben estar componiendo sus textos y ante una señal auditiva deben realizar una retrospección inmediata y directa sobre sus pensamientos y acciones y marcar, en su hoja de registro o Síntesis log, la acción realizada según las categorías de respuesta posibles descritas en la Tabla 2 y que incluyen los procesos que se pueden activar durante la realización de una tarea de síntesis. Previamente a los auto-registros, los alumnos eran entrenados mediante ejemplos para identificar y memorizar las categorías de respuesta.

2659 Tabla 2

Categorías de procesos analizados con el Síntesis Log

Proceso Descripción

Pensar tarea Estoy pensando en la tarea: qué me han pedido que haga, quién leerá mi texto, qué hacer (qué escribir, qué leer…) y/o cómo (qué pasos dar, que estrategias seguir…)

Leer fuente Estoy leyendo o releyendo información en los textos fuente sobre el tema del que debo escribir. Trabajar fuentes Estoy subrayando, tachando, escribiendo o tomado notas en los textos fuente.

Elaborar borrador Estoy haciendo un borrador sobre el texto que voy a escribir, escribiendo ideas o tomando notas en la hoja de borrador, esquematizando en la hoja de borrador…

Escribir texto Estoy escribiendo mi texto, pasando a limpio en mi texto lo escrito en el borrador o lo seleccionado en las fuentes etc... Revisar texto Estoy leyendo, re-leyendo u ojeando mi texto o mi borrador y/o corrigiendo algo en ellos

Otros Estoy haciendo o pensando algo no relacionado con la tarea

3. Resultados

En esta apartado se presenta un resumen del programa de instrucción estratégico y autorregulado en tareas de síntesis diseñado por diferentes miembros del GID-IDEA. Dicho programa parte del modelo instruccional de apren-dizaje de contenido estratégico (Strategy Content Learning – SCL; Butler, 1992; 1996; 1997; 1998) y se ajusta por ello a su secuencia instruccional. En la Tabla 3 se describe el programa.

Tabla 3

Resumen del programa instruccional

Secuencia instruccional Sesión Objetivos Contenidos/actividades Fase 1.

Apoyo y colaboración con el alumno para que éste analice la tarea y defina los criterios de una correcta realización de la misma, así como sus metas específicas.

1 • Desarrollar conocimiento metacognitivo sobre la tarea y sus demandas a nivel de producto y proceso.

• Analizar y conocer las tareas de síntesis a nivel de producto y proceso.

• Alumnos deben describir demandas de la tarea percibidas y estrategia empleada.

• Análisis de la tarea por parte del profesor: demandas reales de la tarea en cuanto a producto y procesos de lectoescritura. • Puesta en común acerca de representación tarea y

procedimiento. 2 • Establecer metas asumibles, secuenciales

y adecuadas para la realización de tareas de síntesis.

• Establecer metas individuales específicas en tareas de síntesis en cuanto a producto y procesos.

• Realizar una hoja de autocontrol para autorregular el proceso de elaboración de la síntesis.

• Puesta en común. Fase 2.

Apoyo a los alumnos para que identifiquen y desarrollen enfoques estratégicos adecuados, partiendo del análisis de sus estrategias y reconociendo las efectivas.

3 • Desarrollar conocimiento metacognitivo sobre estrategias de elaboración de síntesis. • Analizar las propias estrategias e

identificar las eficaces.

• Activación repaso conocimiento pevios.

• Análisis de una tarea de síntesis correcta y de la propia pretest con la hoja de autocontrol.

• Identificar el procedimiento estratégico empleado para realizar las tareas de síntesis, reconociendo las estrategias efectivas y las no efectivas.

4 • Definir la propia estrategia. • Analizar ejemplos de estrategias efectivas.

• Definir un procedimiento estratégico propio efectivo. • Puesta en común grupal.

Fase 3

Apoyo al alumnado para que aprenda a monitorizar el uso de su estrategia y a generar feedback y a realizar la reconsideración estratégica.

5-6 • Conocer tipos de feedback y modos de aplicarlos.

• Elaborar auto-refuerzos.

• Aplicar estrategias propias a texto real trabajando por parejas.

• Evaluar eficacia del nuevo procedimiento estratégico y redefinir debilidades.

• Presentación de tipos de feedback y modelado de su aplicación.

• Definir los propios auto-refuerzos. • Realización en parejas de un texto real.

• Análisis de los textos resultantes con las hojas de autocontrol, redefiniendo la estrategia.

7 • Aplicar la propia estrategia y los auto-refuerzos a un texto real trabajando de manera individual.

• Realización individual de un texto síntesis aplicando la estrategia y auto-refuerzos y valorando su eficacia con hoja de autocontrol.

• Lectura de textos síntesis y evaluación grupal de los mismos. 8 • Evaluar la eficacia de la estrategia y

definarla definitivamente. • Comparativa del texto sesión 7 con el texto realizado en pretest. • Valoración de la eficacia de la estrategia y reajuste final de la

misma.

• Repaso general y reflexiones acerca de la generalización de la estrategia.

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Como se puede observar en la Tabla el programa instruccional consta de 8 sesiones, las cuales pueden repe-tirse hasta que los alumnos logren los objetivos de las mismas. Cada sesión tiene una duración aproximada de 50 minutos.

En la actualidad el programa está en fase de validación experimental, por lo que no se cuenta todavía con datos concretos sobre su eficacia.

4. Discusión y conclusiones

A lo largo de este trabajo se ha presentado un programa de instrucción estratégica en tareas de síntesis cen-trado en optimizar las habilidades de comprensión lectora y composición escrita aplicadas al ámbito científico-académico universitario, dando con ello cobertura al objetivo de este trabajo. No obstante, cabe señalar que este programa, diseñado bajo la financiación de los proyectos de ayuda a grupos de innovación docente (PA-GID-2015) de la Universidad de León, se encuentra todavía en la actualidad en fase de validación empírica, de modo que no es posible ofrecer conclusiones científicas acerca de su funcionalidad. Sin embargo, dado que el programa se ajusta en su secuencia instruccional al Modelo instruccional de aprendizaje de contenido estraté-gico (Strategy Content Learning; Butler, 1992; 1993), así como a otros parámetros guía de la instrucción auto-rregulada (Zimmerman, 2000), es esperable que contribuya a que los universitarios realicen tareas de síntesis de mayor calidad, activando de manera autorregulada y efectiva los procesos de lectura y escritura implicados en este tipo de tareas. En este caso, en este trabajo se ofrece también una descripción de algunas herramientas de evaluación diseñadas de manera específica para ser aplicadas en tareas de síntesis, las cuales permitirán conocer la calidad de las síntesis en cuanto al producto textual y a la activación de los procesos cognitivos de lectoescritura implicados en este tipo de actividades. Esto supone una aportación relevante en este campo de es-tudio ya que supone la oferta de instrumentos que facilitan a los profesionales y a los investigadores el proceso evaluativo off-line y on-line de este tipo de tareas, aportando una visión integral del funcionamiento general del alumno al enfrentarse a la elaboración de síntesis.

Además, con el desarrollo de este programa y su aplicación a modo de innovación docente en las aulas universi-tarias se esperan beneficios a varios niveles. Así, a nivel del profesorado se espera que mejoren su actividad docente y potencien su creatividad incluyendo nuevos procedimientos metodológicos (tareas de síntesis) en sus materias los cuales, presumiblemente, estimularán un aprendizaje más constructivo en sus alumnos. En conexión con esto se esperan también beneficios para los propios alumnos, quienes, con la formación en tareas de síntesis, es posible que mejoren su capacidad de aprendizaje autónomo, autorregulado y constructivista, incrementándose con esto su rendi-miento y desarrollo competencial y la calidad de sus trabajos escritos.

Por último, se esperan beneficios más amplios, generalizables a la comunidad educativa y científica general, al ofrecer el diseño y validación de un programa de instrucción en tareas de síntesis, consistente en un recurso metodo-lógico muy específico, fácilmente aplicable en las aulas y adaptable a las diferentes titulaciones, disciplinas, asigna-turas y temas. Al tiempo se facilitan varias herramientas de evaluación que facilitarán la corrección de este tipo de tareas y ofrecerán datos a nivel propiamente textual y a nivel de activación cognitiva.

Agradecimientos: El desarrollo de este trabajo ha sido posible gracias a la financiación parcial concedida por la Universidad de León en su programa Proyectos de ayuda a grupos de innovación docente (PAGID-2015).

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