Kompetenčni pristop k poučevanju geografije

Texto completo

(1)UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA GEOGRAFIJO. DIPLOMSKO DELO. LJUBLJANA, 2012. TINA ŠLAJPAH.

(2) UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA GEOGRAFIJO. DIPLOMSKO DELO. KOMPETENČNI PRISTOP K POUČEVANJU GEOGRAFIJE. Študijski program: GEOGRAFIJA – D SLOVENŠČINA – D. Mentor: dr. Tatjana Resnik Planinc, doc.. TINA ŠLAJPAH. LJUBLJANA, 2012 - 2-.

(3) IZJAVA Izjavljam, da je diplomsko delo Kompetenčni pristop k poučevanju geografije v celoti moje avtorsko delo.. - 3-.

(4) ZAHVALA Ideja o tematiki diplomskega dela se je porodila »na tujem« – v klopeh univerze, ki me je gostila v času študijske izmenjave. Oblikovala se je ob kupu domače in tuje literature ter bila uresničena ob pomoči mnogih, ki ste mi omogočili, da študijska leta zaključim s pričujočim diplomskim delom. Iskrena hvala mentorici dr. Tatjani Resnik Planinc za strokovno vodenje pri izdelavi diplomskega dela – za potrpežljivo usmerjanje, ko je bilo problemsko izhodišče diplomskega dela le v obrisih, za ključne nasvete, ko se je zdelo, da je moj raziskovalni »kompas« zatajil, ter za veliko mero prilagodljivosti v zaključni fazi dela. Hvala Jani Suklan za pomoč pri statistični obdelavi podatkov ter mag. Julijani Mary Dolenšek Vode za pregled tujejezičnih prevodov. Hvala vodstvu Gimnazije Želimlje, ki mi je omogočilo izvajanje učnih ur za potrebe raziskave, ter dijakom za njihovo sodelovanje. Diplomskega dela ter celotnega študijskega obdobja pa ne bi bilo brez staršev, ki so me podpirali ves čas študija. Iskrena hvala! Hvala tudi vam, Urban, Matevž in Jernej, sorodniki in prijatelji, ki ste me preko vseh let spodbujali. Urša, Petra in Meta, vaša skrb in podpora sta bili nenadomestljivi. Hvala! - 4-.

(5) KOMPETENČNI PRISTOP K POUČEVANJU GEOGRAFIJE Izvleček: Pojem »kompetenca«, ki je v zadnjih letih vedno pogosteje uporabljen v najrazličnejših diskurzih, je večpomenski in zato težko opredeljiv. Kljub temu v didaktičnem kontekstu označuje specifičen pristop k poučevanju. V diplomskem delu obravnavamo možnost njegovega uresničevanja pri pouku geografije. V teoretičnem delu opredelimo pojem kompetenc, ga navežemo na vzgojno-izobraževalni diskurz, nato pa podrobneje preučimo specifične geografske kompetence. Tematiko razširimo na kompetenčni pristop, njegove splošne značilnosti in načine konkretizacije v razredu. Ena od njih so tudi kompetenčno zasnovane naloge, ki kot osnovni gradnik pouka spodbujajo ali zavračajo ta specifični didaktični model. Prav naloge so tiste, s katerimi smo poskušali v empiričnem delu preizkusiti uspešnost kompetenčnega načina poučevanja in odzive dijakov nanj. V gimnazijskih razredih smo izvedli osem učnih ur, štiri kompetenčno usmerjeno ter štiri nekompetečno usmerjeno. Z anketnim vprašalnikom smo preverili, kako dijaki zaznavajo drugačen način poučevanja, nato pa z dodatno nalogo ugotavljali, ali obstajajo razlike med uspešnostjo reševanja kompetenčno in nekompetenčno poučevanih dijakov. Rezultati ankete so pokazali, da dijaki kompetenčno usmerjenega pouka ne sprejmajo z naklonjenostjo. Pri reševanju dodatne naloge so bili sicer uspešnejši, a je razlika premajhna, da bi bila statistično zanesljiva, kajti raziskava, izvedena v okviru diplomskega dela, je le poskus raziskovanja uspešnosti kompetenčno naravnanega pouka. Za relevantnejše rezultate bi potrebovali bistveno daljši časovni okvir, kar pa presega okvire našega diplomskega dela. KLJUČNE BESEDE: kompetenca, kompetentnost, kompetenčni pristop, didaktika geografije, šolska geografija, pouk geografije.. - 5-.

(6) THE COMPETENCY-BASED APPROACH TO TEACHING GEOGRAPHY Abstract: The concept of competence, which has been recently more and more used in a variety of discourses, is polysemous and therefore elusive. However, in didactic discourse it indicates a specific approach. In this final thesis the possibilities for its realization in geography teaching is discussed. The theoretical part defines the concept of competence, then it is put into an educational discourse and finally some specific geographical competences are discussed. The theme on competency approach, its general characteristics and ways of its concretizations in class is enlarged. One of these are competancy-based tasks, which are the basic construction elements of classwork and therefore stimulators or rejectors of this specific didactic model. The tasks which I used for the examination of the success of a competancy-based way of teaching and the students' response in our empirical part were envolved. Some of the lessons at the highschool level were competence-orientated while the others were carried out using the non-competence approach. How the students perceived the possible differences between teaching approaches was tested with a questionnaire and then I also tested a possible difference between the effectiveness in the results of students taught in a competent and noncompetent way. The results of the survey showed that students do not favorably accept competance-orientated lessons. They were more successful at solving an additional task, but the difference was insignificant and therefore statistically insignificant. The research was only an attempt of researching the success of competance-orientated lessons. A longer time period would be required for more relevant results, but this exceeds the bound of my thesis. KEY WORDS: competence, competency, competency-based approach, teaching geography, school geography, geography lesson.. - 6-.

(7) KAZALO 1. UVOD ................................................................................................................................................. 9 1.1. NAMEN IN CILJI DIPLOMSKEGA DELA ............................................................................. 9 1.2. DELOVNE HIPOTEZE ............................................................................................................ 10 1.3. METODOLOGIJA .................................................................................................................... 10 2. TEORETIČNI DEL ........................................................................................................................ 11 2. 1. KOMPETENCE ....................................................................................................................... 11 2.1.1. Opredelitev pojma .......................................................................................................... 11 2.1.2. Opredelitev termina kompetence znotraj vzgojno-izobraževalnega procesa ................. 13 2.1.3. Ključne kompetence ........................................................................................................ 15 2.1.4. Geografske kompetence .................................................................................................. 16 2.2. KOMPETENČNI PRISTOP ..................................................................................................... 19 2.2.1. Splošne značilnosti kompetenčnega pristopa ................................................................. 19 2.2.2. Kompetenčni pouk v poklicnem izobraževanju ............................................................... 24 2.2.3. Metode in oblike pouka pri kompetenčnem pouku ......................................................... 26 2.3. NALOGE PRI KOMPETENČNEM POUKU .......................................................................... 26 2.3.1. Splošne značilnosti nalog pri kompetenčnem pouku ...................................................... 26 2.3.2. Operatorji ....................................................................................................................... 29 2.3.3. Naloge v učnih in ocenjevalnih situacijah ...................................................................... 32 3. EMPIRIČNI DEL............................................................................................................................ 34 3.1. NAMEN IN CILJI EMPIRIČNEGA DELA ............................................................................. 34 3.2. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ........................................................................................... 34 3.3. RAZISKOVALNE HIPOTEZE ................................................................................................ 35 3.2. METODOLOGIJA .................................................................................................................... 36 3.2.1. Metode dela .................................................................................................................... 36 3.2.2. Raziskovalni vzorec ........................................................................................................ 36 3.2.3. Opis instrumenta............................................................................................................. 37 3.2.4. Seznam spremenljivk....................................................................................................... 37 3.2.5. Postopek zbiranja podatkov............................................................................................ 37 3.2.6. Postopek obdelave podatkov .......................................................................................... 38 3.3. REZULTATI RAZISKAVE ..................................................................................................... 39 3.3.1. Rezultati anketnega vprašalnika ..................................................................................... 39 3.3.2. Rezultati dodatne naloge ................................................................................................ 48 3.3.3. Komentar študentov ........................................................................................................ 50 - 7-.

(8) 3.4.PREVERJANJE HIPOTEZ........................................................................................................ 51 ZAKLJUČEK ........................................................................................................................................ 53 SUMMARY .......................................................................................................................................... 55 VIRI IN LITERATURA ....................................................................................................................... 57 Seznam preglednic ................................................................................................................................ 62 Seznam grafov ....................................................................................................................................... 63 Seznam slik ........................................................................................................................................... 63 Seznam prilog ........................................................................................................................................ 63. - 8-.

(9) 1. UVOD Pojem »kompetenca«, ki je v zadnjih letih vedno pogosteje uporabljen v najrazličnejših diskurzih, je večpomenski in zato težko opredeljiv. Kljub temu v didaktičnem kontekstu označuje specifičen pristop k poučevanju. Njegovo implementacijo v načrtovanje pouka imajo mnogi strokovnjaki za rezultat prevlade ekonomskih interesov v izobraževalni sferi, zagovorniki pa poudarjajo, da predstavlja le logično posledico stopnje razvoja sedanje globalne družbe. V njej mora biti posameznik za uspešno vključevanje na trg dela in v preostale življenjske sfere nosilec številnih kompetenc, ki naj bi bile nadgradnja »nefunkcionalnega« znanja. Šola bi se morala v tem primeru preoblikovati iz institucije, v kateri učenci pridobivajo splošno izobrazbo, v okolje za pridobivanje kompetenc. Tematsko polje kompetenc v izobraževanju je v tujini in Sloveniji izčrpno opisano. V preteklih letih je nastala množica pomembnih dokumentov in razprav – kot samostojnih publikacij ali v navezavi na večletne raziskovalne projekte. Omeniti velja zlasti dokumente, ki so nastali kot rezultat projektov PISA1 in DeSeCo2 pod okriljem OECD, ter program »Izobraževanje in usposabljanje«, ki ga izvaja Evropska unija. V okviru objav v slovenskem prostoru izpostavimo predvsem doktorsko disertacijo Damijana Štefanca3 »Kompetence kot temelj kurikularnega načrtovanja v obveznem splošnem izobraževanju«, v kateri je podan izčrpen pregled dosedanjih pomembnejših objav s področja kompetenc v izobraževanju in nam je v teoretičnem delu diplomskega dela služil kot izhodišče.. 1.1. NAMEN IN CILJI DIPLOMSKEGA DELA V diplomskem delu smo želeli povzeti, kaj novega prinaša kompetenčni prostop v odnosu do že uveljavljenih didaktičnih modelov za izvajanje geografskega pouka ter na kakšen način se ta pristop lahko udejanja pri pouku geografije v osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju. Oprli smo se na zglede iz tujine (Nemčija, Avstrija) in jih skušali prenesti v naš prostor; vse to z namenom, da bi podali konkretne predloge, kako lahko učitelj geografije oz. pouk geografije kot tak v okvirih trenutno veljavne učne zakonodaje pripomore k razvoju učenčevih kompetenc. Raziskava, izvedena v okviru diplomskega dela, naj bi pripomogla k ugotavljanju vpliva kompetenčno usmerjenega pouka pri učenčevi uspešnosti reševanja novih nalog ter pokazala (pozitiven ali negativen) odziv učencev na drugačen didaktični pristop.. 1. PISA – Programme for International Student Assessment –je svetovno vrednotenje učnih spretnosti in znanja 15-letnih učencev v državah članicah OECD. Prvič so testiranje izvedli leta 2000, do sedaj je bilo vključenih več kot 70 držav. Namen izvajanja je spodbujanje izboljševanja izobraževalnih politik (PISA, 2012).. 2. DeSeCo – Defenition and Selection of Competencies – program, ki je pod okriljem OECD potekal med letoma 1997 in 2003 z namenom opredelitve temeljnih kompetenc, oblikovanju načinov merjenja kompetenc ter možnih načinov primerjave vzgojno-izobraževalnih politik (DeSeCo, 2012). 3. Doc. dr. Damijan Štefanc je zaposlen na Oddelku za pedagogiko in andragogiko na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, kjer deluje na področju didaktike in kurikularnih teorij. - 9-.

(10) 1.2. DELOVNE HIPOTEZE Pri opravljanju diplomskega dela smo si postavili šest delovnih hipotez. H1: Kompetenčno vodeni dijaki ocenjujejo, da so tekom šolske ure pridobili več znanja in spretnosti kot dijaki, ki so bili poučevani nekompetenčno4. H2: Kompetenčno vodeni dijaki izpostavljajo možnost samostojnega dela kot tisti element učne ure, ki jim je najbolj všeč. H3: Kompetenčno vodeni dijaki ocenjujejo možnost samostojnega dela kot najpomembnejšo prednost izvedene učne ure. H4: Kompetenčno vodeni dijaki si želijo tovrstnega načina pouka v prihodnje v večji meri kot pa nekompetenčno vodeni dijaki. H5: Obstaja statistično pomembna razlika med uspešnostjo reševanja testne naloge pri učencih, ki so bili vodeni kompetenčno in tistimi, ki niso bili vodeni kompetenčno. H6: Kompetenčno vodeni dijaki so bili pri reševanju testne naloge uspešnejši kot dijaki, ki so bili vodeni nekompetenčno.. 1.3. METODOLOGIJA Diplomsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu smo analizirali primarne in sekundarne vire, med drugim tudi nekatere zakonodajne dokumente. Uporabili smo analitično deskriptivno ter analitično interpretativno metodo. Za potrebe empiričnega dela smo v skladu z učnim načrtom za pouk geografije v gimnazijskih programih pripravili dve 30-minutni učni pripravi z učno tematiko biodiverzitete in njeni odvisnosti od človekovega delovanja. Ena je bila oblikovana po smernicah kompetenčno naravnanega pouka, druga pa jim ni sledila. Ure smo izvajali v okviru gimnazijskega programa – izvedli smo 8 šolskih ur, od tega 4 kompetenčno in 4 nekompetenčno naravnane. Sodelovalo je 206 dijakov (110 pri kompetenčnem in 96 pri nekompetenčnem pouku) iz vseh treh letnikov ter dveh maturitetnih skupin. Ob koncu prvega dela so dijaki izpolnili anketo, s katero smo želeli ugotoviti njihovo dojemanje in všečnost izvedenih ur. Po opravljeni anketi so vsi razredi dijakov – tako tisti, ki so bili poučevani po smernicah kompetečno naravnanega pouka, kot tudi tisti, s katerimi smo izvedli »klasični« pouk – reševali novo nalogo, pri kateri so morali s pomočjo priloženega gradiva in predhodno pridobljenega znanja napisati daljši odgovor esejskega tipa. Z vsebinsko analizo rezultatov reševanja smo preverjali nekatere raziskovalne hipoteze.. 4. Termini »kompetenčno usmerjen pouk«, »kompetenčni pouk« ipd. bodo v diplomskem delu protipomenka nekompetenčnemu pouku, kar v praksi ne drži, saj vsako poučevanje pripomore k razvijanju kompetenc, torej tudi tisto, ki ni v osnovi kompetenčno naravnano. Z nasprotjem »kompetenčni« proti »nekompetenčni« pouk želimo torej le nakazati razliko v osnovni naravanosti - 10-.

(11) 2. TEORETIČNI DEL 2. 1. KOMPETENCE 2.1.1. Opredelitev pojma Pojem »kompetenca« je izredno težko opredeliti. Pojavlja se mnogo večznačnih opredelitev, ki se med seboj razlikujejo celo do te mere, da med njimi ni več možno najti stičnih točk, pogosto so si celo nasprotujoče. Glavni razlog za terminološko neopredeljivost kompetenc je pogostost rabe izraza v najrazličnejših kontekstih. Weinert (1999, str. 3) govori celo o »inflaciji termina«, saj je pojem rabljen pogosto tako v vsakdanjem kot v strokovnem diskurzu. Kljub temu da ima v slednjem natančno določeno referenco, je le-ta v vsakdanjem govoru mnogo bolj variabilna, kar privede do nejasnosti, do »pojmovne zmede«. Štefanc (2010, str. 18) našteje področja uporabe, kjer ima termin uveljavljeno in ustaljeno rabo, a med njimi prihaja do bistvenih konceptualnih razlik, to so ekonomija, lingvistika in pravo. Prav na področju slednjega se v največji meri uresničuje raba izraza, kot jo opredeli Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ, programska aplikacija), ki navaja, da je kompetenca »obseg, mera odločanja, določena navadno z zakonom; pristojnost; pooblastilo,« kompetenten »pristojen, pooblaščen«; »ki temeljito pozna, obvlada določeno področje; usposobljen, poklican.« Poleg že naštetih diskurzov termin kompetenca lahko zasledimo celo v naravoslovju, kjer je kompetentnost, poenostavljeno rečeno, lastnost celice, da pri genski transformaciji sprejme tujo DNK molekulo (Waddington, 1940; Thomas, 1955; cv: Štefanc, 2010, str. 21). Pogosto pri opredelitvah pojma kompetenca naletimo tudi na tipologijo, ki razlikuje med behaviorističnim in holističnim pojmovanjem. Hyland (1994, str. 21) prvo opiše kot »ožje, atomistično«, ki se nanaša na »dosežke in vidike dejavnosti«, drugi pa ima širši pomen in se nanaša na evalvacijo oseb. V angleščini to razliko nakazuje pojmovanje competency in competence, v slovenščini pa kompetenca in kompetentnost. Primer opredelitve, ki se nanaša na evalvacijo oseb, je definicija Svetlika (2006, str. 4), ki označi kompetenco kot zmožnost posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah. Predvsem gre za znanje o tem »kako«, ne pa samo »kaj« in »zakaj« (Lundvall, Johnson, 1994; Savage, 1999). Ni dovolj vedeti v smislu poznavanja dejstev in zakonitosti določenega pojava ali procesa, temveč ga je potrebno tudi obvladati. Tudi Weinert izhaja iz podobnega izhodišča in trdi, da so kompetence »kognitivne zmožnosti in spretnosti, ki jih posamezniki imajo ali se jih priučijo za reševanje specifičnih problemov, prav tako pa je to tudi motivacijska, hotenjska, in socialna pripravljenosti in zmožnost uspešne in odgovorne uporabe rešitve teh problemov v različnih situacijah« (Weinert, 2001, str. 27). Definicij, ki opredeljujejo kompetenco, je še mnogo več. Povzetek in delitev na različne koncepte razumevanja pojma je naredil Weinert (1999), ki jih je razdelil v 9 opredelitev. a) Kompetenca kot »kognitivni predpogoj za nameravana dejanja, mišljenja, uspešno učenje in učinkovito interakcijo z okoljem« (Weinert, 1999, str. 6). - 11-.

(12) b) Kompetenca kot »skupek predpogojev, ki posamezniku omogočajo uspešno opravljanje določene specifične aktivnosti (npr. igranje šaha, vožnja avtomobila ...)« (prav tam, str. 7). c) Opredelitev kompetence, ki izhaja iz lingvističnih razprav Chomskega, kjer je kompetenca zmožnost, ki temelji na znanju jezika, da iz omejenih kognitivno-epistemoloških sredstev govorec tvori neomejeno število jezikovnih učinkov (Chomsky, 1965; Weinert, 1999, str. 7). d) Nadgradnja v model: kompetenca – posrednik – dejavnost (Overtone, 1985). Kompetenca naj bi vzpostavljala 3 komponente: konceptualno, proceduralno in performativno (Weinert, 1999, str. 8). e) Weinert (1999, str. 8) po Whitu (1959, str. 317) povzame, da je kompetenca uspešna interakcija posameznika z njegovim okoljem, Delamare Le-Deist in Winterton (2005) pa razlagata, da je v tem primeru kompetenca opredeljena kot specifični motivacijski dejavnik. Gre za opis tistih osebnostnih lastnosti, ki jih je mogoče povezati z nadpovprečno uspešnim izvajanjem posameznih dejavnosti in visoko motivacijo, ki naj bi bila pri tem eden od odločilnih dejavnikov. f) Gre za opredelitev Sembilla (1992), kateremu »objektivna kompetenca« predstavlja vse dejavnosti, ki so objektivno izmerljive z ustreznimi standardiziranimi instrumenti, »subjektivna kompetenca« pa označuje posameznikovo subjektivno preverjanje in vrednotenje svojih sposobnosti, spretnosti in nenazadnje dejanske uspešnosti pri reševanju problemov in obvladovanju konkretnih delovnih nalog. g) Kompetenca kot konstrukt kognitivnega in motivacijskega pristopa za dosego ciljev, zahtev in nalog v specifičnem kontekstu (npr. poklicnem) (Weinert, 1999, str. 14). h) Ključne kompetence so tiste, ki omogočajo uspešno ravnanje v najrazličnejših situacijah. Vsebujejo jezikovne spretnosti (za materni in tuji jezik), matematične, medijske spretnosti in spretnosti, vključene v splošno izobrazbo (prav tam, str. 14). i) Kompetence za upravljanje z lastnimi kompetencami, ki posamezniku omogočajo spoznavanje in regulacijo lastnih kognitivnih in epistemoloških sredstev, da bi le-ta lahko delovala bolj uspešno in učinkovito (prav tam, str. 14). Tipologija različnih pojmovanj kompetence pa je povezana tudi s prostorskim dejavnikom. Obstajajo namreč razlike konceptualizacije kompetenc glede na geografski prostor ter razlike v sami teoretski interpretaciji teh konceptov. Po Delarme Le-Deistu in Wintertonu (2005) je razvidna razlika med ameriškim in britanskim konceptom, ki pa jo Štefanc (2010, str. 30) zavrne, češ da so znotraj obeh konceptov kompetence pojmovane kot »zmožnost za uspešno odzivanje in opravljanje delovnih nalog v skladu s postavljenimi zunanjimi kriteriji«. Tretji pristop po Le-Deistu in Wintertonu (2005) se pojavlja v evropskem prostoru. Imenujeta ga multidimenzionalističen ali holističen. V Franciji npr. pojem kompetenc vključuje elemente teoretične kompetence, funkcionalne kompetence ter socialne kompetence. Štefanc (2010, str. 31) opozori, da kljub razlikovanju vsi koncepti še vedno obravnavajo kompetenco kot »kompleksno interakcijo različnih elementov, kot so spretnosti, znanje, osebnostne lastnosti ipd.«, in da ključni problem ni v različnih teoretskih interpretacijah, temveč v težnji po objektivizaciji kompetenc, kar privede do redukcije le-te na »merljive in preverljive kompetenčne standarde, kar neizogibno vodi k operativizaciji, s tem pa k behavioristični orientaciji kompetenčnega pristopa v celoti, ne glede na to, ali je kompetenca na deklarativni ravni opredeljena enodimenzionalno ali večdimenzionalno, atomistično ali holistično oz. generično« (prav tam, str. 32). - 12-.

(13) V začetnem odstavku smo navedli tezo Štefanca (2010), ki izpostavi pravni, ekonomski in lingvistični kontekst kot tiste, v katerih ima pojem kompetence ustaljeno in uveljavljeno rabo, hkrati pa so si opredelitve v posameznem kontekstu med seboj bistveno različne (prav tam, str. 18). Razlikujejo se predvsem v razmerju med kompetenčnostjo in operativno fukcionalnostjo. V pravnem diskurzu kompetenca označuje »z zakonom dano pravico in dolžnost organa, da izvršuje kompetenčna dejanja« (Spaak, 1994, 2005; cv: Štefanc, 2010, str. 42). Kompetenca torej izhaja iz vnaprej danega normativnega okvira in šele slednji vzpostavi kompetenco kot tako. Ustvari tudi podlago za pravno veljavnost presoj in odločitev. Subjekt mora torej najprej veljati za kompetentnega, šele nato lahko kot tako označimo tudi njegovo dejanje. Poseduje vednost, na podlagi katere kompetentno dejanje šele postane možno. Kompetenca je torej tista, ki določa funkcionalnost, ne nasprotno (Štefanc, 2010, str. 41–42). V jezikovni znanosti je bil Chomsky tisti, ki je v drugi polovici 20. stoletja znotraj psiholingvistične teorije jezika vpeljal termin kompetence in jo razumel kot »ponotranjene zmožnosti, ki temelji na znanju jezika, za proizvajanje neomejenega števila učinkov na podlagi omejenih kognitivno-epistemoloških sredstev« (Štefanc, 2010, str. 23). Kompetenca je zanj pomenila ponotranjeno znanje jezika, ki posamezniku omogoča tvorjenje neskončnega števila jezikovnih sredstev na podlagi omejenih jezikovnih pravil. Konkretna jezikovna dejavnost – jezikovna raba ali performanca je vsakokratno uresničevanje vedenja o jezikovnih pravilih v konkretni situaciji in je delni odraz kompetence (Chomsky, 1964a, 1964b, 1965). Iz teorije Chomskega so sociologi izpeljali koncept t.i. sporazumevalne kompetence, pri kateri je pomembna predvsem pragmatičnost (Štefanc, 2010). Tretje razumevanje kompetence pa je značilno za ekonomske, zlasti menedžerske teorije. V tem diskurzu kompetenca pomeni zmožnost prilagajanja vsakokratnim zahtevam, potrebam, pričakovanjem trga dela. Na ta način je kompetenca uvrščena na raven konkretnih operativnih operacij, kar je v nasprotju s teorijo Chomskega, ki je ločil med kompetenco in neposredno dejavnostjo. Pomembno je tudi razumevanje odnosa znanje – kompetenca. V ekonomskem diskurzu znanje postane legitimno šele, ko ga prepoznamo kot uporabnega v procesu opravljanja konkretnih delovnih nalog. Ni več merilo kompetence, ampak so kompetence tiste, ki so merilo za izbiro znanja. Opisan koncept je sprejemljiv v podjetniškem kontekstu, a ko se skuša uveljaviti tudi na področju šolstva, predvsem splošnega, in začne nadomeščati kurikularno načrtovanje, postane neupravičen, saj je v tem kontekstu znanje legitimno le, če je funkcionalno, kar pa je v nasprotju s temeljnim razumevanjem splošne izobrazbe (Štefanc, 2010). 2.1.2. Opredelitev termina kompetence znotraj vzgojno-izobraževalnega procesa Kot smo že navedli, je termin »kompetenca« prisoten v najrazličnejših diskurzih – vstopil je tudi na področje vzgoje in izobraževanja. Štefanc (2010) dokazuje, da so vzroki za vse večjo prisotnost kompetenc in uvajanje kompetenčnega pristopa v izobraževanje – kurikularno načrtovanje in izvajanje pouka predvsem trije. · Podrejanje izobraževanja trgu dela, ki ga je do nedavnega usmerjal neoliberalizem kot prevladujoča ekonomska paradigma. · Nekatere pedagoške paradigme, ki se opirajo na radikalni konstruktivizem. · Uvajanje učno-ciljnega kurikularnega načrtovanja kot izključujoče alternative učnovsebinskemu načrtovanju. - 13-.

(14) Pojem kompetence se je na področju šolstva začel izraziteje pojavljati, kot navaja Johnson (1984), od 70. let 20. stoletja dalje; so se pa procesi, ki so bili predhodniki t.i. kompetenčnega gibanja, pojavili že konec 19. in začetek 20. stoletja. Takrat so se oblikovale težnje po vzpostavitvi mehanizmov, s katerimi bi merili učinkovitost dela učiteljev (prav tam, str. 99). V povezavi s tem je bila uvedba koncepta kompetenc, kot ga poznamo danes, odgovor na težnje po zagotovitvi (ekonomske) učinkovitosti izobraževanja v anglosaksonskem in ameriškem sistemu. Predvsem so se uveljavile na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja, ki je že v osnovi bolj povezan z interesi in potrebami trga. Menedžerski diskurz razume empirično dejavnost kot objektiven odraz kompetence. Izhajajoč iz tega postane merljiva tudi kompetentnost posameznika. Problem je, ker na ta način kompetentnost postane omejena le na spretnosti in veščine, konceptualno znanje pa postane potrebno le, kolikor sodeluje pri uresničevanju objektivnih nalog na delovnem mestu. Neoliberalizem razume izobraževanje kot izrazito zasebno dobrino – tako rekoč storitev, katere namen je zagotavljanje človeškega kapitala. Posledično tako jemljemo izobraževanje kot predmet ponudbe in povpraševanja, učenci in starši pa postanejo njegovi potrošniki. Znanje je razumljeno kot utilitarno – legitimno je le tisto, ki ima na trgu v danem trenutku najvišjo vrednost. S takim razumevanjem kompetenc na področju izobraževanja se spremeni koncept poklicnega, še bolj pa splošnega izobraževanja. Širok nabor vednosti in znanj, ki ga omogoča, postane neuporaben in zato nezaželen (Štefanc, 2010, str. 250–251). Štefanc (2010) kot nadaljnje vzroke uveljavljanja termina kompetenc na področju šolstva navede tudi nekatere pedagoške teorije in uvajanje učno-ciljnega kurikularnega načrtovanja kot izključujoče alternative učno-vsebinskemu načrtovanju. Gre za (preko ideološkega govora izraženo) vrednostno razlikovanje med transformacijsko in transmisijsko orientirano šolo. Poleg problematične razmejitve med učno-ciljnim, učno-vsebinskim in učno-procesnim načrtovanjem pouka je problematično to, da so v tem kontekstu, kjer so vsebine razumljene le kot orodje za doseganje kompetenc, učitelji pojmovani kot »obrtniki«, ki le izvajajo v naprej določene učne postopke, šola pa podjetje, ki to omogoča (Johnoson, 1984, str. 56; cv: Štefanc, 2010, str. 81, 251). V nasprotju s Štefancem Svetlik (2006) kot vzrok za pojavitev kompetenc na področju šolstva v današnji pozni oz. postindustrijski dobi (njihovo prvo pojavitev uvršča v predindustrijsko dobo, ko je obrtništvo temeljilo na delu kompetentnih delavcev) navaja spremenjen odnos do kvalifikacij delavcev, kar se je odrazilo tudi v šolstvu. V nasprotju z industrijsko dobo, ko je bilo vprašanje kompetenc zaposlenih nepomembno, saj je bilo osnovno načelo poenostavitev dela in dekvalifikacija delavcev, se je v zadnjih treh desetletjih prejšnjega stoletja izrazila potreba po več znanja, ki bi prinesel razvojni napredek, kar pomeni, da je potrebna višja stopnja izobrazbe in kvalifikacija zaposlenih. Spremembe pa so povzročili tudi socialni dejavniki, saj je družba prišla v družbo izobilja, kjer so posameznikove potrebe visoko individualizirane. Da bi le-tem zadostili, je potrebno imeti delavce, ki so kompetentni – samoiniciativno prepoznajo probleme v okolju, podajajo predloge za rešitve in inovacije, uspešno komunicirajo med seboj in s strankami ... Svetlik (2006) jih poimenuje kot take, ki »vedo kako« (ang. know-how) v delovnih razmerah. Kot tretji dejavnik sprememb navede pojav globalizacije, saj kljub enakovredni dostopnosti energetskih virov, surovin in financ še vedno obstaja razlika v dostopnosti človeških virov. Od njih je v globalnem svetu odvisna in bo v prihodnje uspešnost nekega gospodarstva. Prav zato države vlagajo vedno več sredstev v izobraževanje in tudi v spreminjanje izobraževanja. Svetlik trdi, da je potrebno nadgraditi šolski sistem, ki je, posebej v Srednji Evropi, doslej gradil predvsem na faktografskem (KAJ) in reflektivem (ZAKAJ) znanju. Sistem je potrebno nadgraditi z več tehničnega (KAKO) in - 14-.

(15) socialnega (KDO) znanja, ne da bi ostalo opuščali. Kompetence razume kot nadgradnjo znanja in ne posebno znanje, kot znanje o uporabi znanja (Lundvall, Johnson, 1994; Savage, 1999; Svetlik, 2006). 2.1.3. Ključne kompetence Weinert (1999) trdi, da težnja po določitvi ključnih kompetenc izhaja iz dveh dejstev – prvo, da se kompetence, pridobljene v šoli in znotraj poklicnih okvirjev, razvija in uporablja v odvisnosti od konteksta (npr. znotraj učnega predmeta, poklica, podjetja), in da večina dejavnosti v življenju poteka v različnih socialnih in poklicnih kontekstih. To nas vodi do iskanja od konteksta neodvisnih kompetenc, ki so enakovredne in enako učinkovite pri različnih nalogah in spreminjajočih se pogojih. Tako kot pri opredelitvi pojma kompetenc se tudi pri določanju ključnih kompetenc pojavi množica definicij le-teh. Navedli bomo tiste, ki so nastale v okviru vodilnih programov/organizacij, ki delujejo na področju raziskovanja kompetenc – Eurdiyce, DeSeCo, Pisa idr. V poročilu o ključnih kompetencah, ki je izšlo pod okriljem omrežja Eurydice 5, so ključne kompetence opredelili kot tiste kompetence, ki so potrebne in koristne vsakemu posamezniku ter družbi kot celoti. Posamezniku morajo omogočiti uspešno vključevanje v številne socialne mreže ter pri tem ohraniti njegovo samostojnost in osebno učinkovitost v znanih kot tudi novih in nepredvidenih okoliščinah (Eurydice, 2002). Pogram DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), ki je bil izvajan med letoma 1997 in 2003 pod okriljem OECD, je imel za svoj cilj tudi opredelitev najbolj relevantnih, najpomembnejših ključnih kompetenc, ki jih vsak posameznik potrebuje za uspešno vključitev v družbo (DeSeCo Annual Report 1998, str. 1). Oblikovala se je definicija, ki opredeljuje ključne kompetence kot »sposobnosti za uspešno odzivanje na kompleksne zahteve v določenem kontekstu z mobilizacijo psihosocialnih sredstev (vključujoč tako kognitivne kot nekognitivne vidike). To je funkcionalni oz. na zahteve orientiran pristop k definiciji kompetenc« (Rychen and Salganik, 2003, str. 43). Evropski referenčni okvir ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje opredeljuje osem ključnih kompetenc, potrebnih za osebno izpolnitev, aktivno državljanstvo, socialno vključenost in zaposljivost v družbi znanja: 1. sporazumevanje v maternem jeziku; 2. sporazumevanje v tujih jezikih; 3. matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji; 4. digitalna pismenost; 5. učenje učenja; 6. socialne in državljanske kompetence; 7. samoiniciativnost in podjetnost ter 8. kulturna zavest in izražanje (Informacije institucij ..., 2010, str. 117/2).. 5. Eurydice je evropsko informacijsko omrežje za izmenjavo podatkov o izobraževanju. Deluje pod okriljem Evropske komisije in Sveta EU (Eurydice, 2011). - 15-.

(16) Začetno izobraževanje in usposabljanje bi morala podpirati razvoj teh ključnih kompetenc do take stopnje, da bi bili vsi mladi, tudi tisti iz prikrajšanih skupin, usposobljeni za nadaljnje učenje in delo (Informacije institucij ..., 2010, str. 117/2). Pospeševanje ključnih kompetenc, ki so uporabne v različnih kontekstih, je potrebno in nujno, a ta teoretični pristop je težko vgraditi v pedagoško prakso. Pojavljajo se predvsem trije problemi. · Bolj ko so pravila ali strategije splošna (tj. nabor različnih situacij, na katere se kompetence nanašajo), manjši je njihov prispevek k reševanju problemov. V preteklih desetletjih je namreč kognitivna znanost dokazala, da imajo vsebinsko specifične spretnosti in znanja ključno vlogo pri reševanju specifičnih nalog. Ključne kompetence torej ne morejo nadomestiti manko specifičnega znanja (Weinert, 1999, str. 11). · Dokazano je bilo, da splošne kompetence same zase nimajo nobene praktične uporabnosti. Za reševanje specifičnih praktičnih problemov so potrebne specifične kompetence, vezane na izkušnjo (prav tam, str. 11). · Za mnoge kompetence se pojavlja vprašanje, »če« in »kako« naj bi se jih doseglo preko načrtovanih izobraževalnih programov. Tipični primer je kritično mišljenje. Kljub temu da obstajajo programi in posebna izobraževanja za to kompetenco, je učinkovitost in izgradnja te kompetence znanstveno sporna (prav tam, str. 11). Definicije, analize in podpora ključnim kompetencam predstavlja v sedanjosti znanstveno dilemo. S praktičnega vidika je pomembno, da se ključne kompetence spodbuja, a s teoretično-empiričnega vidika se kaže, da je uspeh njihovega poučevanja ločeno od ostalih vprašljiv in je omejen na specifično vsebino (prav tam, str. 12). 2.1.4. Geografske kompetence Pri teoretični zasnovi kompetenčnih modelov nekateri strokovanjaki trdijo, da »ne moremo govoriti o uresničevanju kompetenc pri določenem predmetu in tudi ne o njihovi integraciji v določen predmet, prav tako ne moremo govoriti o integraciji kompetenc npr. pri medpredmetnem povezovanju. Kompetence se ne integrirajo v predmet ali predmetno področje. Izgrajuje jih posameznik v procesu učenja« (Ivšek, 2003, str. 3). Drugi pol strokovne javnosti kljub temu skuša opredeliti kompetence, specifične za posamezne predmete, tudi geografijo. Podrobneje bomo obravnavali slovenski učni načrt za gimnazije ter primer opredelitve geografskih kompetenc v Nemčiji. V učnem načrtu, ki se je začel uvajati v gimnazijske programe v Sloveniji od l. 2008 dalje, je umeščenih nekaj novih strukturnih elementov. Med njimi so zapisane tudi kompetence oz. zmožnosti. Sprememba in dopolnitev strukturnih elementov (poleg kompetenc še obširneje zapisani splošni učni cilji, predlagane dejavnosti dijakov in pričakovani rezultati) naj bi prinesle (tako Polšak, 2010, str. 29) tudi »novo filozofijo poučevanja, kjer naj bi učitelj pri pouku dajal večji poudarek dejavnostim za razvijanje uporabnega in kritičnega znanja ter veščin in zmožnosti.« Aktualni učni načrt za pouk geografije v slovenskih gimnazijah torej kompetencam namenja posebno mesto. Sam pojem kompetenc ni v opredelitvi predmeta sicer nikjer naveden, a v istem poglavju lahko beremo: »Geografija je v programu srednje šole predmet, ki pomaga mlademu človeku pridobivati znanje, sposobnosti, veščine in spretnosti, s katerimi lahko - 16-.

(17) razume ožje in širše okolje« (Učni načrt ..., 2008, str. 7). Našteta je torej večina elementov kompetenc: znanje/sposobnosti/veščine oz. spretnosti – nezapisani termin kompetenc je tako podan opisno. Tudi v didaktičnih priporočilih (prav tam, str. 57) beremo, da je »cilj geografskega pouka razvijanje posebnih in splošnih znanj, s čimer dijaki pridobivajo temeljne zmožnosti (kompetence), ki se pričakujejo v sodobni družbi.« Podrobneje je pojem razdelan v naslednjem poglavju, kjer so opredeljeni splošni cilji pouka geografije, posebno poglavje pa je namenjeno vključevanju ključnih kompetenc v pouk geografije, ki so tu razdeljene nekoliko drugače, kot sta jih opredelila Svet in Komisija EU, in sicer: sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, matematična pismenost, kompetence v znanosti in tehnologiji, digitalne kompetence, učenje učenja, osebnostno-socialne zmožnosti, državljanske zmožnosti, podjetnost, kulturna zavest (Učni načrt ..., 2008). (Vidimo lahko, da je v nekaterih besednih zvezah pojem kompetenca nadomeščen s pojmom zmožnost). Za vsako ključno kompetenco je v nekaj alinejah zapisano, kako se jo (lahko) razvija pri pouku geografije. Izpostavljene so tudi posebne geografske zmožnosti, ki so opredeljene kot »raziskovanje in razumevanje geografskih procesov in odnosov ter njihova prostorska razsežnost« (prav tam, str. 14). Nadaljnji opis geografskih zmožnosti obsega večinoma take, ki se navezujejo na povezovanje oz. umeščanje naravnih in družbenih procesov v prostor, nekatere pa so zelo splošne. Beremo lahko: »Dijaki razvijajo prenos in uporabo splošnega znanja na konkretnem primeru« (prav tam, str. 14). Omeniti moramo še poglavje s pričakovanimi dosežki/rezultati, kjer so za vsako splošno kompetenco strukturirano navedeni konkretni dosežki ob koncu šolanja. Posebne geografske zmožnosti so tu še dodatno razdeljene – konkretno se opredeli, kaj naj bi dijaki znali glede splošne geografske terminologije, kako naj bi potekala njihova uporaba zemljevidov, kakšno naj bi bilo njihovo znanje o prostoru in pokrajinah, kakšno znanje in odnos do okoljskih problemov, kako povezujejo geografsko znanje z drugimi predmeti, kakšne naj bi bile njihove sposobnosti samostojnega geografskega raziskovanje ter kakšne naj bi bile konkretno njihove sposobnosti izražanja geografskega znanja. V nemškem prostoru je po slabih rezultatih PISE in TIMSS-a sredi 90. let prejšnjega stoletja prišlo do temeljnih sprememb didaktičnega modela. Možnost za boljšo (tudi geografsko) izobrazbo so videli v kompetenčnem modelu. Na začetku zgolj ideja, ki je za področje geografskega izobraževanja po več kot deset letih dela prinesla temeljni dokument – izobraževalne standarde za predmet geografije (»Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss«, 2007). Kljub veliki avtonomiji šolskih sistemov znotraj posameznih nemških dežel so in še vedno poskušajo vnesti v šole nov pristop, ki bo podrobneje prikazan v sledečem poglavju. V tem in vseh sledečih dokumentih je kompetenčna struktura predmeta geografije specifična. Ne naslanja se na ključne kompetence, ampak kompetence razdeli na kompetenčna področja, ki so skupna tudi drugim naravoslovnim znanostim, kot je npr. znanje, specifično za njeno predmetno področje, metodologija, komunikacija in evalvacija. Poleg teh štirih področij pa, po tej delitvi, geografija vsebuje tudi posebna področja, ki jo povezujeta z družboslovjem. Kot edinstvena karakteristika geografije je tu označena kompetenca »prostorske orientacije« (Bildungsstandards ..., 2007, str. 8–9). Kompetence s tega področja vodijo ne le k razumevanju naravnih in družbenih medsebojnih odnosov na različnih delih sveta – v skladu z glavnimi nameni učnega predmeta – temveč tudi k premišljeni, etično utemeljeni in odgovorni sposobnosti prostorskega delovanja. Te kompetence se prekrivajo. Želena splošna geografska kompetenca ni dodatek, temveč medsebojna povezava posameznih kompetenčnih področij. Kompetence in standardi različnih - 17-.

(18) področij niso doseženi v izolaciji, temveč v okviru specifičnih problemov in v geografskem kontekstu (prav tam, str. 8–9). Geografija vključuje kompetenčna področja, opisana v sledeči tabeli. Ta kompetenčna področja delujejo skupaj in dopolnjujejo drug drugega, da bi ustvarili splošno geografsko kompetenčnost v okviru splošnega izobraževanja (prav tam, str 8–9). Preglednica 1: Kompetenčna področja geografije. Kompetenčno področje. Osrednja kompetenca. Predmetnospecifično znanje. Sposobnost razumevanja prostorov na različnih lestvicah fizičnih in družbenih geografskih sistemov ter sposobnost analize medsebojnih odnosov med človekom in okoljem.. Prostorska orientacija. Sposobnost orientacije v prostoru (topografska orientacija, kompetenca branja zemljevidov, orientacija v realnem prostoru in refleksija o zaznavanju prostora).. Pridobivanje informacij/metode. Sposobnost zbiranja in vrednotenja relevantnih geografskih informacij v realnem prostoru in preko medijev, kakor tudi opis korakov zbiranja informacij v geografiji.. Sporazumevanje. Sposobnost razumevanja geografskih dejstev, njihovega izražanja in predstavljanja ter sposobnost primernega sodelovanja v diskusiji z drugimi.. Vrednotenje. Sposobnost vrednotenja prostorskih informacij in problemov, informacij v medijih ter zmožnost geografskega vpogleda v smislu specifičnih kriterijev ter v kontekstu obstajajočih vrednot.. Delovanje. Sposobnost in pripravljenost delovanja v skladu z naravnimi in družbenimi pogoji na različnih področjih delovanja.. VIR: Bildungsstandards ..., 2007, str. 9.. - 18-.

(19) 2.2. KOMPETENČNI PRISTOP V poglavju o kompetenčnem pristopu bomo nakazali nekaj splošnih značilnosti ter konkretnejše načine uresničevanja te usmeritve pri poučevaju, kakor so navedene v različnih, predvsem tujih publikacijah in programskih dokumentih. V Sloveniji do jasno določenih modelov, po katerih bi potekalo kompetenčno poučevanje v osnovnih in srednjih šolah, še ni prišlo (izjema je poklicno izobraževanje), zato v diplomskem delu navajamo predvsem opredelitve iz nemškega in avstrijskega didaktičnega prostora, kjer so težnje po kompetenčno naravnanem pouku najbolj prisotne. Navedli bomo tudi nekaj prednosti in slabosti, ki naj bi jih pristop prinašal, podrobneje pogledali poklicno izobraževanje ter navedli nekaj metod in oblik, ki so priporočene za kompetenčno naravnan pouk. 2.2.1. Splošne značilnosti kompetenčnega pristopa Začetek tovrstnega pristopa je bil v modelih izobraževanja učiteljev v ZDA v 60. in 70. letih preteklega stoletja. Iz ZDA se je razširil v britanski prostor, kjer se je kasneje uveljavil kot »rezultatski pristop« – pristop izidov, in sicer najprej v poklicnem izobraževanju (Bridgres, 1996; Hyland, 1997; Kotnik, 2006). V okviru behaviorističnega pogleda Norris (1991, str. 331) opredeli kompetence kot opis vedenjskih vzorcev oz. obnašanje posameznika v danih okoliščinah. Cilj kompetenčnega pouka je tako natančna opredelitev niza ustreznih nalog in okoliščin, v katerih bi se te naloge opravljale. Mejo med klasičnim načrtovanjem, pri katerem razporejamo učno snov, in kompetenčno naravnanim poukom predstavlja prav vloga kompetenc, ki ima v slednjem centralno vlogo oz. se nahaja na prvem mestu. Šele v drugi fazi načrtovanja sledi razprava o tem, preko katerih konkretnih vsebin in primerov naj bi bilo posamezno znanje in spretnosti uvedene in poglobljene. Za učitelja to konkretno pomeni, da vprašanje »Katero temo moram predelati?« zamenja z vprašanjem »Katero znanje, zmožnosti in odnose želim pospeševati in podpirati?« (Hemmer, 2011). Ena temeljnih predpostavk kompetenčnega prostopa, ki jo izpostavlja Pevec Grm (2004, str. 45–46), je tudi večja povezanost izobraževanja in učenja v šoli z dogajanjem v realnem življenju, družbi in gospodarstvu. Na ta način bi se krepila relevantnost učenja, preseglo in povezalo bi se meje posameznih predmetov in strok. S sprejetjem filozofije kompetenc naj bi se v šolah mnogo manj poučevala in mnogo več učilo, saj kompetenc ni mogoče razvijati drugače kot z lastno aktivnostjo. Osrednjo vlogo bi dobilo spremljanje in podpiranje posameznikov pri doseganju učnih ciljev. Kotnik (2006, str. 17) kot temeljno vprašanje pri uveljavljanju kompetenčnega pristopa izpostavi izbor modela izobraževanja (in njemu primernega kurikuluma). Namesto utilitarističnega predlaga »konsistentni model, ki bi našel uravnotežen kompromis med vrednotami tradicionalnega izobraževanja, potrebami kapitala in politike po koristnosti ter posameznikovo širšo družbeno potrebo po razvijanju in rasti.« Kompetenčno usmerjen pouk naj bi se izražal na vseh področjih učnega procesa – v načrtovanju, izvajanju in ocenjevanju. Pri vseh pa sta postavljena v središče proces in kompetenca, ki naj bi se dosegla. Poudarki udejanjanja kompetenčnega pristopa pri pouku, kot jih je definiral nemški didaktični prostor, so zajeti v sledeče navedbe, ki so rezultat združevanja več programskih dokumentov in priporočil. - 19-.

(20) 1. Močnejše usmerjanje k »out-putu« in raziskovanju. Preusmeritev od »in-puta« k »out-putu« velja za glavno paradigmatsko spremembo. Ta sprememba povzroči nadomestitev prej najrazličnejših razpršenih tem s standardi in kompetencami. Za učitelja to pomeni, da ne gre več za obdelovanje vnaprej določenih tem in prostorskih primerov. Mnogo učnih načrtov se je celo povsem odpovedalo konkretnim prostorskih primerom (Hieber, Lenz, Stengelin, 2011a, str. 2). Naloge, kot konkretni izraz »out-puta«, morajo biti odprte, voditi morajo k intenzivni diskusiji in na ta način k aktivnemu razmišljanju. Da bi bili učenci pripravljeni, je potrebno upoštevati določene zahteve, kot so: problemska orientiranost, avtentičnost oz. bližina realne uporabe (Upheus 2010, str. 10). 2. Vsi procesi pri pouku naj izhajajo iz cilja. Izhajajoč iz kompetenčnega pristopa je cilj izobrazbe prav gotovo vsestransko kompetentna oseba. V našem primeru – oseba, ki ima (tudi) geografske kompetence (Hieber, Lenz, Stengelin, 2011a, str. 2). Če pri vseh učnih procesih začnemo razmišljati pri cilju, mora biti vsaka vsebina pouka legitimna. Posledično mora biti prisotna refleksija o tem, kaj je »učenja vredno« in pri vsaki tradicionalni tematiki je potrebno opraviti razmislek, v kolikšni meri neka vsebina doprinese k sodobni geografski izobrazbi (Hieber, Lenz, Stengelin, 2011a, str. 2). 3. Osredotočiti se je potrebno na jedro posameznega predmetnega področja. Ta usmeritev nam omogoča osredotočanje na temeljne razsežnosti geografije. Preobsežni učni načrti se lahko zmanjšajo, hkrati pa si morajo pripravljalci učnih načrtov, avtorji učbenikov in predmetni didaktiki zastavljati vprašanja, kot so: Kaj je jedro geografske izobrazbe? S pomočjo katerih spretnosti in zmožnosti mora biti sposobna delovati geografsko izobražena oseba? Katere kompetence mora učenec na določeni stopnji šolanja izkazovati? Kako se vse to kaže pri posameznem predmetu? Preko katerih vsebin in primerov s posameznega predmetnega področja se posamezna kompetenca najlažje doseže? Katere inštrumente ponuditi učencu za individualno diagnostiko kompetenc (prav tam, str. 3)? 4. Kumulativnost. Cilje pouka geografije lahko dosežemo le preko sistematično grajenega znanja, ki ga ustvarjamo več let. Načrtovanje pouka, to je načrtna zahteva po predmetnih, metodičnih in socialnih kompetencah, mora ležati v internem predmetnem šolskem kurikulumu. Samo tako je mogoče doseči kumulativno, trajno učenje (prav tam, str. 2). 5. Kompetenčna diagnostika. Uspešen kompetenčni pouk mora biti pospremljen tudi s kompetenčno diagnostiko. Učenci lahko na ta način ugotovijo, na kateri stopnji se na posameznem kompetenčnem področju nahajajo. To vodi k razvoju kompetenčnega modela kot diagnostičnega instrumenta (Upheus, 2010, str. 10). Istočasno velja, da se oblikuje pozitivna evalvacijska kultura, ki ne vodi prvenstveno k certificiranju dosežkov, temveč nudi veljavno bazo za individualne spodbude. Inštrumenti za samoevalvacijo, ki so ponujeni v nekaterih šolskih učbenikih (primer je prikazan na sliki 1), predstavljajo pomemben korak h kompetenčni diagnostiki (Hieber, Lenz, Stengelin, 2011a, str. 3). - 20-.

(21) Slika 1: Samoocenjevalni obrazec iz učbenika za geografijo.. VI R: Terra, 2010. 6. Na novo definirani odnosi med učiteljem in učencem. Učitelji morajo iz posredovalcev znanja postati spremljevalci pouka – mentorji. Nekateri jih imenujejo celo »trenerji«, ki v učnem okolju postavljajo učencem različne zahteve in so pri tem zelo fleksibilni. Da zaradi slednjega ne bi izgubili cilja, moramo pouk skrbno načrtovati. Biti morajo podpora učencem in so odgovorni za okoliščine učenja in izvedbo pouka. Cilj je, da učenci neko situacijo/problem dojamejo kot nekaj za njih relavantnega. Učenec naj bi bil v učnem procesu aktivnejši, prevzeti mora soodgovornost za učni proces. Le-to zahteva visoko stopnjo samomotivacije, ki s strani učitelja ni proizvedena, temveč le spodbujena. Tak pouk zahteva dolgoročno, skrbno, obsežno načrtovanje (Kompetenzorientiertes ..., 2011). Tudi avstrijsko ministrstvo za šolstvo, ki je lani izdalo temeljni dokument o kompetenčnem pouku »Kompetenzorientiertes Unterrichten, Grundlagenpapier«, je oblikovalo nekaj kriterijev kompetenčno naravnanega pouka, ki predstavljajo splošno orientacijo. Cilj naj bo - 21-.

(22) pri pouku ustvarjati zanimive in izziva polne situacije, ki omogočajo upoštevanje teh kriterijev. · Struktura pouka mora biti jasno podana, prav tako morajo biti jasno predstavljeni cilji pouka. · Raznolikost metod pri pouku mora biti velika. Zastaviti si je potrebno variabilne učne in delovne oblike. Dopustiti je potrebno samooblikovano učenje in omogočiti skupinsko učenje. · Učenje je potrebno povezati s smiselnim kontekstom. Učenci so najbolj pozorni, ko rešujejo naloge, ki so pomembne za njih osebno. · Sistematično naučeno snov je potrebno uporabiti v praktičnih situacijah. Sistematično učenje in učenje »pravih situacij« je vedno povezano, saj je le tako lahko pri učencih poudarjena pomembnost vsebine. · Ponavljanje in urjenje naj bo variabilno – naj poteka na različne načine. · Učno snov je potrebno povezati vertikalno. · Omogočiti je potrebno izkušnjo rasti kompetenc. Učenci naj imajo čim bolj pogosto možnost, da svoje znanje pokažejo in doživijo. · Učne in ocenjevalne situacije morajo biti ločene. · Potrebna je skupna diskusija o poteh do rešitve. · Spodbujati je potrebno kritičnost. · Ovrednotiti moramo strategije učenja in podati verodostojne povratne informacije. · Pustiti moramo čas za učenje. · Skrbeti moramo za učno klimo, naučiti se motivirati. Učenci morajo začutiti, da se učitelj zanima za njihovo prihodnost, in da zaupa v njegove sposobnosti (Kompetenzorientiertes ..., 2011).. - 22-.

(23) Nekaj konkretnih izrazov kompetenčnega pristopa je nakazanih tudi na sliki 2. Slika 2: Značilnosti kompetenčnega dela pri pouku.. VIR: Hieber, Lenz, Stengelin, 2011b, str. 30. Hkrati z navajanjem osnovnih značilnosti kompetenčnega pristopa in izpostavljanju njegovih prednosti pa je strokovna javnost zedinjena v mnenju, da lahko šole in predmetna področja prevzamejo tovrstni didaktični pristop šele, ko ga bodo sposobni vključiti v sedanji didaktični model, ko razvijejo samorefleksivni, konstruktivni način za delo z novim pedagoškim modelom in bodo zmožni kritičnega pogleda nanj. Implementacija kompetenčnega pristopa lahko uspe le, ko se zanj zavzamejo, se z njim poistovetijo in k njemu aktivno prispevajo vsi sodelujoči v izobraževanju – v povezavi z nacionalnimi orientacijskimi okviri, kot so standardi znanja in učni načrti, pa tudi v navezavi na oblikovanje nalog, učnih materialov, inštrumentov za individualno diagnostiko. Tako se oblikuje teoretično utemeljen in empirično podprt kompetenčni model, ki daje informacije o tem, katere dimenzije in nivoje posameznih kompetenc razvijati ter v katerem kontekstu in pri kateri starosti (Schulministerium ..., 2011). Tudi Ivšek (2006, str. 3) izpostavlja, da morajo biti ob uvajanju kompetenc na sistemski ravni zagotovljene tri prvine: jasno opredeljena vizija in cilji, kurikulum, ki naj omogoča fleksibilnost in koherentnost, ter dobro usposobljen učitelj, ki se zaveda svoje vloge. Pojavljajo pa se tudi številne kritike kompetenčnega pristopa. Že ob prvem pojavljanju tega didaktičnega načina poučevanja v angleškem govornem področju, so teoretiki soglašali, da gre pri razumevanja pojma kompetence v angleškem poklicnem izobraževanju za nereflektirano behavioritično razumevanje, iz česar je bil izpeljan sklep, da ima kompetenčni pristop kot tak resne pomanjkljivosti – je vprašljiv, neustrezen, celo škodljiv (Bridgres, 1996; Hyland, 1997; Kotnik, 2006). Behavioristično pojmovanje namreč pomeni opredelitev kompetence kot izvrševanja nepovezanih nalog, ki so izvedene iz fukcionalne analize delovnih nalog. Izhajajoč iz te trditve sledi, da behaviorizem (in s tem kompetenčni pristop) zanemarja: povezanost med nalogami, pomen in pripravljenost za delovanje, kontekst izvrševanja ter učinek medosebnih in etičnih vidikov. Kompetenčni pristop naj bi bil pretirano redukcionalističen, ozek, rigiden, atomiziran ter teoretsko in pedagoško nejasen (Hyland, 1994; Chappell, 1996; Kotnik, 2006). - 23-.

(24) Učitelji so v tem primeru pojmovani kot »obrtniki«, ki le izvajajo vnaprej določene učne postopke, šola pa kot podjetje (Johnson, 1984, str. 56). Sodeč po analizah kompetenčnega pristopa v državah, ki so že nekaj let v tem procesu, gredo pridobitve kompetenčnega pristopa na račun posameznikovega in širšega družbenega razvoja (Kotnik, 2006, str. 14). 2.2.2. Kompetenčni pouk v poklicnem izobraževanju Samostojno poglavje namenjamo uresničevanju kompetenčnega pristopa v poklicnem izobraževanju. Prav tam se namreč njegove značilnosti še jasneje izrisujejo, poleg tega pa je ta vrsta šolanja tista, na kateri se pogosto, tudi v Sloveniji, najprej začne oblikovati model kompetenčnega poučevanja. V reformah poklicnega izobraževanja je največji poudarek na tehničnem in socialnem znanju, aktivnih oblikah učenja, povezovanju z delodajalci in vseživljenjskim učenjem. Nekatere kompetence je namreč zelo težko, celo nemogoče izraziti v zdajšnjem šolskem kontekstu poklicnega izobraževanja. Razvoj teh kompetenc je uspešnejši, če povezuje delo in učenje, šolo in delodajalske organizacije, pri čemer so učenci vključeni v sam delovni proces, pridobivajo teoretično znanje na delovnem mestu, ob konkretnem problemu ali delovni nalogi (Svetlik, 2006, str. 5–6). Kompetenčni pristop je tako vedno pogostejša smernica pri preoblikovanju poklicnega izobraževanja. V kompetenčnem poklicnem izobraževanju akademske discipline niso več izhodišče za kurikularni razvoj. To mesto zavzamejo kompetence, ki so potrebne za delo v praksi. Poučevanje, ki temelji na kompetencah, postaja prevladujoč trend v poklicnem izobraževanju v mnogih državah, saj omogoča manj problemov pri prehodu iz šolanja na delovno mesto. Pričakovati je namreč, da se bodo učenci zaradi svoje pripravljenosti na trg dela, ki temelji na kompetencah, že na začetku bolje izkazali kot njihovi delovni kolegi (Wesselink, 2007, str. 39). Wesselink (2007) predstavi model za kompetenčno poučevanje v poklicnem izobraževanju, ki ga je razvila skupina nizozemskih strokovnjakov za pomoč poklicnim izobraževalnim ustanovam pri razvijanju kompetenčnega poučevanja. Oblikovali so osem principov, ki veljajo za kompetenčno zasnovane programe, na ta način pa so bili izdelani tudi kriteriji, s katerimi lahko prepoznamo stopnjo, na kateri je posamezni program v razvijanju kompetenčnega pouka. Navajamo posamezne principe in iz njih izhajajoč opis programa, ki je povsem kompetenčno zasnovan. Ker predstavlja model zelo nazoren prikaz stopenjskega razvoja oblikovaja kompetenčnih modelov pouka, ki ga lahko vsaj delno uporabimo tudi pri razvoju kompetenčno naravnanega pouka v splošnem izobraževanju, ga navajamo v celoti.. - 24-.

(25) Preglednica 2: Stopnje razvoja oblikovanja kompetenčnega modela pouka. Princip. 1. Oblikovane kompetence, ki predstavljajo osnovo izobraževalnemu programu.. 2. Problemski sklopi predstavljajo organizacijsko enoto za (pre)oblikovanje kurikuluma.. Povsem kompetenčno zasnovan program · Oblikovan je poklicni profil, ki vključuje poklicno prakso. · Stalno srečevanje delovne in izobraževalne sheme. · Kompetence predstavljajo neposredno podlago za (re)kreiranje programov izobraževanja. · Določeni so temeljni problemski sklopi poklicnega dela, kar vodi v (pre)oblikovanje celotnega kurikuluma.. 3. Kompetenčni razvoj učencev je ovrednoten pred, med in po učnem procesu.. · Ovrednotenje poteka pred, med in po učnem procesu. Merjenje dosežkov je uporabljeno za formalno ocenjevanje in za kompetenčni razvoj učencev. Učenci določijo čas in obliko ocenjevanja.. 4. Učni proces poteka v različnih avtentičnih situacijah.. · Učni proces poteka v veliki meri v raznolikih avtentičnih položajih in učne aktivnosti so jasno povezane z učnimi aktivnostmi v praksi.. 5. Znanje, spretnosti in odnosi so integrirani v poučevanje in ocenjevanje.. · Integracija znanja, spretnosti in odnosov je začetna točka za učenje in ocenjevanje. Vse dimenzije kompetence se torej ugotavljajo in merijo hkrati.. 6. Spodbujena je samoodgovornost in samorefleksija učencev.. · Učenci so povsem odgovorni za svoj učni proces, ki temelji na njihovih potrebah.. 7. Učitelji v šoli in mentorji na praksi uravnoteženo izpolnjujejo svojo vlogo kot trenerji (»coaches«) in strokovnjaki.. · Učitelji spodbudijo učence, da oblikujejo učne potrebe in na temelju samorefleksije določijo svoj učni uspeh.. 8. Vzpostavljena je baza za vseživljenjsko učenje.. · Med učenjem se razvijejo učne kompetence, poklicna identiteta, identifikacija s področjem dela. · Opravljena je refleksija kariere v prihodnosti.. Vir: Wesselink, 2007, str. 46. - 25-.

(26) 2.2.3. Metode in oblike pouka pri kompetenčnem pouku Kljub razpršenosti definicij kompetenc so si strokovnjaki enotni (kakor povzema Svetlik, 2006), da večine kompetenc ni mogoče razvijati z dodajanjem novih predmetov v izobraževalne programe, temveč je potrebno spremeniti metode in način dela ter didaktične pristope nasploh. Če je v središču razvoj kompetenc, potem morajo temelj pouka predstavljati akcijsko usmerjene in skupinske metode pouka, pri čemer slednje od učencev zahtevajo visoko stopnjo aktivnosti in po pravilu tudi visoko učno motivacijo. Oba pogoja sta potrebna za usvojitev prenosljivega znanja in trajne kompetence. Kot predpostavka kompetenčnega pouka se pojavlja tudi odgovorno delo učencev. Spodbujanje le-tega dosežemo z uporabo metod, kot so: poizvedovanje/raziskovanje, igra vlog, pro et contra, diskusija itd. Navedene metode morajo postati redne sestavine pouka. Kot ena temeljnih metod dela, ki spodbuja razvoj kompetenc, pa je pogosto izpostavljeno tudi problemsko učenje. Učencem omogoča znanje in zmožnosti uporabiti v konkretni situaciji oz. na praktični nalogi. Poleg razširitve predmetnospecifičnih, socialnih in komunikacijskih kompetenc pridobijo učenci predvsem kompetence »reševanja problemov«. Preko predhodnega znanja se učijo problem analizirati, z novim znanjem pa ga rešijo. Delo v skupini razširja predvsem socialno komunikacijsko kompetenco in zmožnost dela v skupini. Učitelj pri tem deluje kot trener –»coach« , ki svetuje in usmerja k različnim načinom obravnave problema in k razvoju osebnih potencialov (Beispiel für ein ..., 2010, str. 2; Kompetenzorientiertes ..., 2011).. 2.3. NALOGE PRI KOMPETENČNEM POUKU 2.3.1. Splošne značilnosti nalog pri kompetenčnem pouku Kot smo že dejali, je kompetenčni pristop usmerjen v to, da učenci pridobijo kompetence, ki jim omogočajo pridobljeno znanje in zmožnosti med seboj povezati in uporabiti v realnih problemskih situacijah. Lahko bi rekli, da mora znanje voditi v zmožnosti in se izraziti v dejanju (Kompetenzorientiertes ..., 2011). Izraz oz. udejanjanje zmožnosti je tudi učna naloga, zato bomo v tem poglavju opisali značilnosti nalog, ki so po mnenju Hieberja, Lenza in Stengelina (2011a, str. 2) ne zgolj del kompetenčno usmerjenega pouka, temveč njegov temeljni gradnik. Kako veliko vlogo imajo naloge pri kompetenčni usmerjenosti, se kaže v tem, da se vsi ostali gradniki uresničujejo v ustreznih nalogah in se na ta način implementirajo v pouk. Naloge so zato odgovorne za kvalitativno izboljšavo pouka in gradijo učni proces ter učenje v bistveni meri. Preko nalog lahko pomembne dele učnega procesa preložimo na učence, kar privede do cilja – samoodgovornega učenja; preko nalog učenci spoznajo, kaj se od njih zahteva in katere kvalitete se od njih pričakuje. Temu primerno učenci prilagodijo tudi svoj odnos in svoje ravnanje. Lahko bi rekli, da naloge pripomorejo k temu, da učenci sami naredijo neko kompetenco empirično, in če razumemo proces učenja kot samostojno konstrukcijo znanja, potem naloge prispevajo k individualizaciji obdelave informacij. Definicija, kot jo oblikuje Leisen (2011a, str. 4), označuje učno nalogo kot učno okolje, podprto z učnim gradivom, ki usmerja individualni učni proces preko zaporedja večstopenjskih delnih nalog, tako da učenec po možnosti samostojno odkrije problemsko izhodišče, oblikuje predstave in predela gradivo. Poleg tega sodeluje pri diskusiji o učnem produktu, definira in reflektira pridobljeno znanje in vadi delujoče ravnanje z znanjem. - 26-.

(27) Nova kultura nalog se ustvarja že s pripravo na pouk, kjer se upošteva kurikularne, kompetenčno zastavljene cilje. Pouk je tako pretežno sestavljen iz oblikovanja formulacije nalog, pri katerih učenci razvijajo zahtevane spretnosti, zmožnosti in kvalifikacije. Učenci morajo biti zmožni predmetno znanje in naučeno preoblikovati in uporabiti v novih kontekstih in pri reševanju novih problemov. Z geografskega stališča je cilj spremenjene kulture nalog (če upoštevamo posebne geografske kompetence) predvsem pridobitev kompetence prostorske orientacije (Hiebert, Lenz, Stengelin, 2011a, 2–9). Problemi, ki se najpogosteje pojavljajo pri oblikovanju nalog, so: · prevelika težnja k preverjanju faktografskega znanja, · preverjanje kratkotrajnega razumevanja in na ta način podpora »učenju za test«, · vloga nalog ni jasna, prav tako ni jasen njen pomen za učni proces, · naloge so v premajhni meri trdna sestavina celotnega učnega procesa, · zanemarjajo povezavo novega z že znanim in premalo prenašajo naučeno v nove problemske situacije, · prevladovanje nalog s stopnje reprodukcije – ZS I6, · nejasna vprašanja s »K-vprašalnicami«, · zahteve po metodološki kompetenci so premajhne, · malo variacij/raznolikosti pri tipih nalog, · manjkajoča transparentnost zahtevnostnih stopenj (Hiebert, Lenz, Stengelin, 2011a in b, str. 3, 31). Kriterijev za dobro nalogo, ki ima osrednje mesto kompetenčnega pouka, je mnogo. Oblikovali smo seznam najpomembnejših, ki je nastal z združevanjem več programskih dokumentov7. Kriteriji so sledeči: 1. jasna navodila Ta zahteva se lahko uresniči predvsem z uporabo operatorjev8. Hieber, Lenz in Stengelin (2011a, str. 7) opredelijo operatorje kot glagole, ki spodbujajo dejavnosti in pri učencih. 6. Gre za okrajšavo »zahtevnostna stopnja«. V diplomskem delu namreč prevzemamo najenostavnejšo Bloomovo taksonomijo: zahtevnostna stopnja I (reprodukcija), ki je v nadaljnjem besedilu označena koz ZS I; ZS II (reorganizacija in transfer); ZS III (refleksija in reševanje problemov) (Hieber, Lenz, Stengelin, 2011a, 7). 7. Poleg pisnih virov smo se pri opisovanju kriterijev za kvalitetno nalogo oprli tudi na lastne zapiske, ki so nastali ob obiskovanju enosemestrskega seminarja »Kompetenčno usmerjen pouk geografije« l. 2009/10 na univerzi v Münstru (WWU Münster, Nemčija). 8. Operatorji so podrobneje predstavljeni v naslednjem poglavju. - 27-.

(28) izzovejo predhodno opredeljene in utrjene, »natrenirane« načine ravnanja pri obdelavi nalog. V primerjavi s »k-vprašalnicami« so bolj jasni in usmerjeni v dejavnost. 2. postopno stopnjevanje zahtevnosti Pri oblikovanju nalog je potrebno sprejeti odločitev, v kolikšni meri reproducirati faktografsko znanje, naučeno vedenje in druge pojave prenašati v nove situacije ali slediti samostojnim potem reševanja. Pri sestavljanju nalog je potrebno biti pozoren na to, da so upoštevane vse stopnje oz. vsi nivoji učnih ciljev, ter da med njimi obstaja uravnotežen odnos (prav tam, str. 7). Vsaka naloga naj bi bila glede na pripadajoče kompetenčno področje uvrščena na določeno zahtevnostno stopnjo. A tovrstna ureditev je le redko mogoča, saj so meje odprte. Nivo je namreč določen preko vsaj štirih faktorjev. Odločilen je zagotovo predhodni pouk. Če se je pri pouku že obravnavala enaka naloga, gre pri testu za reprodukcijo, torej za ZS I. Vkolikor ne, se obdelovalna transparentnost podaljša in jo lahko uvrstimo na ZS II, celo ZS III. Na nivo vpliva tudi količina pomoči, ki je podana v izhodišču naloge, pri tem mislimo na natančno strukturirana navodila, ki vodjo učenca do rešitve preko majhnih korakov – govorimo o t.i. »stopnji samostojnosti«. Zahtevnost naloge pa je odvisna tudi od kompleksnosti teme, na katero se naloga nanaša (Hiebert, Lenz, Stengelin, 2011b, str. 31). 3. vodenje k razvoju vsaj ene kompetence Naloge bi morale upoštevati več kompetenčnih področij standardov znanja. Četudi je pri neki nalogi prisotna osredotočenost na prav posebno kompetenco, je pri vsaki nalogi praviloma povezava tudi s standardi drugih kompetenc. Pojavlja se vprašanje, kako s specifično nalogo – z določeno temo ali prostorskim primerom – pokriti vseh 6 kompetenčnih področij (gre za tipologijo nemškega prostora, op. Šlajpah), ki naj bi jih razvijali pri pouku geografije. Predmetnospecifična kompetenca se razvija v nalogah, ki zahtevajo operativno predmetnospecifično znanje in njegovo uporabo, prav tako pa preko opisovanja in analize struktur in procesov. Kompetenca prostorske orientacije raste z opisovanjem položajev in odnosov v nekem sistemu/prostoru ter z refleksijo prostorskega zaznavanja. Metodična kompetenca se razvija preko razbiranja informacij iz različnih »kodiranih« medijev, hkrati pa se razvija in uporablja tudi stategija za reševanje problemov. Kompetenca delovanja se razvija preko zahtev in odločitev za ravnanje v določeni situaciji, komunikacijska kompetenca preko oblikovaja primerne predstavitve rešitve, kompetenca vrednotenja (kritičnega mišljenja) pa preko opredeljevanja in ocenjevanja prostorsko umeščenih predmetnospecifičnih vsebin (Stengelin, 2011, str. 54; Hieber, Lenz, Stengelin, 2011b, str. 30–32). 4. kvalitetno, aktualno in »prijetno« gradivo Ena pomembnih, že na prvi pogled opaznih lastnosti nove kulture nalog je njihova podprtost z gradivi. Preko njih lahko učenci opišejo, analizirajo in ovrednostijo geografske strukture in procese. Poleg možnosti transfera uporaba novih prostorskih primerov in odnosov uspe preko nalog z gradivi razvijati in preverjati metodično kompetenco (Hieber, Lenz, Stengelin, 2011b, str. 32). 5. problemska zasnovanost. - 28-.

(29) 6. preverjanje uporabnosti znanja9 7. spodbujanje divergentnega mišljenja 8. omogoča preverjanje, kaj učenci že vedo 9. omogoča opazovanje rasti obsega znanja (Leisen, 2011b). Shema nove kulture nalog je prikazana tudi na sliki 2, kjer lahko vidimo, kako se načela kompetenčnega pouka uresničuejejo prav preko nalog. Slika 3: Temeljni gradniki nove kulture nalog.. VIR: Hieber et al., 2011a, str. 4. 2.3.2. Operatorji Hieber (2011, str. 12–15) opredeli operatorje kot glagole, ki spodbujajo dejavnosti in pri učencih izzovejo predhodno opredeljene in utrjene, »natrenirane« načine ravnanja pri obdelavi nalog. V primerjavi s »k-vprašalnicami« so bolj jasni in usmerjeni v dejavnost10. 9. Gre za »out-put« orientacijo, ki smo jo opisali v poglavju o splošnih značilnostih kompetenčnega pristopa.. 10. Primer naloge s »K-vprašalnico« bi bila npr. naloga, katere izhodiščno vprašanje se glasi: »Kje leži območje Sahela?« (podana je tudi nema karta Afrike). Vprašanje je nenatančno in dopušča mnogo odgovorov. Že samo odgovor »v Afriki« bi moral prinesti polno število točk. Ta naloga tudi ne zadeva kompetenčnega področja orientacije, kjer gre za opis prostorskih rasterjev in sistemov, ki je podlaga za reflektirano zaznavo prostora. Upoštevane niso niti potrebne metodične spretnosti za prostorsko orientacijo, kot je branje kart, dopolnjevanje skic. Naloga z operatorjem bi se glasila: »Določi(lokaliziraj) območje Sahela na skici Afrike.« In še: »Opiši položaj območja Sahela s tremi prostorskimi značilnostmi« (Hieber, 2011, str. 14). - 29-.

(30) Preko njih se uresničujejo zahtevnostna in kompetenčna področja in se prenašajo v delovna naročila. So nekakšen »lakmusov test« vključevanja standardov znanja. Pri reševanju nalog z operatorji se razjasni tudi, kako pomembna je bralna kompetenca za razumevanje in reševanje nalog. »Branje« operatorjev namreč pomeni razumevanje zahtevane dejavnosti za obdelavo nalog (Hieber, 2011, str. 12–15). Razumevanje operatorjev je odločilna predpostavka za uspešno reševanje nalog. Prav zato so se v nemškem prostoru preko različnih delovnih skupin in izobraževalnih institucij oblikovali »seznami operatorjev11«, katerih uporaba: · je v pomoč pri oblikovanju kompetenčno usmerjenih nalog, · ustvarja transparentnost pri urejanju nalog v različne zahtevnostne stopnje, · razjasni horizont pričakovanj, ki je učencem ne le poznan, ampak tudi značilen, · je lahko podlaga diskusiji za oblikovanje enotnega formata nalog. Veliko operatorjev lahko uvrstimo v enega od treh področij. · Navedi/imenuj – naštevanje brez vsake razlage v zgolj ključnih besedah, tj. naučeno védenje ponovno podati ali (raz)brati informacije iz danega gradiva. · Pojasni – razumljivo nakazati povezavo oz. informacije preko lastnega védenja, pogledov in dodanega gradiva postaviti v kontekst. · Presodi – ovrednotiti izjave in domneve, jih definirati, preveriti in zavzeti stališče. (Hieber , 2011; Fraedrich, Hieber, Lenz, 2011). Z združitvijo več dokumentov, ki vsebujejo sezname operatorjev, je nastala sledeča razvrstitev, katere osnova je delitev na tri zahtevnostne stopnje; navajamo le nekatere operatorje, za popolnejši seznam glej prilogo 1. Preglednica 3: Operatorji ZS I. Operatorji zahtevnostne stopnje 1 (reprodukcija) vsebujejo ponovno navajanje opisanih predmetnospecifičnih vsebin z omejenega tematskega področja. Zahtevani so predvsem reprodukcijski dosežki. OPERATOR. POMEN. izbrati. Iz množice različnih odgovorov izbrati in označiti pravilne/ustrezne geografske informacije.. opisati. Urejeno in v predmetnostrokovnem jeziku s svojimi besedami podati. 11. V nekaterih nemški deželah je v okviru maturitetnega kataloga znanja potrjen tudi t. i. katalog operatorjev, ki je dijakom v pomoč v pripravi na maturo (Fraedrich, Hieber, Lenz, 2011).. - 30-.