Programaciones Didácticas Para FP

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Programaciones

didácticas para FP

Manual de diseño

y

desarrollo de

una programación didáctica basada

en competencias contextualizadas

Raül Solbes i Monzó

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Nau Llibres - Edicions Culturals Valencianes, S.A. Tel.: 96 360 33 36, Fax: 96 332 55 82.

C/ Periodista Badía, 1 O. 4601 O Valencia

E-mail: [email protected] web: www.naullibres.com

Diseño de portada e interiores:

Pablo Navarro, Nerina Navarrete y Artes Digitales Nau Llibres

Imprime: Ulzama

ISBN 13: 978-84-7642-939-6 Depósito Legal: V- 448-2014

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización por escrito de los titulares del "Copyright", bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografía y el tratamiento informático.

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Mi madre siempre lo ha dicho:"Es de bien nacido ser agradecido': así que aquí van mis más sinceros agradecimientos:

En primer lugar quiero hacer referencia a todos mis apreciados compa-ñeros con los que tuve la oportunidad y la fortuna de poder desarrollar dos de los títulos LOE que actualmente se estudian en cientos de aulas de toda España. Muchas gracias: Domingo, Manolo, Antonio, José Luis, Marga, Fran, José Antonio, Vicen~, Francisco, Ángel, Juan Carlos, ... he aprendido mucho gracias a vosotros y a las experiencias que pudimos intercambiar.

También quiero agradecer a los asistentes a las doce ediciones del curso de programaciones didácticas que he impartido durante los últimos cinco años, pues han aportado importantes reflexiones y propuestas que te ase-guro que están plasmadas en el libro que tienes entre manos.

Muchas gracias también a ti Sandra. Has sido una excelente compañera de trabajo durante las últimas ediciones del curso de programaciones didác-ticas. Aunque me alegro muchísimo por tu reciente situación familiar, es una pena que no hayamos podido trabajar codo con codo en esta publicación. Espero que sí podamos hacerlo para la siguiente.

Por último y no menos importante, quiero agradecer el apoyo incon-dicional de mi mujer María y de mi grandísimo amigo Paco, no sólo por la revisión del texto, ni siquiera por escribir la contraportada y el prólogo, sino por ser como son, por apoyar esas ideas que de buena mañana se me ocurren y que si no fuera por su ánimos es probable que no llegaran a ver nunca la luz.

¡Muchas gracias María, muchas gracias Paco. Este libro es simplemente vuestro!

(4)

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,

Indice

Pró I o g o...

11

Capítulo

1.

¿Una reforma ideológica del político de turno? ...

15

Introducción...

16

1. Marco europeo. Niveles EQF ...

17

1.1.

Antecedentes y evolución de la reforma educativa ...

17

1.2.

Niveles de referencia EQF ...

19

2.

Objetivo de la reforma educativa...

21

3.

Competencias básicas...

22

4.

LO 5/2 00 2 ...

24

4.1.

Objetivos de la Ley Orgánica 5/2002 (Ley Orgánica de las

Cualificaciones y de la Formación Profesional) ...

24

4.2.

Sistema integral de FP, cualificaciones y acreditación ...

25

4.3.

Sistema nacional de cualificaciones y formación profesional ...

26

5. LO E 2/2 006...

27

5 .1 . Gen era I id a des...

27

5.2. La Formación Profesional en la LOE 2/2006 ...

27

6. R D 114 7 /2 O 11 ... 29

6.1 . Gen era I id a des...

29

6.2. Contenido del Real Decreto...

30

6.3.

Anexos a I Real Decreto...

33

Anexo 1. Competencias por nivel...

34

Anexo

11.

Competencias básicas de acceso a Grado Medio...

37

Anexo

111.

Competencias básicas de acceso a Grado Superior ...

38

Reconocimientos (bibliografía e imágenes)...

39

Capítulo 2. Título y Currículo LOE. ¿Cómo se elaboran y cómo puedo

i nte rp retar I os? . .. .. .. ... ... .. .. .. .. .. .. .. ..

41

I ntro d u cci ó n .. .. .. ... ... .. .. .. .. .. .. .. .. .

42

1 . Definid os por ... ...

43

1.1. Generalidades ...

43

(6)

8

1 Raül Solbes i Monzó

2. Proceso de elaboración de un título LOE...

46

2.1. Campo de observación ...

47

2.2. Figura profesional.. ...

50

2.3. Proceso tecnológico ...

52

3. Estructura de un título LOE ...

54

3.1. Capítulo

1 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 55

3.2. Capítulo

11 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 56

3.3. Capítulo 111 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

59

3.4. Capítulo IV ...

62

3.5. Anexo 1 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

63

4. Currículum LOE...

70

Reconocimientos (bibliografía e imágenes)...

74

Capítulo 3. ¿Del Título y del Currículum paso directamente a la

Programación Didáctica? ...

75

Introducción...

76

1. Niveles de concreción...

77

2. ROF ...

79

2.1. Introducción ...

79

2.2. Título V. Autonomía pedagógica y organizativa ...

80

3. Proyecto educativo de centro...

80

3.1. Introducción ...

80

3.2. Apartados del PEC según el ROF ...

81

3.3. Particularización del PEC en la RESOLUCIÓN de las

instrucciones de inicio de curso ...

82

4. Proyecto curricular...

84

4.1. Introducción ...

84

4.2. Apartados del Proyecto Curricular de Etapa según el ROF ...

85

5. Programación didáctica...

86

5.1. Introducción ...

86

5.2. Apartados de la Programación Didáctica según el ROF ...

87

5.3. Particularización de la Programación Didáctica según la

Orden 45/2011 ...

87

(7)

Programaciones didácticas para FP 1

9 Capítulo 4. Una programación didáctica basada en competencias

contextualizadas ...

91

Introducción ...

92

1. Concepto...

94

2. Propuesta de PD ...

96

2.1. Introducción ...

96

2.2. Propuesta de estructura de Programación Didáctica ...

97

2.3. Breve descripción de cada uno de los apartados ...

98

3. Marco normativo ...

101

3.1. Referencia al Título...

102

3.2. Referencia al Currículo...

102

3.3. Referencia al PEC y al Proyecto Curricular de Etapa...

102

4. Contextualización...

103

5. Análisis prescriptivo ...

105

6. Objetivos generales...

108

7. Contenidos...

109

7.1. Estructura general ...

110

7.2. Unidades de trabajo ...

115

7.3. Temporalización ...

117

7.4. Contenidos actitudinales...

122

7.5. Competencias básicas...

124

7 .6. Recursos materiales y didácticos...

126

8. Orientaciones metodológicas...

127

9. Evaluación y calificación...

130

1

O.

Medidas de atención a la diversidad...

131

11. Fomento de la lectura...

133

12. AAEE y complementarias...

135

13. Calidad y mejora continua...

136

14. Anexos...

139

Anexo 1 ...

139

Anexo 2 ...

140

(8)

(9)

Prólogo

Es una gran satisfacción para mí tener la oportunidad de escribir las primeras líneas de este manual. Y eso, teniendo en cuenta la timidez que siempre he sentido ante la idea de escribir algo para publicar, es mucho. Pero cuando sentí la confianza que Raül depositó en mí al en-cargarme la redacción de este prólogo no dudé ni un momento, por la amistad que nos une, en ponerme manos a la obra ante el ordenador. Decir que el libro que el lector tiene en las manos es fruto del in-tenso trabajo del autor desarrollado durante los últimos años podría sonar a hueco, a tópico, pero puedo dar buena fe de que eso ha sido así, puesto que he tenido la ocasión y el placer de vivir muy de cerca la elaboración de este manual. Ahora tanto sus amigos más próximos como, especialmente, su familia -empezando por su mujer, María-, tenemos el orgullo de ver publicado el fruto de este trabajo.

Sé que no podría hablar de Raül sin dar una impresión subjetiva, pero creo que es importante destacar algunos aspectos de su persona que dan sentido y profundidad a su trabajo y a la manera en la que lo lleva a cabo. Los que lo conocemos sabemos de su gran implicación humana y social, pero especialmente, y eso es lo más relevante aquí, de su profundo compromiso profesional en el ámbito docente. Su pasión incondicional por el trabajo, la atención y el trato que dedica a sus alumnos y alumnas, sus esfuerzos por mejorar las estrategias docentes y los planteamientos didácticos en el aula.

(10)

12

"Programaciones didácticas para FP" está concebido como un ma-nual, es decir, como una guía que los docentes, futuros o actuales, puedan utilizar en el día a día de su trabajo para aplicar en la elabora-ción de las programaciones de aula. De acuerdo con esta vocaelabora-ción de guía de trabajo, está estructurado, temáticamente, en cuatro grandes bloques o capítulos, que se suceden en forma de pirámide invertida, pasando de lo más general a lo más concreto.

El primer capítulo, bajo un título provocador como"¿ Una reforma ideológica del político de turno?': establece cuál es el marco legal actual aplicable a las enseñanzas de formación profesional.

En el segundo capítulo,"Título y currículo LOE. ¿Cómo se elaboran y cómo puedo interpretarlos?" se reflexiona sobre cómo se aplica en la práctica ese marco normativo a la elaboración de los títulos y los currículos y cómo condiciona el trabajo del docente.

En el tercer capítulo, "¿Del título y del currículum paso ya direc-tamente a la programación didáctica?': ya se entra de manera más detallada en el ámbito concreto del ejercicio profesional: el proyecto educativo de centro, el proyecto curricular y la programación didác-tica.

Finalmente, el capítulo cuarto, "Una programación didáctica basa-da en competencias contextualizabasa-das': que es necesariamente el más extenso, es donde el autor plantea las reflexiones más interesantes y específicas proporcionando estrategias claras y concretas, que centran la programación didáctica en las competencias contextualizadas, es decir, "a partir de los resultados de aprendizaje y de sus criterios de evaluación': Porque lo más importante no es tanto proporcionar con-tenidos al alumnado cómo dotarlos de los criterios y los recursos que le permitan utilizar esos contenidos adecuadamente dentro y fuera del sistema educativo.

Para acabar, quiero destacar un aspecto importante: al leer las ex-posiciones del libro uno reconoce claramente la voz del propio autor. Es decir, identificamos en el discurso su estilo inconfundible, con un tono marcadamente didáctico caracterizado por la claridad expositiva y el uso de un lenguaje sencillo y directo, así como de actividades y preguntas dirigidas al lector con el objeto de fomentar el espíritu crí-tico, tan útil y tan necesario en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero también en el de aplicar, posteriormente, lo aprendido.

(11)

Programaciones didácticas para FP

l

13

Estoy convencido de que este manual cumplirá sobradamente su propósito, tanto como ayuda al estudiante que necesita aprender a hacer una programación didáctica como de apoyo-guía al profesional docente que se encuentra en el proceso de elaboración de la progra-mación que debe llevar a cabo.

Y finalizo apostillando que este es el primer prólogo que te redac-to, pero estoy seguro que no será el último.

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Capítulo 1.

• Caso práctico

¿Una reforma ideológica

del político de turno?

Paco

y

María son dos buenos amigos que se conocieron en la

es-cuela oficial de idiomas. Paco es profesor definitivo de la familia de

administración

y

gestión

y

hace más de 15 años que imparte clases.

María es profesora interina de la familia de agraria

y

únicamente ha

realizado unos meses de sustituciones. Este curso escolar han

coinci-dido en el mismo centro educativo

y

ambos tienen posturas diferentes

al respecto de la última reforma educativa, la estructura de los

nue-vos títulos de Formación Profesional

y

la utilidad de la Programación

Didáctica.

Maria - Ostras Paco! He lle9aclo nueva a este centro, he pecliclo la

pro9ramación clicláctica a

mi

jefe ele departamento 4 me ha f acilitaclo

una pro9ramación basada en los títulos

LOGSE.

Me parece que

tendré que realizar la pro9ramación por completo, pues el jefe ele

departamento no está dispuesto a cambiar nacla.

Paco -

LOGSE, LOE, ...

al fin 4 al cabo es el mismo 4 únicamente

responde a una reforma ideológica clel partido político ele turno.

Co9e la pro9ramación, cambia 4 añacle tu nombre, cambia las fechas

4 adelante.

Maria - Mira que eres "carca" 4 ne9ativo. Por lo que he pocliclo leer al

respecto, a mí me parece que esta reforma educativa no responde a

nin9una icleolo&ía política 4 que se trata ele unos importantes

acuer-dos a nivel europeo.

Los

objetivos son claros 4 ambiciosos. Además,

(14)

16 la pro[yamación didáctica será la base de mi trabajo durante todo

un curso, así que no esto~ dispuesta

a

hacer esto que dices.

Paco -

Bueno María, haz lo que quieras, pero la experiencia dice que

es perder el tiempo. Ahora bien, la reforma responde

a

una ideolo&ía

política

~

al rnal te darás cuenta que no tiene nin9ún sentido

peda-9ó9ico. De cualquier forma esto~ dispuesto

a

cambiar de opinión si

me das buenos ar9umentos.

Maria - Perfecto Paco! No sólo haré que cambies de opinión, sino

que ambos acabaremos realizando una buena pro9ramación basada

en competencias, la cual responderá

a

la nueva estructura de títulos

LOE.

Afortunadamente el año pasado asistí

a

un curso en línea de

pro9ramaciones didácticas

~

cuenta con la documentación necesaria

para convencerte.

María y Paco comenzarán analizando el referente europeo y las leyes orgánicas que vertebran la reforma educativa. La historia con-tinuará ...

• INTRODUCCIÓN

La reforma educativa que deriva en los Títulos LOE de Formación Profesional responde a unas líneas estratégicas marcadas a nivel eu-ropeo, es decir, existe un referente o marco europeo que vertebra la estructura planteada en las Leyes Orgánicas de Educación. Este ítem será el primero que se estudiará en el curso, pues es muy importante comprender el por qué de esta reforma, la cual no responde a la ideo-logía concreta de un partido político nacional, sino a unos acuerdos a nivel europeo que intentan estandarizar el sistema educativo, a la

vez que facilitar la correspondencia de estudios y la movilidad de estudiantes y trabajadores.

• Contenidos

1.1. Marco europeo. Niveles EQF. 1.2. Objetivo de la reforma educativa. 1.3. Competencias básicas.

(15)

¿Una reforma ideológica del político de turno?

l

17

1.5. Ley Orgánica 2/2006 (03 de mayo)

1.6. Real Decreto-1147 /2011 (29 de julio)

• Objetivos

• Ser consciente de los fundamentos y principios básicos de la reforma educativa.

• Identificar la legislación y normativa que vertebra la reforma. • Conocer conceptos básicos de la reforma (niveles EQF,

compe-tencias básicas, ... ).

• Reconocer las competencias básicas de formación profesional.

• l.

MARCO EUROPEO. NIVELES

EQF

• 1.1.

Antecedentes

y

evolución de la reforma educativa

Después de varios estudios respecto a la situación educativa y la evolución del mercado laboral, se decide una colaboración común entre los países de la Unión Europea, de forma que se celebran una serie de Consejos y reuniones donde se fijan objetivos en materia educativa y se realiza el seguimiento y la evaluación de todo el pro-ceso de implantación. Las reuniones que se realizan en este sentido son las siguientes:

• Retos europeos en educación, definidos en la Estrategia de Lisboa (2000)

• Consejo de Estocolmo (2001) • Consejo de Barcelona (2002) • Consejo de Bruselas (2003)

• Resultados provisionales y planteamiento de nuevos retos • Enseñanza superior

• Proceso de Bolonia. (2004) • Comunicado de Bergen (2005)

• Respecto a la Formación Profesional: CP _BOl_ROO_Europa • Formación Profesional

(16)

18

• Comunicado de Maastricht (2004) • Comunicado de Helsinki (2006) • Comunicado de Burdeos (2008)

El Consejo Europeo celebrado en 2002 en Lisboa acuerda los ob-jetivos estratégicos siguientes:

1. Que la Unión Europea se convierta en la sociedad basada en el conocimiento más competitiva y más dinámica del mundo y con mayor cohesión social.

2. Que para el año 201 O los sistemas de educación y formación europeos sean una referencia para el resto del mundo.

De la misma manera, los países miembros deciden poner en mar-cha las siguientes acciones:

• Impulsar el bienestar social

• Transformar la economía europea. • Modernizar los sistemas educativos. Las cuales se materializan a partir de: • El aprendizaje a lo largo de la vida.

• La educación y formación para vivir y trabajar en una sociedad basada en el conocimiento.

• Una sociedad y economía basadas en el desarrollo sostenible.

Para saber más ...

Después de leer el texto anterior es fácil darse cuenta de que la reforma educativa se basa en un estudio amplio y serio, en el que han formado parte varios países y personas especializadas, las cuales han elaborado informes objetivos, con el fin de tomar las decisiones más acertadas. A estas alturas no tiene sentido analizar los estudios que se realizaron para iniciar las reformas acordadas en los consejos anteriores, ahora bien, sí resulta interesante dar un vistazo a informes más actuales, como por ejemplo:

• PANORAMA DE LA EDUCACIÓN. INDICADORES DE LA OCDE 2013.

http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internaciona 1/pa nora ma dela educa-cion 2013 informe-espanol.pdf?documentld=0901 e 72b816996b6

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¿Una reforma ideológica del político de turno?

l

19

Dad un vistazo a este informe y podrás comprobar la importancia de contar con una educación de calidad, y por tanto, la necesidad de llegar a acuerdos y unir esfuerzos a nivel europeo.

• 1.2. Niveles de referencia EQF

En Copenhague se tratan asuntos muy importantes al respecto de la movilidad de estudiantes, los criterios de calidad, la formación del profesorado, el incremento del grado de calificación, flexibilización de la oferta educativa, ..

Para atender a todos estos asuntos, ponen en marcha una serie de medidas, entre las que están:

• Facilitar el reconocimiento y transferencia de las calificaciones (acreditaciones).

• Actuar como traductor para el entendimiento entre países. Y para lograr estas medidas, se establecen ocho niveles de referen-cia expresados en resultados de aprendizaje (conocimientos, destrezas y competencias).

En la siguiente tabla puedes analizar los descriptores básicos de los dos niveles extremos:

EQF4

EQF3

EQF2

(18)

20

Nivel Conocimientos Destrezas Competencias

~ Capacidad de aplicar co- Trabajo o estudio bajo super

-LL

Generales básicos nacimientos básicos para visión directa en un contexto

o

w

llevar a cabo tareas simples estructurada Capacidad de aplicar los

co-A la vanguardia en el traba

-nacimientos más avanzados

En la frontera más y especializados y técnicas, jo o estudio, incluso en con-textos de investigación, lo avanzada de un incluyendo la síntesis y

eva-que demuestra la autoridad CXl

campo de trabajo o luación, para resolver

pro-LL

sustancial, innovación,

auto-o _{estudio y en la arti-} _{blemas críticos en la}

inves-w

no mía, integridad académica culación entre diver- tigación y/o la innovación

o profesional y compromiso sos campos y para ampliar y redefinir

continuo con el desarrollo de conocimientos o prácticas

nuevas ideas o procesos profesionales existentes

Reflexiona

No hay una equivalencia directa entre los niveles EQF y el siste-ma educativo español, es decir, no hay ninguna tabla que relacione directamente ambos términos. Entonces, ¿cómo podemos saber el nivel EQF de un PCPI, de un ciclo de grado medio o de un ciclo de grado superior?

Para responder a esta pregunta, habrá que analizar las cualifica-ciones y unidades de competencia que se utilizan como base para desarrollar el título. Ahora bien, en la mayoría de los casos:

• Un PCPI equivale a un nivel EQF1

• Un grado medio equivale a un nivel EQF2 • Un grado medio equivale a un nivel EQF3

Las calificaciones y las unidades de competencia las estudiaremos más adelante y aprenderemos a interpretar y saber dónde buscarlas. "step to step"

(19)

¿Una reforma ideológica del político de turno? 1

21 • 2.

ÜBJETIVO DE LA REFORMA EDUCATIVA

Tras analizar las ponencias de varios expertos del Ministerio de

Educación, así como leer los acuerdos y la normativa que se deriva

de esta reforma, me

atrevo

a afirmar que su objetivo fundamental es:

Facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida

Como aprendizaje a lo largo de la vida hay que entender toda

actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el

obje-tivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes

con una perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el

empleo.

Para poder conseguir este aprendizaje a lo largo de la vida, son

necesarios sistemas abiertos y flexibles para facilitar la movilidad. En

este sentido, se ponen en marcha estrategias que:

• Hagan realidad el eslogan "siempre es buen momento para

aprender".

• Ofrezcan la posibilidad de aprendizaje a distancia y modular.

• Incorporan medidas y programas para la actualización de

compe-tencias profesionales, así como su acreditación, lo que permitirá

aumentar el grado de calificación.

• Tengan en cuenta la noción de aprendizajes formales y no

for-males, así como la posibilidad de su reconocimiento.

• Fomentan la ciudadanía activa, el desarrollo personal, la inclusión

social y profesional, así como todos los aspectos relacionados con

el empleo.

• Se reduzcan las barreras para acceder al sistema educativo.

Reflexiona

¿Qué te parece la frase siguiente?

El sistema educativo debe ser guardián de la puerta de salida pero

no de la puerta de entrada.

(20)

22

En unas jornadas de educación en las que tuve el honor de asistir, Antonio Gil González (Jefe de Área de Diseño de la Subdirección Gene-ral de Orientación y Formación Profesional), mostró en su presentación la afirmación anterior (guardianes de la puerta de salida pero no de la de entrada). Inmediatamente, un compañero que estaba en la sala, levantó el brazo y preguntó lo siguiente: "¿Cómo se puede hacer un buen pan si no se tiene buena harina?"

La respuesta de Antonio Gil dejó tan boquiabierto como convenci-do de que su afirmación es totalmente verdadera. "Nuestra profesión es tremendamente difícil, no permitas nunca que te digan lo contrario. Éste es uno de los retos a los que debemos enfrentarnos y si todos lo hacemos, el trabajo será más fácil"

• 3.

COMPETENCIAS BÁSICAS

La evaluación educativa del alumnado debe entenderse básica-mente como evaluación formativa, en el convencimiento de que los estudiantes logran los mejores aprendizajes cuando entienden lo que están aprendiendo, y el sentido de lo que aprenden. Esto supone po-ner en cuestión prácticas de evaluación exclusivamente centradas en la adquisición de contenidos del currículo, aprendizajes académicos fundamentalmente aprendidos de forma mecánica, repetitiva y sin comprensión, que poco sirven para transferir a la vida personal, social

y profesional de los ciudadanos. Atendiendo a este razonamiento, las pruebas e instrumentos que evalúan sólo conocimientos, tienen poca relevancia, y por tanto, es necesario diversificar las técnicas e instrumentos de evaluación, como por ejemplo:

Observación del alumnado tanto en el trabajo individual como en el grupal.

• Análisis del trabajo diario del alumnado.

• Valoración de la participación en las tareas de aprendizaje. • Calidad de las aportaciones en el marco del trabajo colectivo. • Valoración de la colaboración.

• Pruebas orales y escritas que valoran no sólo conocimientos, sino también actitudes, destrezas y procedimientos.

(21)

23

• Es por todo esto, por lo que resulta tan importante la evaluación

por competencias, y por tanto, la programación didáctica basada en competencias.

Según PISA (Programa de Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE), la competencia se define como la capacidad del alumnado

para aplicar conocimientos y habilidades y para analizar, razonar y

comunicarse con eficacia cuando plantean, resuelven e interpretan problemas relacionados con diferentes situaciones.

En el apartado anterior has realizado un breve análisis del marco europeo. Pues bien, algo que no te he dicho hasta ahora, es que este marco europeo da una importancia relevante a la evaluación por com-petencias y enumera una serie de comcom-petencias clave a desarrollar y mantener en todo el sistema educativo. Estas competencias clave son las siguientes:

• Comunicación en lengua materna y extranjera. • Matemáticas.

• Ciencias y tecnología. • Digital.

• Aprender a aprender.

• Interpersonales, culturales y sociales. • Cultura emprendedora.

• Expresión cultural.

¿Cuáles son los principios pedagógicos de estas competencias? ¿Cómo desarrollarlas? ¿Qué metodología seguir? Dedica unos minutos a leer la siguiente presentación:

http://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/26107 503#

Para saber más ...

Si quieres ampliar tus conocimientos acerca de las competencias básicas, da una ojeada a los siguientes enlaces:

• Competencias clave en fp: aportaciones sobre cómo trabajarlas y cómo evaluarlas (País Vasco)

http://www.hetel.org/docu mentos-es/doc_in novacion-es/1 nform e%20 competencias%20clave%20de%20la%20FP%20-%2002062008.pdf/view

(22)

24

• Cuaderno 1: La naturaleza de las competencias básicas y sus apli-caciones pedagógicas.

http://www.ed uca nta bria.es/informacion_instituciona 1/p u b I ica cio n es/ cu ad ernod e-educacion-1-la-natu raleza-de-lacompete nciaba s ica s-y-su s-a pi icaciones-pedagog icas-2007

• Cuaderno 11: Las competencias básicas y el currículo. Orientacio-nes generales

http://www.ed uca nta bria.es/informacion_instituciona 1/p u b I ica cio n es/ cu ad e rn os-d e-ed u cae ion-2-la s-com peten e ias-bas ica s-y-e 1-cu rricu I o-orientacion es-generales-2007

• Reflexión sobre las competencias básicas y su relación con el currículo

https://sed e.ed ucacion.gob.es/publiventa/detal le.action ?cod

=

1604 7

• 4. LO 5/2002

• 4.1. Objetivos de la Ley Orgánica 5/2002 (Ley Orgánica

de las Cualificaciones y de la Formación Profesional)

Al artículo 1 de la Ley 5/2002 se indica que:

1. Su objeto es la ordenación de un sistema integral de formación

profesional, cualificaciones y acreditación.

2. La oferta de formación sostenida con fondos públicos favorece-rá la formación a lo largo de toda la vida, acomodándose a las distintas expectativas y situaciones personales y profesionales. 3. Orientarán las acciones formativas programadas y desarrolladas en el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional.

Por tanto, sus elementos fundamentales son:

1. La creación de un sistema integral de FP, cualificaciones y

acre-ditación.

2. La creación del sistema nacional de cualificaciones y formación profesional.

(23)

25 • 4.2. Sistema integral de FP, cualificaciones y

acreditación

Se plantea un sistema integral de formación profesional, cuali-ficaciones y acreditación, que responda con eficacia y transparen-cia a las demandas sotransparen-ciales y económicas a través de las diversas

modalidades formativas. A raíz de este planteamiento, el sistema integral propone:

• Adaptación de los sistemas de formación profesional a las nuevas demandas de los sectores productivos.

• Mayor relación con el empleo. • Mejorar la calidad.

• Transparencia.

• Transferencia y movilidad.

• Flexibilización de las ofertas formativas dirigidas a diferentes grupos y diferentes edades.

Este modelo integrador define a las ofertas de formación profe-sional como:

1. Los títulos de formación profesional (Ministerio de Educación). 2. Los certificados de profesionalidad (Ministerio de Trabajo) De forma que es posible obtener la acreditación mediante los si-guientes caminos: Formas de adquirir competencia Formación formal Experiencia laboral y personal Aprendizaje no formal e informal ro ·¡:;

ro

e e (1) o

t

_{a. ...}~

E

o o .... u c.. Evaluación, y _ _ _ __...,..._ acreditación de la competencia profesional A e R E D T A e 1 6 N

(24)

26

• 4.3. Sistema nacional de cualificaciones

y

formación profesional

Ante todo, es importante definir los siguientes conceptos:

• Cualificación Profesional: conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas me-diante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral.

• Unidad de Competencia: agregado mínimo de competencias pro-fesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial, a los efectos previstos en el art. 8.3 de la Ley Orgánica 5/2002. • Competencia Profesional: conjunto de conocimientos y

capacida-des que permiten el ejercicio de la actividad profesional confor-me a las exigencias de la producción y el empleo.

Las calificaciones definen estándares de competencias, son refe-rentes para elaborar títulos y certificados de profesionalidad, pero no son ofertas formativas.

El Sistema Nacional de Cualificaciones

y

Formación Profesional

or-dena las cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento

y

acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las

competencias apropiadas para el ejercicio profesional.

El catálogo nacional de las cualificaciones profesionales se orga-niza por niveles, los cuales se establecen atendiendo a la competen-cia profesional requerida por las actividades productivas basadas en criterios de conocimientos, iniciativas, autonomía, responsabilidad y complejidad de la actividad a desarrollar.

Para saber más ...

Puedes consultar la el texto completo de la Ley Orgánica 5/2002 en el siguiente enlace:

• Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional

http://www.boe.es/buscar/act.ph p?id=BOE-A-2002-12018&tn=O&-vd=&p=20120620

(25)

27

Si lo que buscas es ampliar la información al respecto del sistema nacional de cualificaciones y formación profesional, entonces pulsa sobre el siguiente enlace:

• Instituto Nacional de las Cualificaciones (INQUAL)

h ttp://www. ed u cae ion. gob. es/ ed uca/incua 1/ice _ incua l. ht m I

• S. LOE 2/2006

• 5.1. Generalidades

Esta Ley Orgánica tiene por finalidad regular la educación espa-ñola, de forma que establece una organización del sistema educativo basada en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza de forma que asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos.

Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes: a. Educación infantil.

b. Educación primaria.

c. Educación secundaria obligatoria. d. Bachillerato.

e. Formación profesional. f. Enseñanzas de idiomas. g. Enseñanzas artísticas. h. Enseñanzas deportivas.

i. Educación de personas adultas. j. Enseñanza universitaria.

• 5.2. La Formación Profesional en la LOE 2/2006

De acuerdo con la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, la Forma-ción Profesional del sistema educativo se define como un conjunto de ciclos formativos de grado medio y grado superior que:

1. Preparan a los alumnos para la actividad en un campo profe-sional

(26)

28

tes:

2. Facilitan la adaptación a las modificaciones laborales que pue-dan producirse en la vida.

3. Contribuyen al desarrollo personal y al ejercicio de la ciudadanía democrática

Respecto a sus principios generales, pueden definirse los

siguien-• Desempeño cualificado de diversas profesiones.

• Preparar al alumnado para la participación activa en un campo profesional.

• Acceso al empleo.

• Facilidad de adaptación a modificaciones laborales.

• Participación activa en la vida social, cultural y económica. • Contribuir al desarrollo personal y democrático.

Para poner en marcha todos los principios anteriores, se flexibiliza el acceso, se integran subsistemas, y se promueve el aprendizaje a lo largo de la vida, mediante la puesta en marcha de diversas modalida-des formativas: • Oferta parcial. • Oferta modular. • Pruebas libres. • Enseñanza presencial. • Enseñanza a distancia, • Acreditación de la competencias. • Especializaciones.

Para saber más ...

Puedes consultar la el texto completo de la Ley Orgánica 2/2006 en el siguiente enlace:

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

(27)

29

• 6. RD 1147/2011

• 6.1.

Generalidades

El Real Decreto 1147 /2011, de 29 de julio, establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo y deroga el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre.

Sus principios y objetivos generales son los siguientes:

1. Las enseñanzas de formación profesional tienen por objeto conseguir que el alumnado adquiera las competencias pro-fesionales, personales y sociales, según el nivel que se trate, necesarias para:

a. Ejercer la actividad profesional definida en la competencia general del programa formativo.

b. Comprender la organización y características del sector productivo correspondiente, los mecanismos de inserción profesional, su legislación laboral y los derechos y obliga-ciones que se derivan de las relaobliga-ciones laborales.

c. Consolidar hábitos de disciplina, trabajo individual y en equipo, así como capacidades de autoaprendizaje y capa-cidad crítica.

d. Establecer relaciones interpersonales y sociales, en la activi-dad profesional y personal, basadas en la resolución pacífica de los conflictos, el respeto a los demás y el rechazo a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los compor-tamientos sexistas.

e. Prevenir los riesgos laborales y medioambientales y adoptar medidas para trabajar en condiciones de seguridad y salud. f. Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la evolución de los procesos productivos y al cambio social.

g. Potenciar la creatividad, la innovación y la iniciativa empren-dedora.

h. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, así como las lenguas extranjeras necesarias en su actividad profesional.

i. Comunicarse de forma efectiva en el desarrollo de la activi-dad profesional y personal.

(28)

30 j. Gestionar su carrera profesional, analizando los itinerarios

formativos más adecuados para mejorar su empleabilidad.

2. La formación profesional también fomentará la igualdad

efec-tiva de oportunidades para todos, con especial atención a la

igualdad entre hombres y mujeres.

3. Estas enseñanzas prestarán una atención adecuada, en

condi-ciones de accesibilidad universal y con los recursos de apoyo

necesarios, en cada caso, a las personas con discapacidad.

4. Asimismo, la formación profesional posibilitará el aprendizaje

a lo largo de la vida, favoreciendo la incorporación de las

per-sonas a las diferentes ofertas formativas y la conciliación del

aprendizaje con otras responsabilidades y actividades.

• 6.2. Contenido del Real Decreto

,

.;¡,.

BOLETIN OFICIAL DEL ESTADO

~ili

Núm. 182 Sábado 30 de Julio de 2011 Sec. l. Pág. 86766

El Real Decreto se agrupa en 7 títulos y cada uno de ellos con varios

capítulos. A continuación indique lo que se trata en cada capítulo, así

como una curiosidad destacable en cada uno de ellos:

• 6.2.1.

Título I

Capítulo 1:

• Ordenación y organización de las enseñanzas: PCPI, CF de

gra-do medio, CF de gragra-do superior y cursos de especialización.

• Curiosidad: unidades de trabajo certificables (artículo 6).

Capítulo 11:

• Módulos profesionales específicos de los PCPI.

• Curiosidad: certificado de profesionalidad de nivel 1 (artículo

11). Capítulo 111:

• CF de grado medio (GM) y superior (GS): acceso, tipo de

módu-los profesionales

(29)

31

• Curiosidad: CFGM

=

enseñanza secundaria post obligatoria/

CFGS = educación superior del sistema educativo.

Capítulo IV:

• Cursos de especialización: entre 300 y 600h de formación es-pecífica.

• Curiosidad: la idea es muy buena, pero falta dinero.

• 6.2.2. Título II

Capítulo 1:

• Títulos y sus efectos: demanda del sistema productivo, ciuda-danía democrática y perfil profesional. Equilibrio entre poliva-lencia y especialización. Un título, al menos, una cualificación profesional completa.

• Curiosidad: un técnico de FP obtendrá el título de Bachiller si supera las materias comunes. Un técnico superior obtiene el acceso directo a Universidad y las convalidaciones que corres-pondan (artículo 34).

Capítulo 11:

• Formas de conseguir los Títulos: superación de las ofertas de CFGM y CFGS, o mediante pruebas (prueba libre).

• 6.2.3. Título 111

• Convalidaciones y exenciones.

• Curiosidades: FOL LOE será convalidado si el alumno/a cuenta con FOL LOGSE y el carné básico de prevención laboral. Los mó-dulos convalidados se calificarán con un 5 para la nota media (artículo 38) .

• 6.2.4. Título IV

Capítulo 1:

• Oferta de FP del sistema educativo.

Capítulo 11:

(30)

32

• Curiosidad: en los PCPI podrán participar corporaciones locales, asociaciones empresariales, ONGs, y entidades empresariales y sindicales (artículo 45). En formación presencial: máximo de 30 alumnos por unidad escolar.

Capítulo 111:

• Admisión y matrícula: reserva de plazas para cada vía de acceso (entre 60-70% para ESO, 20-30% para PCPI, ... )

• Curiosidad: un alumno/a no podrá matricularse, el mismo curso lectivo, en el mismo módulo en régimen presencial ya distancia (artículo 48)

Capítulo

IV:

• Enseñanzas de FP a distancia.

• Curiosidad: el Ministerio, junto con las Comunidades Autóno-mas, elaborará los materiales necesarios para este tipo de oferta (artículo 49) .

• 6.2.5. Título IV

Capítulo 1:

• Evaluación: se realizará tomando como referencia los objetivos expresados en resultados de aprendizaje y criterios de evalua-ción.

• Curiosidad: la calificación de un módulo superado será trasla-dable a otro ciclo que lo incluya (artículo 51). En Formación a distancia (FaD) se requiere prueba presencial.

Capítulo 11:

• Acreditaciones oficiales.

• Curiosidad: el alumnado puede solicitar el certificado académi-co que acredite la superación de módulos profesionales académi- con-cretos (artículo 52) .

• 6.2.6. Título VI

Información y orientación profesional en la FP del sistema educa-tivo.

• Información y orientación por parte del Ministerio de Educación: http://www. tod ofp.es/

(31)

33

• Información y orientación por parte de la Consellería de

Educa-ción:

http://www.q u ieroser.net/va lenciano/principal.php

• 6.2.7. Título VII

Calidad en la FP del sistema educativo: el Ministerio y las Comu-nidades Autónomas tomarán medidas orientadas a: incentivar el es-fuerzo de los Centros, promover la colaboración de empresas, poten-ciar la innovación, incrementar la participación, promover planes de formación para el profesorado. Creación de un marco de referencia y una red de calidad.

• 6.3. Anexos al Real Decreto

El Real Decreto incluye 3 anexos muy importantes:

• Anexo 1 - Competencias propias de los diferentes niveles de for-mación profesional.

• Anexo 11- Competencias básicas relacionadas con el acceso a los ciclos formativos de Grado Medio.

• Anexo 111- Competencias básicas relacionadas con el acceso a los ciclos formativos de Grado Superior.

Para saber más ...

Puedes consultar la el texto completo del Real Decreto 1147 /2011

en el siguiente enlace:

• Real Decreto 1147 /2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo.

(32)

34

• ANEXO

l.

COMPETENCIAS POR NIVEL

Las competencias propias de cada nivel formativo de Formación Profesional son las siguientes:

Para los programas de cualificación profesional inicial (PCPI).

1. Realizar tareas sencillas, en un contexto de trabajo concreto; aplicando las competencias básicas y las destrezas necesa-rias.

2. Problemas predecibles en la actividad profesional.

3. Desarrollar las tareas propias de su nivel con autonomía y responsabilidad utilizando criterios de calidad y eficiencia. 4. Adquirir nuevos conocimientos por sí mismo, aplicando las habilidades básicas en la utilización de las fuentes de información.

S. Adaptarse a las nuevas situaciones laborales originadas por cambios tecnológicos y organizativos en su actividad profesional.

6. Comunicarse eficazmente y trabajar en equipo, respetando la autonomía y competencia de las distintas personas que intervienen en el ámbito de su trabajo, para mejorar la ca-lidad del trabajo realizado.

7. Asumir medidas de prevención de riesgos y seguridad la-boral en la realización de las actividades profesionales. 8. Actuar con espíritu emprendedor, iniciativa personal y

res-ponsabilidad en la elección de los procedimientos de su actividad laboral.

9. Ejercer los derechos y las obligaciones derivadas de la ac-tividad profesional, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente, participando activamente en la vida económica, social y cultural.

Para los ciclos formativos de grado medio (CFGM).

1. Aplicar técnicas y conocimientos de diferentes ámbitos de conocimiento en un campo profesional especializado. 2. Resolver problemas y contingencias de forma creativa e

innovadora dentro del ámbito de su competencia, identifi-cando las causas que los provocan.

(33)

35

3. Supervisar el trabajo rutinario de otras personas asumiendo

la responsabilidad necesaria para la evaluación y la mejora de procesos y procedimientos de trabajo, que garanticen la calidad del producto o servicio.

4. Adaptarse a las nuevas situaciones laborales originadas por cambios tecnológicos y organizativos en los procesos productivos, actualizando sus conocimientos utilizando los recursos existentes para el aprendizaje a lo largo de la vida, especialmente las tecnologías de la información y la comunicación.

5. Realizar y organizar con responsabilidad y autonomía el trabajo asignado en el ámbito de su competencia, coope-rando o trabajando en equipo con otros profesionales en el entorno de trabajo.

6. Comunicarse eficazmente, respetando la autonomía y com-petencia de las distintas personas que intervienen en el ámbito de su trabajo, para mejorar la calidad del trabajo y

producto o servicio realizado.

7. Aplicar los protocolos y las medidas preventivas de riesgos laborales y protección ambiental durante el proceso pro-ductivo, para evitar daños en las personas y en el entorno laboral y ambiental.

8. Realizar la gestión básica para la creación y funcionamiento de una pequeña empresa y tener iniciativa en su actividad profesional.

9. Ejercer los derechos y las obligaciones derivadas de la ac-tividad profesional, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente, participando activamente en la vida económica, social y cultural.

Para los ciclos formativos de grado superior (CFGS).

1. Definir, planificar y organizar procesos y procedimientos de trabajo con autonomía en su campo profesional.

2. Evaluar y resolver problemas y contingencias en contextos variados y generalmente no previsibles, con comprensión crítica, transferencia de saberes y capacidad para la inno-vación y la creatividad.

3. Supervisar objetivos, técnicas y resultados del trabajo perso-nal y de los miembros del equipo, con liderazgo y espíritu de

(34)

36

mejora, garantizando la calidad del proceso y del producto o servicio.

4. Aplicar e integrar tecnologías y conocimientos avanzados o especializados en los procesos de trabajo

S. Adaptarse a las nuevas situaciones laborales, manteniendo actualizados los conocimientos científicos, técnicos y tec-nológicos relativos a su entorno profesional, gestionando su formación y los recursos existentes en el aprendizaje a lo largo de la vida, especialmente utilizando las tecnologías de la información y la comunicación.

6. Comunicarse con sus iguales, superiores, clientes y personas bajo su responsabilidad, utilizando vías eficaces de comu-nicación, transmitiendo la información o conocimientos adecuados y respetando la autonomía y competencia de las personas que intervienen en el ámbito de su trabajo. 7. Generar entornos seguros en el desarrollo de su trabajo y el

de su equipo, supervisando y aplicando los procedimientos de prevención de riesgos laborales y ambientales, de acuer-do con lo estableciacuer-do por la normativa y los objetivos de la empresa.

8. Realizar la gestión básica para la creación y funcionamiento de una pequeña empresa y tener iniciativa en su actividad profesional con sentido de la responsabilidad social. 9. Ejercer los derechos y obligaciones derivadas de la actividad

profesional, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente, participando activamente en la vida económica, social y cultural.

(35)

37

• ANEXO

11. COMPETENCIAS BÁSICAS DE ACCESO A

GRADO MEDIO

Las competencias básicas necesarias para acceder a un ciclo for-mativo de grado medio son las siguientes:

• Tratamiento de la información y competencia digital. • Competencia en comunicación lingüística.

• Competencia matemática.

• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

• Competencia social y ciudadana.

En el mismo anexo del Real Decreto, se indica una descripción y los resultados esperados en cada una de las competencias básicas.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Descripción: La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico tiene un papel esencial en la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, posibilitando la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la acti-vidad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. Esta competencia implica no sólo un mejor conocimiento de cada una de las ciencias de la naturaleza y un conocimiento acerca de la propia Ciencia sino también del uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones a las que puede dar respuesta la investigación científica, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos naturales y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias.

Conlleva, por tanto, la aplicación de los procesos que caracterizan a las ciencias y al método de investigación científica y requiere la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento e

inda-gación humana, su carácter tentativo y creativo, y determinada por las actitudes

de la persona hacia las ciencias y a su disposición por implicarse en cuestiones o temas científicos.

Resultados esperables: El alumnado que va a ingresar en un ciclo formativo de Gra-do Medio debería poder identificar hábitos saludables de higiene, salud y alimen-tación, conocer los fenómenos ambientales generales, conocer el mapa energético de nuestro tiempo,justificar la importancia de la diversidad de plantas y animales para la estabilidad de la biosfera, diferenciar el conocimiento científico de otras formas del pensamiento huma no, identificar y describir hechos que muestren a la Tierra como un planeta en continuo cambio.

(36)

38

• ANEXO

111. COMPETENCIAS BÁSICAS DE ACCESO

A GRADO SUPERIOR

Las competencias básicas necesarias para acceder a un ciclo for-mativo de grado superior son las siguientes:

• Tratamiento de la información y competencia digital. • Competencia en comunicación lingüística.

• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

• Competencia social y ciudadana.

Tal y como ocurre con las competencias de acceso a Grado Medio, las de Grado Superior también incluyen una descripción y los resul-tados esperados.

Competencia social y ciudadana.

Descripción: Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. Integra conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elec-ciones personales adoptadas. Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral tanto para elegir y tomar decisiones, como para ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía.

Resultados esperables: El alumnado que va a ingresar en un ciclo formativo de Grado Medio debería saber trabajar en equipo, siendo capaz de expresar sus opi-niones de forma asertiva y razonada en el contexto de diferentes formas de partici-pación que debe conocer y saber desenvolverse en ellas bajo los principios básicos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Debería saber describir la organización social, política y territorial de su entorno más próximo (local) y más lejano (CC.AA., España, Europa), así como situar en el tiempo los acontecimientos históricos más relevantes y representativos. Debería hacer uso de diferentes fuentes y herramientas de búsqueda para obtener y relacionar información.

(37)

39

• RECONOCIMIENTOS (BIBLIOGRAFÍA E IMÁGENES)

La base documental utilizada para elaborar este bloque de conte-nidos (Referente Europeo y Leyes Orgánicas) es la siguiente:

1. 11 Jornadas de FP 2009. Ponencia de María Berenguer Pont

(Sub-dirección General de Orientación y Formación Profesional. Mi-nisterio de Educación).

2. Informe PISA 2006. Evaluación en base a competencias. [Más información]

3. Cuaderno de Educación 2. Las competencias básicas y el currí-culo. Orientaciones básicas. [Más información]

4. Ley Orgánica 5/2002. 5. Ley Orgánica 2/2006.

(38)

(39)

Capítulo 2.

Título

y

Currículo LOE.

¿Cómo se elaboran

y

cómo

puedo interpretarlos?

• Caso práctico

María ha logrado convencer a Paco, que ha cambiado de opinión al respecto de la reforma educativa. Inicialmente pensaba que era una reforma del partido político de turno, pero después de todos los argu-mentos que le ha dado a María, ha podido comprobar que la reforma se basa en unos importantes acuerdos a nivel europeo, los cuales tie-nen en cuenta aspectos muy importantes, tanto el acceso al empleo, como la cohesión social y el desarrollo personal del alumnado.

Paco -

Los

fundamentos de la reforma parecen sólidos, pero se3uro

que en España no los hemos desarrollado como toca.

Maria - Me parece que vuelves a equivocarte. El proceso de

elabo-ración de los títulos de Formación Profesional

LOE

responde a

una estrate3ia de trabajo mu~ estudiada, donde los pasos a se3uir

3uardan una relación

~

una ló3ica aplastante.

Paco - Se3uro que han co3ido los títulos

LOGSE,

les han cambiado

el nombre, cuatro cosas

~

adelante.

Maria - Jolín Paco, eres ne3ativo de cojones!! El proceso de

elabora-ción~ diseño de un Título

LOE se basa en todos los principios

mar-cados a nivel europeo, además, cada título

LOE ha sido elaborado

(40)

42 por un [yupo de expertos, que en ocasiones ha estado formado por

docentes

~

en otros por expertos de empresas privadas

~

docentes, de

forma que siempre se ha tenido en cuenta la vertiente peda3ó3ica

~

técnica innovadora. Además, los títulos han pasado auditorías

inter-nas que ase3uren su adecuación con los principios europeos. Maria

Paco - Vale, vale, no te pon3a así!! Pero,

¿

qué tienes que decirme de

su estructura

~

facilidad de interpretación por parte de los docentes?

Maria -

La

estructura también 3uarda una ló3ica aplastante, de forma

que la redacción de los objetivos 3enerales

~

el desarrollo de cada

módulo profesional está pensado para facilitar la planipcación

do-cente. Ahora, los módulos profesionales se desarrollan basándose en

resultados de aprendizaje, de forma que la redacción siempre tiene

en cuenta la tarea docente.

Paco - Pues bien, vamos a estudiar los Títulos

LOE

Maria -

Los

Títulos~ Currículos.

María y Paco continúan su estudio con los títulos y currículos LOE, poco a poco avanzan camino y se acercan a la programación didáctica. La histórica continuará ...

• INTRODUCCIÓN

El Título y el currículo son los documentos básicos de cualquier "Programación Didáctica': donde se especifican las competencias y los objetivos que se pretenden conseguir.

El Título

Es un documento constituido por varios artículos y anexos, de modo que sigue una estructura que va de conceptos generales a con-ceptos más específicos, pero todos importantes. En la mayoría de los casos, los docentes nos centramos directamente en los conceptos relacionados con el módulo profesional que impartimos, de modo que dejamos ítems tan importantes como: la competencia general, la prospectiva de futuro, las competencias profesionales, personales y sociales, el entorno profesional, ... Esto representa un importante error que imposibilita tener una visión global del Título, lo que deriva en:

(41)

Título y Currículo LOE. ¿Cómo se elaboran y cómo puedo interpretarlos? 1

43

niveles de exigencia dispares entre módulos, repetición de conceptos, dificultad de coordinación entre docentes, ...

El Currículum

Es el documento que complementa el Título y que se desarrolla por cada Comunidad Autónoma, de manera que amplía contenidos, define la distribución horaria, ... En la Comunidad Valenciana, el Currí-culo se publica como un documento independiente al Título, de modo que tan sólo especifica los contenidos y otros aspectos organizativos. Personalmente, esto me parece un importante error, pues facilita que muchos docentes se basan únicamente en el Curriculum, de manera que su programación didáctica se fundamenta en contenidos.

• Contenidos

2.1. Definidos por ...

2.2. Proceso de elaboración de un título LOE. 2.3. Estructura de un título LOE.

2.4. Currículum LOE.

• Objetivos

• Ser consciente del proceso de elaboración de un Título LOE. • Identificar todos los apartados de un Título y Currículo LOE. • Interpretar y entender los contenidos de un Título LOE para poder

aplicar a la programación didáctica .

• l.

DEFINIDOS POR ...

• 1.1.

Generalidades

La ordenación de la formación profesional del sistema educativo establece que los títulos de FP deben responder a:

• las necesidades del sistema productivo • los valores personales y sociales

• las competencias clave

(42)

44 • la transversalidad de los conocimientos y capacidades

• la integración de diversas ofertas formativas

• la capitalización adquirida a través de la experiencia laboral y

otras vías de formación no formales

Para dar respuesta a estas características, los Títulos de Formación

Pro-fesional están definidos por un

perfil profesional

expresado a través de:

• la competencia general

• las competencias profesionales, personales y sociales

• la relación de cualificaciones y unidades de competencia del

Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales

PERFIL PROFESIONAL

• c

_ompetenc1a

.

general

• 1.2. Conceptos

• Competencias

profesionales

personales

y

sociales

• Calificaciones

y

unidades de

competencia

El perfil profesional

es la caracterización de la figura profesional

mediante los elementos que la concretan, es decir, sus funciones,

procesos, competencias y cualificaciones.

• La

competencia general

describe las funciones profesionales más

significativas del título, tomando como referencia el conjunto de

cualificaciones y unidades de competencias.

(43)

45

• Las competencias profesionales, personales y sociales describen

una serie de capacidades y conocimientos que deben alcanzar los titulados de FP para dar respuesta a los requerimientos del sector productivo, aumentar el empleo y favorecer la cohesión social.

• Las competencias profesionales deben dar respuesta a todas las fases relevantes del proceso tecnológico específico del título. • Las competencias personales están relacionadas con el empleo. • Las competencias sociales están relacionadas con la cohesión

social.

A su vez, las competencias profesionales, personales y sociales del perfil profesional se estructuran en los siguientes ámbitos:

• competencias técnicas • competencias funcionales

• competencias relacionadas con el entorno de trabajo • competencias culturales de la empresa

• competencias relacionadas con el espíritu emprendedor • competencias de organización y coordinación

• competencias de respuesta a las contingencias y de autoapren-dizaje

• competencias para la participación

En estos ámbitos están incluidas las competencias clave, y hay que tener en cuenta que no son independientes unas de otras, de forma que entre ellas se complementan. Por esta causa, a veces es muy complicado separarlas y afirmar que una competencia es únicamente profesional, personal o social.

Reflexiona

¿Qué crees que será publicado antes, un Título de FP o la Cualifi-cación Profesional relacionada?

Evidentemente, un Título de FP no puede salir a la luz si antes no se ha publicado la Cualificación que dará lugar a su perfil profesional. Es decir, primero se publica la Cualificación y después el Título.

(44)

46 • 2.

PROCESO DE ELABORACIÓN DE UN TÍTULO

LO E

Proceso de elaboración de un Título de FP LOE

~

• Campo de obmvadóo ~ 3 • Figuras profesionales

M •

Perfil profesional ~ S • Competencia general

M •

Proceso tecnológico

~

• Competeodas pmfes;ooales, pe,sooales y soda les

~

• AoáHs;s; valocadóo de les competeodas

tv

1 • rnseOo del artk,lado y de losaoexos

La elaboración de los títulos de FP se basa en un proceso muy estructurado y preciso, en el que se tienen en cuenta aspectos rela-cionales muy importantes.

He participado en la elaboración de dos títulos de FP y puedo ase-gurarte que el desarrollo de todos los pasos de diseño guarda una grandísima lógica y coherencia.

El proceso de elaboración de un Título LOE tiene su origen en el

campo de observación, el cual se ordena por:

• procesos y subprocesos productivos • funciones y subfunciones

A partir de este campo de observación se definen las figuras

profe-sionales que constituirán el núcleo de profesionalidad del título y por

tanto, permitirán definir el perfil profesional y su competencia general asociada.

(45)

47

El perfil profesional, la competencia general, y la calificación o calificaciones (y sus unidades de competencia), darán pie al proceso tecnológico, el cual identificará las fases en las que interviene en el

proceso productivo.

De cada una de estas fases del proceso productivo, aparecerá una o más competencias (profesionales, personales

y

sociales).

Llegado a este punto, quedará definido perfil profesional, y en este

momento, el Ministerio de Educación pasará una auditoría interna para comprobar que están incluidas todas las competencias de los diferentes ámbitos. No sólo se comprueban que estén incluidas, sino que también se valora su relación con las características de los títu-los de FP, es decir: vigencia actual y proyección futura, fomento del empleo, ...

Si todo el trabajo realizado hasta este punto pasa la auditoría in-terna, entonces se desarrolla el articulado y los anexos, los cuales es-tudiarás con mayor detenimiento en el apartado"Estructura de un título LOE':

La competencia general y las competencias profesionales, per-sonales y sociales las has estudiado en el apartado anterior. Ahora bien, aparecen nuevos conceptos que resultan muy interesantes que conozcas y que describiré en los subapartados siguientes.

• 2.1. Campo de observación

El campo de observación está definido por el conjunto de procesos/

subprocesos de la propia familia profesional y el conjunto de funcio-nes/subfunciones de la organización industrial que la caracterizan. Recoge el conjunto de actividades productivas o actividades de ser-vicios que tienen afinidad tecnológica y organizativa, agrupadas en un cuadro de doble entrada (procesos-funciones).

Por tanto, las variables del campo de observación son dos: 1. Variable tecnológica expresada en término de proceso,

subsec-tor, producto, ...

2. Variable organizativa expresada en término de función. Ambas variables permiten ordenar la información del sector en ámbitos productivos o en ámbitos de servicios.