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Equipo editorial Santillana Corrección de estilo
Alejandra Vela y Mauricio Montenegro Diagramación
Orlando Bastidas Ilustración
Pablo Lara, Tito Martínez, Paola Karolys y Gabriel Karolys Concepto general y diseño de cubierta
Verónica Tamayo
ISBN: 978-9978-29-574-8 Impreso en Imprenta Mariscal.
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Equipo técnico
Administradora de operaciones Adelaida Aráuz
Jefe de corrección de estilo Mauricio Montenegro Jefe de arte Pablo Lara Coordinadora gráfica Verónica Tamayo Jefa de producción Isabel Pérez Coordinador de sistemas Jorge Camacho Digitalizador de imágenes Gonzalo Arias Documentalista Cecilia Flores
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En la actualidad, las propuestas educativas de capacitación permanente exigen ser revisadas. La educación enfrenta el desafío de responder de una manera innova-dora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caracterizada so-licita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitación y la formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nue-vos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas.
En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedagógicos para me-jorar su desempeño.
A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do-centes, entre otros propósitos:
• Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza, comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas.
• Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje significativo.
• Analicen las situaciones de enseñanza en función de las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje.
• Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluación educativa. • Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.
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Presentación 4
Mapa conceptual 5
Bloque I. De la información al conocimiento 6
La información y el conocimiento 6
Conocer, enseñar y aprender 16
Bloque 2. Mapas para enseñar y aprender 26
Los mapas mentales 26
Los mapas conceptuales 36
Agenda de práctica docente 46
Glosario 47
MAPAS MENTALES
© se por ser que son por ejemplo por ejemplo por ejemplo por ejemplo por ejemplo se en mediante de de que son de que son de por ejemplo La nueva información desecha irrelevante preinstruccionales posinstruccionales coinstruccionales transforma aprender a aprender recirculación de información organizador previo mapa conceptual conocimiento inaccesible estrategias enseñanza ilustraciones repetición elaboración aprendizaje para organizaciónque pueden ser
complejas simples por ejemplo mapa conceptual mapa mental resumen y analogías
MAPAS MENTALES
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1. La información y el conocimiento
1.1. La era de la información
Una de las características que distingue a la época actual es el predominio de la
tecnología y el alto impacto que esta tiene en nuestras vidas, tanto en lo individual
como en lo social. La presencia tecnológica en la vida cotidiana es tal que suele suceder que no tomamos conciencia de ella ni de las repercusiones que trae consigo. Este apar-tado tiene la intención de hacer una breve revisión de la relación entre tecnología, infor-mación y conocimiento; así podrá analizar las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza-aprendizaje, así como las características de un proceso educativo acorde con las demandas actuales de formación.
Cuando hablamos de tecnología, tendemos a pensar en aparatos o instrumentos muy concretos. Por ejemplo, si estamos en casa, podemos mencionar la luz eléctrica, la radio, el teléfono, el televisor, la lavadora y la aspiradora; si estamos en la escuela, podemos citar la computadora, la máquina de escribir y los distintos tipos de proyec-tores, como videos, diapositivas y acetatos.
Sin embargo, la tecnología no consiste únicamente en un conjunto de aparatos, pues es un sistema que, además de herramientas e instrumentos, incluye técnicas que desarrollan y/o ejecutan las personas que buscan lograr intencionalmente ciertos fines. En este sentido, el desarrollo y la aplicación de la tecnología es posible gracias a un conjunto de conocimientos, creencias y valores que tienen las personas involucra-das en su diseño y aplicación (Olivé; 2000).
Por ejemplo, pensemos en la casa que habitamos. Está construida con cierto tipo de materiales que se elaboraron con técnicas diferentes; el ladrillo no se fabrica de la misma manera que el adobe o el concreto. Todos ellos se crearon con fines muy par-ticulares, ya sea para conservar mejor el calor o tener mayor duración. Al igual que cualquier otro material de construcción, fueron elaborados por personas que conta-ban con los conocimientos necesarios y además tenían ciertas creencias y valores.
Actualmente, se construyen viviendas con materiales que perjudican mínima-mente el medio ambiente. Quienes diseñaron esos materiales o los fabricaron po-drían tener creencias sobre el respeto a la naturaleza o solo guiarse por valores mercantiles para obtener mejores ganancias.
De esta manera, la presencia de la tecnología va más allá de los aparatos. La tecnología, entendida como un sistema, se expresa en una gran cantidad y diversi-dad de elementos: los materiales con los que se construyó nuestra vivienda, los li-bros, los discos, los muebles, los medios de transporte, los formularios que llenamos en el banco o para obtener algún tipo de registro, por mencionar solo algunos ca-sos. Además, desconocemos en gran medida lo que se encuentra detrás de la tecnología que disfrutamos —los reproductores de video o de música— o que sufrimos —los sistemas para pagar impuestos o realizar trámites—; pero, sin duda, nuestra vida no sería lo que es hoy si no existieran esos avances tecnológicos.
Objetivo: Analizar la influencia de la tecnología en la generación de información y la transformación de esta en conoci-miento. Recuerde el esquema sobre la influencia de la tecnología en la vida cotidiana.
De la información al conocimiento
© La tecnología ha permitido el desarro-llo de sistemas educativos a distancia. Sabía que: Recuerde la diferencia entre información y conocimiento.
Muchos de los contenidos que el docente enseña tienen una estrecha relación con la tecnología, ya sea porque son producto de un proceso de investigación que la utilizó y/o porque su difusión está respaldada por recursos tecnológicos. Así, la tecno-logía tiene un lugar primordial en la generación de información.
Sin darnos cuenta del todo, vivimos en un mundo que continuamente produce y procesa información, la cual recibimos a través de los medios de comunicación masiva, como la radio, la prensa y la televisión, mediante otras vías como el Internet, libros, con-ferencias o cursos formales. En reciprocidad con esto, gracias a la información generada en los distintos campos del conocimiento, es posible el desarrollo de la tecnología. No obstante, nuestra capacidad para conocer no puede competir con la posibilidad de la tecnología para reproducir y comunicar la vasta información producida.
No es necesario buscar ejemplos, pues al encender el televisor o abrir el perió-dico, nos enfrentamos a un amplio mundo de información del que seleccionamos aquello que es de nuestro interés o gusto. Mientras más posibilidades de acceso tene-mos a más fuentes de información, mayor es nuestra necesidad de elegir. En el campo de la educación, advertimos que nuestros discentes y nosotros, como docentes, nos encontramos ante un universo de información amplio y en continuo crecimiento. ¿Qué hacer ante esto?
1. 2. La información no es conocimiento
Tener información no es lo mismo que tener conocimiento: se puede contar con una enciclopedia y toda su información, pero conocer es hablar de un proceso y un pro-ducto propios. «Existen diferencias entre información y conocimiento; la información se compone de datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensión y el significado que se da a la información». (Notoria; 2000).
Por un lado, el conocimiento es un proceso, pues todos los seres humanos realizan una serie de acciones para conocer el mundo. Así lo hacen los bebés que, entre otras cosas, se llevan los objetos a la boca; así proceden nuestros discentes cuando leen y resumen un texto; y así lo hacemos nosotros, al tratar de compren-der lo que se expone aquí.
Por otro lado, el conocimiento es un producto cuando nos referimos al cuerpo de contenidos que integran una disciplina, por ejemplo, la Biología, la Historia, la Mate-mática o la Literatura. El conocimiento que generan disciplinas como estas se consi-dera una producción de la humanidad a lo largo del tiempo.
Es un producto propio. La diferencia entre información y conocimiento es muy importante para analizar el trabajo educativo, porque los programas de estudio seña-lan la información que debemos presentar a los alumnos para que estos construyan su conocimiento. Mientras ellos no la comprendan y no le atribuyan un significado, no se puede afirmar que han alcanzado un conocimiento.
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1. 3. La información y la escuela
En la escuela no solo nos preocupamos por los contenidos de los programas de estudio, sino que también estamos pendientes de lo que sucede en el mundo, porque educar es ampliar el horizonte de los alumnos para que ellos tengan más posibilidades.
Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 2 (página 14).
Si a uno le preguntan acerca de los medios que emplea para informarse, posible-mente responderá que escucha la radio, lee el periódico o atiende a los noticieros en la televisión. Estos tres medios están al alcance de todos y ofrecen facilidades para obtener información rápidamente, lo cual puede representar un problema porque, generalmente, esos datos son demasiado procesados y no propician la reflexión.
Por otro lado, entre sus respuestas pede haber mencionado a los libros o las revistas especializadas; participaciones en cursos, seminarios o conferencias; visitas a bibliotecas públicas, museos o exposiciones temporales; y consultas en Internet o cursos y conferencias vía satélite.
Contrario a lo que se podría pensar, no es tan difícil ni costoso acudir a estas fuentes. Existen bibliotecas públicas y centros de maestros que cuentan con acervos bibliográficos y hemerográficos de alta calidad.
La mayor parte de los museos proporcionan facilidades de acceso gratuito a los docentes, tanto a sus exposiciones permanentes como a las temporales. Por otro lado, existen cursos que diferentes instituciones imparten gratis o a bajo costo.
Las fuentes de información más costosas son los cursos y conferencias por sate-lite o Internet. No obstante, en el primer caso, en algunas ocasiones, las universidades los ofrecen de manera gratuita y, en el caso del Internet, se puede acceder a ellos desde sitios en los que la consulta no resulta onerosa.
Hacemos especial énfasis en la consulta electrónica, porque Ontoria, Gómez y Molina (2000) —al retomar algunos análisis especializados— señalan que, particular-mente, el Internet tendrá una mayor cobertura mundial y una gran influencia en los cambios sociales y culturales de los próximos años. Las ventajas que ofrecen las com-putadoras para el almacenamiento y el acceso a una gran cantidad de información sobre el pasado y el presente, las convierten en instrumentos centrales de esta época y del futuro próximo.
De ahí que sea tan importante que nuestros estudiantes utilicen los recursos tecnológicos para acceder a la información y sepan utilizar otras fuentes, como perió-dicos, libros, videos y televisión. No solo hay que enseñarles a utilizarlos, también es necesario que aprendan a seleccionar la información pertinente de acuerdo con sus intenciones.
Lo mismo se puede decir cuando nos referimos a los contenidos de los pro-gramas y los libros de texto. En estos, los alumnos encuentran información con la que hay que hacer algo para poder comprenderla y atribuirle significado. ¿Qué ha-cer con ella?
Cuando conocemos, enriquecemos nuestros intereses, valores y creencias. Educar significa enriquecer las posibilidades de nuestros alumnos y, por lo tanto, nuestras posibilidades. Tenga presente: Reflexione: Recuerde el esquema sobre la importancia actual y futura de relacio-narse por medio del Internet.
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Hasta aquí, se ha abordado el tema de la tecnología, su presencia en la vida co-tidiana y su importancia en la producción y reproducción de información. A partir de ello, se hizo una breve revisión de las posibilidades de acceso a la tecnología de la in-formación —particularmente al Internet— y la necesidad de usar adecuadamente las distintas fuentes de información, por lo tanto, se debe reflexionar sobre qué se hace en la escuela con la información, tanto desde la perspectiva de los alumnos como desde la de los docentes.
1.4. El conocimiento y la escuela
Ante la expansión de la información y el panorama que en este sentido se tiene para los siguientes años, parece obvio decir que los docentes no podemos permitir que los alumnos crean que la información se convierte en conocimiento por medio de la repeti-ción. Es necesario propiciar el interés por comprender la información y darle un significado articulado con la vida cotidiana, experiencias y expectativas.
Es excesivo pensar que los docentes en las escuelas propician la memorización repetitiva, pues existen muchos profesores e instituciones que hacen un esfuerzo, desde los últimos años, para modificar sus prácticas. Sin embargo, no es suficiente reconocer un problema para saber cómo solucionarlo. No hay respuestas mágicas. Se requiere de mucho trabajo, esfuerzo constante y conocimiento para probarlas continuamente, hasta conseguir buenos resultados.
Lograr que los alumnos utilicen otros medios para comprender la información no es sencillo; por esa razón, este material está diseñado para apoyar a los docentes en la preparación de estrategias que permitan a los alumnos un mejor uso y compren-sión de la información para que se convierta en conocimiento. El buen funcionamien-to de las estrategias depende de la concepción de los alumnos.
En la escuela los docentes no solo atendemos a los contenidos de los programas de estudio, sino también a lo que sucede en el mundo, porque, como sabemos, educar es ampliar el horizonte de los estudiantes para que tengan más posibilidades.
Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver las Aplicaciones 3 y 4 (página 14). Entre los docentes, suelen prevalecer dos maneras de concebir a los
alum-nos. En la primera, la más generalizada, los alumnos son pasivo-receptivos; es decir
que solo reciben la información que proporciona el profesor o el libro y la aprenden de manera textual, porque solo así se logra el conocimiento. Seguramente, usted ha visto a muchos alumnos que responden largos cuestionarios y después los repiten una y otra vez hasta aprender de memoria las respuestas.
La segunda concepción señala que los alumnos solo aprenden si están en activi-dad. ¡Atención con esto! Cuando se habla de alumnos activos nos referimos a la acti-vidad mental y no necesariamente al movimiento físico. Este punto suele confundirse con mucha facilidad. Lo más importante en el trabajo con los estudiantes es lograr que piensen, aunque no se muevan de su lugar. En todo caso, si realizan actividades físicas, después debe haber una reflexión.
La actividad más importante entre los alumnos debe ser el pensamiento reflexivo.
Escuela de calidad: La escuela es una unidad de cambio y sus alumnos son el centro de las transformaciones. Para hacer: Recuerde el esquema sobre la memorización repetitiva.
© Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 5 (página 15).
¿Con cuál de las dos concepciones presentadas se identifica usted? Si su idea de alumno se parece más a la primera que a la segunda, será importante que recuerde que la información solo se convierte en conocimiento si los alumnos participan activamente en su procesamiento. Únicamente así podrán comprenderla y atribuirle significado.
Desde hace algunos años, es frecuente escuchar que el docente debe concebir a sus alumnos de una forma diferente —muchos de nosotros estamos de acuerdo con ello—. Pero, ¿cómo concebir a los alumnos de otra manera?
¡Existen muchas formas de hacerlo! Tantas como alumnos hay porque cada uno de ellos es diferente. «Pero, bueno —pensará usted— son muchos alumnos y, si atien-do a más de un grupo, ¿cómo hago para mirar en forma distinta a cada uno?».
No se puede realizar lo imposible. «Conocer minuciosamente a cada alumno para mirarlo de otra manera» es más sencillo enunciarlo que ponerlo en práctica. Sin embargo, detengámonos a reflexionar: ¿Qué quiere decir «mirar de otra manera»?
En la literatura educativa, se suele subrayar la importancia de concebir al alumno de una forma distinta a la tradicional, la cual consideraba que el estudiante es alguien que no tiene conocimientos y que recibe todo del profesor. Las corrientes actuales en educación, como el constructivismo, destacan la necesidad de conceptualizar a los discentes de tal forma que se reconozcan más sus conocimientos previos, habilidades y potencialidades, y se ponga menos atención a sus limitaciones.
Por ejemplo, si describe a sus alumnos, ¿lo hace resaltando sus cualidades o se refiere más a sus limitaciones? Si usted destaca las limitaciones de los alumnos, es muy probable que piense que son apáticos, indisciplinados y que no quieren aprender. Si pone más atención a sus potencialidades, quizás piense que sus alumnos son inquietos y que puede canalizar esa intranquilidad hacia la curiosidad por el conocimiento.
Veamos cómo se concibe desde dos perspectivas distintas el mismo grupo de alumnos:
¿Cómo se percibe usted como docente? ¿Qué importancia tiene esto para sus alumnos?
Reflexione:
Concepción tradicional Concepción propositiva
• «Son muy "latosos" y todo el tiempo están hablando».
• «Son muy inquietos y les gusta compartir lo que piensan». • «Siempre que pregunto se quedan
callados porque no saben».
• «Necesitan tiempo para comprender lo que pregunto y formular la res-puesta».
• «No quieren estudiar; quieren que todo les dicte yo».
• «Están acostumbrados a que el maestro dicte; debo enseñarles que también pueden aprender solos».
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Después de leer las dos columnas se puede pensar que son dos docentes distin-tos los que se refieren al mismo grupo. Esto quiere decir que mirarlos de otra mane-ra implica una tmane-ransformación en uno mismo, un cambio que puede ser pequeño o grande, dependiendo de nuestras características y, sobre todo, de la disposición a entender a los alumnos de otra forma y trabajar en el salón de manera distinta.
Una forma de concebir a los estudiantes consiste en verlos como personas que, aun con dificultades, pueden aprender y contribuir con la clase haciendo preguntas, aportando información que han leído o escuchado fuera de la escuela, comunicando sus inquietudes y reflexiones, etc.
De esta manera, el trabajo que hacemos como profesores resulta menos pesado que si pensamos de los alumnos solo aspectos negativos. Bastante complicada es la docencia como para añadirle una mala disposición.
Cuando confiamos en la capacidad de los alumnos para aprender y lo expre-samos de manera explícita y constante, les damos la oportunidad de manifestar su potencialidad y de aprender que son mucho más valiosos de lo que pensaban. Con ello, mejora su actitud hacia la escuela, sus profesores y los contenidos que quere-mos enseñarles.
Por supuesto, este es solo el primer paso, porque queda mucho trabajo por hacer para que aprendan de sus errores, para que comprendan sus limitaciones —todos las tenemos— y obtengan provecho de ello para continuar mejorando.
Si los alumnos son el punto de partida para el aprendizaje, se desarrolla un proce-so educativo flexible, en el que la relación proce-socio-afectiva, entre profeproce-sores y alumnos, ayuda al proceso de enseñanza-aprendizaje. Con un ambiente de respeto mutuo y co-municación, la educación se centra en desarrollar procesos de comprensión y en gene-rar la posibilidad de aprender a aprender.
Esta es una preocupación que se ha manifestado a nivel internacional en los úl-timos años. En el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Si-glo XXI —presidida por Jacques Delors (1996)—, se señala ante la Unesco que, de conformidad con las características y necesidades de la sociedad actual, es necesario construir lo que se denomina los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. De ellos, el que más intere-sa en este curso es el de aprender a conocer, el cual, de alguna manera, condenintere-sa lo presentado en este bloque:
• Aprender a conocer: El pilar llamado aprender a conocer se identifica en la literatura educativa como aprender a aprender, lo cual condensa lo expuesto en este capítulo.
«Este tipo de aprendizaje [aprender a conocer], que tiende menos a la adquisi-ción de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instru-mentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a com-prender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con digni-dad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir» (Delors; 1996: 92).
La actitud que usted tenga hacia sus alumnos y los contenidos de enseñanza, se reflejará en la actitud y desempeño de su grupo. Importante:
© • Aprender a hacer: El aprender a conocer y el aprender a hacer están
relacio-nados; de hecho, el segundo no podría ocurrir sin el primero. Aunque guardan una estrecha relación, no se refieren a lo mismo. El aprender a hacer tiene que ver con la puesta en práctica de los conocimientos y, sobre todo, se refiere a la integración de los jóvenes al campo laboral.
La pregunta central que se planteó la Comisión Internacional sobre la Educa-ción para el Siglo XXI, fue: ¿Cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mer-cado de trabajo, cuya evolución no es totalmente predecible?
Nuevamente, la educación enciclopédica no es la mejor forma de preparar a nuestros alumnos para el futuro.
• Aprender a vivir juntos: Este pilar de la educación representa la preocu-pación por la convivencia social. Este tema suele ser abordado de manera extrema, pero real: las guerras, la violencia, la intolerancia. No es necesario ser parte de una sociedad en absoluta descomposición para sentir el proble-ma de la intolerancia.
Particularmente, se debe reflexionar sobre la convivencia cotidiana, más allá de los males de la sociedad moderna: ¿Cómo es nuestra relación con la gen-te que tratamos cotidianamengen-te? ¿Cómo es la relación con nuestros alumnos y compañeros?
Nuestro propio actuar puede expresar agresión, discriminación o intolerancia. Desde la cotidianidad, es como los alumnos aprenden a relacionarse con unos y no con otros. Según Delors (1996), todo esto tiene que ver con el descubri-miento del otro.
«El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es» (Delors; 1996: 99).
• Aprender a ser: La educación no tiene como único fin proporcionar infor-mación. También es el vehículo para la formación de seres inteligentes, sensi-bles, responsables y con posibilidades para el desarrollo integral.
El pilar aprender a ser cobra sentido e importancia porque, desde la educación, se pretende contrarrestar los efectos de un mundo cada vez más deshumani-zado, debido a políticas económicas y sociales que nos hacen creer que mayor valor posee el que más tiene.
La finalidad de aprender a ser es rescatar el valor de los seres humanos por su pensamiento, creatividad, riqueza de espíritu y posibilidades para superar difi-cultades y lograr metas. Todo ello por encima de la posesión material.
Nuestra misión como educadores es propiciar el desarrollo integral de los alumnos.
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La educación es un campo complejo en el que no es suficiente trabajar ardua-mente en un factor, ni descuidar los otros. El análisis de nuestra práctica como educa-dores y la construcción de vías para mejorar el proceso de aprendizaje requiere avanzar paso a paso. Es por ello que el curso Mapas mentales y conceptuales: estrate-gias para enseñar y aprender, solo aborda una pequeña pero importante parte del trabajo educativo.
Para concluir el estudio de este apartado, le sugerimos resolver las Aplicaciones
6 y 7 (página 15).
1.5. Sugerencias metodológicas
1. Con el fin de que los alumnos tomen conciencia de la vastedad de la informa-ción que continuamente se genera en el mundo, converse con ellos sobre uno o más temas de interés para el grupo y revise la diversidad de fuentes de in-formación con las que se cuenta en la sociedad actual.
2. Enumere, junto con los alumnos, las diferentes fuentes de información que están a su alcance y aquellas otras que existen, pero a las cuales no tienen ac-ceso. En este punto, sería conveniente estimular su interés por acercarse a esos otros medios a corto o mediano plazo.
3. Indague cuántos de sus alumnos tienen acceso a Internet. Analice con ellos las amplias posibilidades que este medio ofrece para acceder a la información. 4. Conduzca una breve reflexión con sus alumnos, tomando como punto de
partida qué hacer con tanta información: ¿Hay que aprenderla toda o hay que seleccionarla? Si se selecciona, ¿cuáles son los criterios para hacer esto: el gusto, el interés o la facilidad? ¿Cuáles otros pueden usarse?
5. Después, oriente la reflexión sobre la información que contienen los progra-mas de estudio y los libros de texto. Posiblemente, al principio, los alumnos expresen que nada de eso les interesa o les gusta. Sea paciente y poco a poco llévelos a reconocer aquella información que, en algún momento, les causó sorpresa o agrado.
6. Finalmente, muestre a sus alumnos las relaciones que existen entre la informa-ción que reciben en la escuela y la que perciben de manera extraescolar, para mostrar que la escuela no está aislada del mundo y que la información que ahí reciben es útil para comprender su entorno.
7. Si sus alumnos son de corta edad, apoye la conversación con el uso de ilustra-ciones u objetos.
8. Es importante que reconozcan las experiencias previas de sus alumnos, ya sea porque directamente han utilizado los instrumentos o porque su experiencia es indirecta, por medio de familiares o amigos.
9. Recuerde que es primordial la participación de los estudiantes: sea paciente y deles tiempo para responder.
Los cuatro pilares de la educación consis-ten en aprender a: • Conocer. • Hacer. • Vivir juntos. • Ser. En síntesis:
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MAPAS MENTALES
1. Se presentó la diferencia entre información y conocimiento para reflexionar sobre
los contenidos de enseñanza. Enuncie dos contenidos de su programa y, a partir de ellos, describa brevemente lo que usted puede hacer para que sus alumnos conviertan la información en conocimiento.
2. Realice las siguientes actividades:
a. Si educar es mucho más que presentar los contenidos de los programas de estudio y requiere la constante formación del docente, enumere las acciones que usted realiza con el fin de mantenerse actualizado.
b. ¿Cuáles otras acciones le gustaría realizar? Al responder esta pregunta, no piense en los obstáculos para llevarlas a cabo, simplemente escriba lo que le interesa hacer.
3. ¿Cómo aprenden sus alumnos? Cuidado, no se trata de analizar qué hace usted
para que sus alumnos aprendan, sino cómo asimilan ellos el conocimiento y qué hacen para aprender.
4. ¿De qué otra manera podrían aprender sus alumnos? ¿Qué tendría que hacer
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5. En la columna de la izquierda de la siguiente tabla, enuncie las acciones que
realiza y que propician la pasividad mental de sus alumnos. En la columna de la derecha, mencione las acciones que realiza y propician la actividad mental de sus estudiantes.
6.
6. ¿Qué opina sobre los cuatro pilares de la educación presentados en el informe de
la Unesco?
7. ¿De qué manera los tomaría en cuenta en su práctica docente? Proporcione
ra-zones que justifiquen su respuesta.
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2. Conocer, enseñar y aprender
Al hablar de educación es inevitable hacer referencia a tres procesos intrínseca-mente relacionados: conocer, enseñar y aprender. Los tres, articulados a los conteni-dos curriculares, están presentes en la vida cotidiana del aula.
Conocer es un proceso por medio del cual percibimos las cualidades del
mun-do y las incorporamos en nuestro campo de significamun-dos. Por ejemplo, decimos que un alumno conoce las tablas de multiplicar si nos proporciona correctamente el producto de una multiplicación.
Villoro (1989) explica que conocer se relaciona con la experiencia directa y lo distingue de saber que alude a la referencia sin experiencia. Por ejemplo, si los alumnos dicen que la capital de Francia es París, expresan un saber si es que no han estado ahí, es decir, saben de la existencia de París por referencia. Quien haya visitado esa ciudad sí la conoce. Entre saber y conocer podemos distinguir grados de profundización: ¿Qué tanto sabe de París? ¿Qué tanto conoce acerca de París?
Cuando enseñamos, esperamos que nuestros alumnos adquieran un conoci-miento; pero eso no siempre es posible, porque requerirían de la experiencia directa y, en muchos casos, solo pueden adquirir un saber.
De esta manera, algunos contenidos escolares solo pueden ser saberes, debido a la imposibilidad de la experiencia directa. Por ejemplo, se puede saber cómo es la forma de la Tierra, quién fue el primer presidente de la república o de la existencia de los átomos. Otros contenidos nos permiten acercarnos más a la experiencia y, por lo tanto, al conocimiento; por ejemplo, la germinación de una planta, las operaciones aritméticas o las reglas de la ortografía.
Se trate del saber o del conocer, en la escuela se requieren dos procesos centrales: enseñar y aprender. En este curso, partiremos de que la enseñanza la realiza el profesor —aunque también aprende en el proceso de enseñar-— y el aprendizaje, el alumno —a pesar de que también puede enseñar cuando aporta información nueva o comparte el conocimiento con sus compañeros—.
Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 8 (página 24).
2.1. ¿Cómo conocemos?
Antes de abordar los mapas mentales y los mapas conceptuales como recursos para enseñar y aprender, haremos un breve recorrido por algunos conceptos de inte-rés para el trabajo educativo que ayudarán a comprender el empleo de estos mapas como recursos psicopedagógicos. A partir de este recorrido, se entenderá el sentido de la utilización de las estrategias para aprender y analizar el papel del docente.
Iniciemos con la pregunta: ¿Cómo conocemos? Esta interrogante ha inquietado a muchos filósofos y científicos de todos los tiempos y, aunque existen distintas teo-rías, aún no se puede decir que hay una respuesta en la que todos estén de acuerdo. Una teoría psicológica, sobre el procesamiento humano de información, explica que el ser humano recibe información del medio ambiente a través de sus sentidos, es decir, percibe los objetos del mundo mediante la vista, el oído, el tacto, el gusto, el ol-fato y la propiocepción. Objetivo: Analizar la impor-tancia de la aplicación de estrategias de aprendizaje y su generación desde el proceso de enseñanza.
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A través de cada sentido se reciben diversos estímulos. Sin embargo, la persona casi no se percata de ello, porque la manera en que funciona su sistema
sensoper-ceptivo hace que solo una parte de los estímulos se tome en cuenta (sea percibida),
mientras que la mayoría de ellos se deseche.
En clase, los alumnos no siempre prestan atención a lo que se les está enseñando. Por ejemplo, mientras usted les explica el proceso de la Revolución mexicana, sus alum-nos perciben otros estímulos: tal vez uno sienta hambre, otro esté atento a los sonidos de la calle, otro esté molesto porque le duele la espalda y quizás alguno esté a gusto con el dulce que saborea. Una vez que se perciben los estímulos, estos pasan a la me-moria operativa y ahí se mantienen por poco tiempo. Cuando los alumnos ponen atención a su clase, utilizan su memoria operativa y si quiere que esa información que reciben pase a la memoria a largo plazo, entonces debe utilizar algunas estrategias.
Qué significa que la información pase de la memoria operativa a la de largo plazo y que para ello se necesite estrategias de aprendizaje. Hace muchos años se hablaba de memoria a corto plazo, pero en investigaciones recientes se ha definido que esta funciona como una memoria de trabajo, que permite conectar la informa-ción recién obtenida con la informainforma-ción almacenada en la memoria a largo plazo; por eso, la llaman memoria operativa.
La siguiente es una adaptación del ejemplo que utiliza Gagné (1991) para expli-car el funcionamiento de la memoria operativa. Imagine que está en la cocina y quiere preparar un pastel de chocolate con nueces.
Para ello, saca del refrigerador la mantequilla, los huevos y la leche; de la despen-sa, la harina, el chocolate y las nueces; y de la alacena, los recipientes y las cucharas. Todo eso, además del recetario —si es la primera vez que lo elabora—, estará en la mesa de la cocina que, por un tiempo, será su espacio de trabajo. Al concluir los pro-cedimientos que indica el recetario, pondrá nuevamente todo en su lugar.
La memoria operativa funciona de la misma forma. Cuando seleccionamos infor-mación la llevamos a esta memoria y traemos inforinfor-mación de la memoria a largo
plazo, la cual nos ayuda a comprender y trabajar con datos recién adquiridos. La
in-formación que se elabora en la memoria operativa puede ser transferida a la de largo plazo, de tal forma que la próxima vez no necesitemos el recetario; aunque puede suceder también que simplemente desechemos la información de la receta una vez que terminemos de hacer el pastel.
Lo mismo le sucede a los alumnos con la información que reciben en clase y de los libros de texto: una parte de ella se conserva en la memoria operativa y se puede transferir a la de largo plazo y otra se pierde después de ser almacenada en la memo-ria operativa.
Si nos interesa que los alumnos transfieran la información a la memoria a largo plazo, entonces se tendrán que efectuar ciertas operaciones sobre aquella. A estas operaciones se las llama estrategias de aprendizaje y son de diferente tipo, según la clase de información que se procese y la intención que se tenga. En el Apartado
2.4. serán explicadas con mayor detalle.
Por ejemplo, cuando queremos aprender un número telefónico realizamos una estra-tegia de repetición, esto es, repasamos la información una y otra vez hasta que la aprende-mos de memoria. Si no utilizaaprende-mos los datos asimilados de esta manera, entonces los olvida-remos muy pronto; por el contrario, si los utilizamos con frecuencia —llamamos de manera usual a ese número—, entonces lo grabaremos en la memoria a largo plazo.
Son muchos los estímulos que recibimos del exterior, pero solo una pequeña parte de esa información se incorpora para su procesamiento. No olvide: Recuerde el esquema sobre la relación entre percepción, memo-ria y entorno.
© La mayor parte de los docentes se interesa en que sus alumnos fijen la infor-mación que aprenden en la memoria a largo plazo, con el fin de que les sea útil en la vida y en sus estudios posteriores, pero no todos los profesores saben cómo orientar a sus alumnos para que logren este objetivo. En los siguientes apartados se revisarán los conceptos para lograr este proceso y se formularán las sugerencias prácticas pertinentes.
2.2. Enseñar y aprender estratégicamente
Los especialistas que estudiaban la memoria operativa y la forma de transferir la información a la memoria a largo plazo, contribuyeron al trabajo del profesor y del alumno —sin habérselo propuesto de esa manera— cuando encontraron que se podían utilizar estrategias con ese fin.
A partir de ello, en el ámbito de la educación, se ha generado la idea de enseñar y aprender estratégicamente. Esto se refiere a que profesores y alumnos piensen y actúen en forma tal que logren sus objetivos (enseñar y aprender) a partir de la con-sideración de las condiciones en las que se encuentran. El término estrategia proviene del ámbito militar y se entiende como «el arte de dirigir las operaciones militares»; en términos figurativos, podemos entender que se trata de «el arte o traza para dirigir un asunto» (según el diccionario de la Real Academia Española).
Para ello, se hace indispensable conocer el «terreno de lucha» y las característi-cas de la «tropa enemiga», prever las condiciones, tener conciencia de nuestros alcan-ces y limitaciones y, por supuesto, no perder de vista la meta. En el trabajo cotidiano del aula, podríamos pensar que eso es lo que hacemos todos los días, pero no nos dejemos llevar por las apariencias.
Desafortunadamente, todavía existen docentes que no planean sus clases; esto disminuye enormemente sus probabilidades de lograr los objetivos educativos, por-que trabajan «según salga» y la mayoría de las veces «el asunto sale mal, porpor-que los alumnos no aprenden». Los profesores que actúan de esta manera no suelen darse cuenta de ello, porque se centran en sí mismos y no pueden observar cuidadosamen-te a sus alumnos. Así que una caraccuidadosamen-terística central de la acción estratégica en la do-cencia es la planeación, aunque, no siempre es suficiente.
Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 9 (página 24). Si usted acostumbra planear sus clases, está cerca de la concepción estratégica de la enseñanza. Si no suele realizar actividades de planeación, lo invitamos a enten-derlas como un espacio para crear un proceso educativo más enriquecedor y como una oportunidad para que pueda desarrollar su creatividad diseñando actividades y materiales más estimulantes, tanto para usted como para sus alumnos.
Escuela de calidad: Se recupera el conocimiento y experiencia del docente, protagonis-ta fundamenprotagonis-tal de la educación, para potenciar el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La planeación es un factor central en el trabajo educativo.
Importante: para el logro de un objetivo definido previamente, salvando cualquier obstáculo Así, podemos entender estrategia como el arte de dirigir las actividades
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Cuando se planea una clase se debe tener muy presente: a) el objetivo que se quiere lograr —indicado en el programa de estudios—; b) la dificultad y/o compleji-dad de los contenidos a abordar; c) las características y condiciones de los alumnos; d) las condiciones de trabajo —espacio, materiales y recursos técnicos—; y, e) ¿por qué no? Las características del docente, es decir, lo que sabe y lo que ignora del tema a enseñar, las actividades que le gustan y las que no, etc.
Son muchos los factores a considerar, ¿verdad? No olvide que se trata de vencer al «enemigo» y, ¡mucho cuidado!, la «tropa enemiga» no son los alumnos. Desafortu-nadamente, todavía existen profesores que creen que ser un buen docente significa hacerles la vida imposible a los estudiantes —hay quienes presumen del alto índice de reprobación que tienen sus estudiantes—.
Si, al realizar su planeación, tiene presente todo lo anterior, diseña actividades y materiales que ayudan a lograr los objetivos y considera todas las condiciones —favo-rables y desfavo—favo-rables— con las que podría encontrarse, entonces usted está más cerca de la concepción estratégica de la enseñanza.
La planeación tiene dos factores. Por una parte, es condición necesaria para el trabajo educativo; pero, por otra, no se la puede seguir al pie de la letra si se encuentran condiciones distintas a las esperadas. ¿Qué quiere decir esto? Una buena planeación es una excelente guía para desarrollar la enseñanza; pero en ningún caso se la debe aplicar con los ojos cerrados, sin reflexionar sobre las condiciones del momento.
En ocasiones, sucede que el grupo es más numeroso de lo que se requiere para realizar una actividad; o se planea salir a trabajar al patio y ese día llueve; o tal vez se planifica trabajar una actividad que requiere de entusiasmo y coincide con que varios alumnos llegaron tristes o enojados.
Hay profesores que hacen caso omiso de las condiciones variables y llevan a cabo sus actividades tal cual las habían planeado, sin importar las consecuencias. De acuerdo con la concepción estratégica, se deben modificar las actividades pla-neadas y desarrollar aquellas que se ajusten a las nuevas condiciones y permitan el logro del objetivo establecido previamente.
2.3. Estrategias para enseñar
El trabajo en el aula, fundamentalmente, involucra a dos figuras: el docente y los alumnos. La primera distinción parece obvia, pero es necesario dejar claro que las estrategias para enseñar están a cargo del docente, mientras que las que sirven para aprender las llevan a cabo los alumnos; sin embargo, guardan una estrecha relación entre sí y suelen apoyarse mutuamente.
Cuando se habla de enseñar estratégicamente nos referimos a que los docen-tes se interesen en sus alumnos y los ayuden a vencer los obstáculos que les impi-den aprender. Los alumnos no son enemigos sino compañeros en la aventura del conocimiento. Importante: La planeación es útil para orientarnos, pero debemos ajustarla según lo requieran las condiciones. Tenga presente: Recuerde el cuadro de los elementos de una planeación.
© Las estrategias de enseñanza se pueden aplicar antes de presentar los contenidos (preinstruccionales), durante el trabajo con los contenidos (coinstruccionales) o
des-pués del trabajo con los contenidos (posinstruccionales). De acuerdo con el momento
en que se ponen en práctica, pueden generar efectos distintos en los alumnos.
En el desarrollo de estrategias de enseñanza —al igual que en las estrategias de aprendizaje—, se pueden utilizar diversos recursos. Enseñar estratégicamente implica utilizar estos instrumentos de forma tal que ayuden a lograr los objetivos, a partir de la consideración de las condiciones en las que ocurre el proceso educativo.
De ahí que sea importante resaltar que el valor estratégico de los recursos des-critos en este curso radica en que se elijan los más convientes para lograr los objeti-vos, de acuerdo con la naturaleza del contenido, las características de los alumnos y los objetivos de la enseñanza.
2.3.1. Estrategias preinstruccionales
Las estrategias preinstruccionales suelen alertar a los estudiantes sobre el qué y el cómo van a aprender. Ello genera que los discentes activen sus
conocimien-tos previos, para relacionarlo con la nueva información. A propósito, ¿recuerda lo
estudiado sobre la memoria operativa? Si no se acuerda, por favor lea nuevamente el
Apartado 2.1.
Algunas de las estrategias preinstruccionales que se utilizan con mayor frecuencia son la presentación de los objetivos y los organizadores previos. Los objetivos se defi-nen en los programas de estudio y contiedefi-nen información sobre la finalidad de los contenidos. Al comunicarlos a los alumnos, estos pueden disponerse mejor para el tra-bajo. Sin embargo, solo lo pueden hacer si los entienden. A veces, los objetivos están escritos de forma que dificultan la comprensión de los alumnos; en esos casos, conviene presentarlos con palabras cercanas a ellos.
Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 10 (página 24). Por otra parte, los organizadores previos se caracterizan por ser:
Información de tipo introductoria y contextual. Son elaborados con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tienden un puente cognitivo entre la información nueva y la previa (Díaz Barriga y Hernández; 1998: 71).
Un organizador previo no es presentar un resumen del contenido a aprender. Por medio de él se da a conocer a los alumnos cierta información que no está inclui-da en el programa escolar, pero que les ayuinclui-da a entender el sentido que tiene su aprendizaje. Por ejemplo, si usted trabaja con sus alumnos las figuras geométricas re-La puesta en marcha
de estrategias de enseñanza resulta una actividad creativa y de aprendizaje para usted.
De utilidad:
Las estrategias de enseñanza, según las definen Díaz Barriga y Hernán-dez (1998: 214), son:
Estrategias que consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o, por extensión, dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y la comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa.
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gulares, además de nombrarlas y dibujarlas, puede hacerles notar que en el entorno natural no existen círculos, ni cuadrados, ni rectángulos, ni triángulos, pero que estos son producto de la imaginación y dan oportunidad para construir artefactos útiles, como la rueda.
Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 11 (página 24).
2.3.2. Estrategias coinstruccionales
Las estrategias coinstruccionales tienen como finalidad apoyar el análisis de los contenidos durante el proceso de enseñanza, lo cual permite a los alumnos focalizar su aten-ción, establecer relaciones entre los contenidos y construir conceptos.
Con frecuencia, los docentes utilizan recursos que, al ser aplicados estratégica-mente, favorecen tanto su propia labor de enseñanza como el aprendizaje de los alumnos. Uno de esos recursos es el de las ilustraciones que Díaz Barriga y Her-nández (1998: 71) definen como la «representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera)». La variedad de ilustraciones que se puede usar es casi tan amplia como queramos imaginar; se pueden utilizar dibujos en el pizarrón, recortes de periódicos o revistas, películas, fotografías, caricaturas, historietas, diagramas, etc.
Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 12 (página 25). Otro ejemplo de estrategias coinstruccionales son los mapas conceptuales, los cuales se utilizan para que los alumnos hagan un seguimiento del desarrollo del tema y una identificación de los principales conceptos y de las relaciones entre estos. El último tema de este curso es el estudio de los mapas conceptuales, así que no nos ocuparemos más de ellos en este momento.
2.3.3. Estrategias posinstruccionales
Como lo señalamos anteriormente, las estrategias posinstruccionales se presentan al concluir el estudio de los contenidos. El efecto que genera en los alum-nos consiste en lograr una visión integral del tema. Al igual que las estrategias preins-truccionales, las posinstruccionales suelen ser poco utilizadas por los profesores. Pare-ce ser que se considera que el trabajo con los contenidos no requiere de una presentación previa y que el cierre del tema debe darse en la aplicación que hagan los alumnos. En este sentido, los profesores solemos dar más importancia a las estrategias coinstruccionales que a las otras dos.
Por ello es necesario enfatizar en la necesidad de preparar al alumno para recibir la información (estrategias preinstruccionales) y ayudarle a concluir su proceso de aprendizaje (estrategias posinstruccionales). Ambos momentos son tan importantes como el tiempo de trabajo con los contenidos que brinda el profesor por medio de las estrategias coinstruccionales.
Como estrategia posinstruccional se puede citar nuevamente los mapas concep-tuales, ya que al finalizar un tema, el profesor puede usarlos para presentar el panorama del mismo y subrayar los conceptos centrales y las relaciones que hay entre ellos.
La mayor parte de los docentes casi no utiliza estrategias de enseñanza previas ni posteriores.
© Otro ejemplo de este tipo de estrategia es el resumen. Aquí cabe hacer una aclaración: solicitar el resumen de una lectura es muy frecuente entre los docentes, pero pocas veces nosotros presentamos una síntesis de la clase. Cuando se hace esto último, se utiliza una estrategia de enseñanza; cuando el profesor solicita a los alumnos la elaboración de un resumen, induce la puesta en marcha de una estrate-gia de aprendizaje.
Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 13 (página 25).
2.4. Estrategias para aprender
Las estrategias de aprendizaje las aplica únicamente el alumno. Sin embargo, son los docentes los que enseñan a los estudiantes en qué consisten estas y cómo llevar-las a cabo; asimismo, son ellos los que pueden inducir a los educandos a que llevar-las utili-cen de manera constante.
Según Monereo (1994:27), las estrategias de aprendizaje son:
Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que nece-sita para cumplir con una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Entre los especialistas en estrategias de aprendizaje, no existe un acuerdo sobre la forma de clasificarlas; sin embargo, retomamos la adaptación que hacen Díaz Barri-ga y Hernández (1998) del trabajo realizado por Pozo (1990). De acuerdo con estos autores, se pueden distinguir tres tipos de estrategias de aprendizaje: de recirculación de información, de elaboración y de organización. Estas se abordan en los siguientes apartados.
2.4.1. Estrategias de recirculación de información
Las estrategias de recirculación de la información son muy comunes. Prác-ticamente, todos las hemos utilizado alguna vez. Una estrategia de recirculación impli-ca el aprendizaje de la información al pie de la letra y, básiimpli-camente, consiste en repe-tirla. Esta es la estrategia que utilizan los alumnos cuando recitan una y otra vez los contenidos del aprendizaje en voz alta o cuando subrayan los textos que leen.
Las estrategias de recirculación de información son efectivas para que se retenga información a corto plazo, pero no propician la comprensión de la información, porque no ayudan a los estudiantes a atribuirle algún significado u organización. Estas estrategias son las más simples, pero también son las más inútiles para que la información se trans-fiera a la memoria a largo plazo; desafortunadamente, son a las que más recurren tanto alumnos como docentes.
Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 14 (página 25). Enseñar a los alumnos
estrategias para aprender es brindar-les un instrumento útil para toda la vida.
Reflexione:
Recuerde el cuadro de los tipos de estilos de aprendizaje.
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2.4.2. Estrategias de elaboración
Las estrategias de elaboración ayudan a establecer una relación significativa entre la nueva información y los conocimientos previos de los alumnos. Las estrategias de elaboración son: el uso de palabras clave, la construcción de imágenes mentales, el parafraseo —lo que comúnmente conocemos como «decirlo con las propias pala-bras»—, el resumen —que también puede usarse como un instrumento de enseñan-za— y la definición de analogías.
En cada una de estas estrategias de elaboración, los alumnos tienen que acudir a elementos familiares, los cuales pueden provenir de la experiencia de la vida cotidiana o de los contenidos escolares. El uso de estrategias de elaboración favorece el trasla-do de la información de la memoria operativa a la de largo plazo. La explicación de las estrategias de elaboración y la ejemplificación de cada una de ellas escapan a los al-cances de este curso, pero se recomienda ampliamente acudir a las lecturas citadas en este material para conocer más sobre ellas y poder llevarlas a la práctica.
Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 15 (página 25).
2.4.3. Estrategias de organización
Las estrategias de organización permiten reordenar constructivamente la in-formación que se debe aprender. Son muy útiles para lograr que la inin-formación se lleve de la memoria operativa a la de largo plazo. Permiten establecer conexiones entre los segmentos de información que aparentemente no tienen relación entre sí; para ello se recurre a la clasificación, las redes semánticas (redes de significados), los cuadros sinópticos, los mapas conceptuales, entre otros instrumentos.
Los productos que se elaboran al utilizar las estrategias de organización suelen considerarse como el reflejo de la estructura cognoscitiva del alumno. Los mapas mentales y conceptuales son ejemplos de estrategias de organización, porque son expresiones gráficas de la forma en que el alumno relaciona la información.
Por último, le sugerimos resolver las Aplicaciones 16 y 17 (página 25).
2.5. Sugerencias metodológicas
1. Para utilizar adecuadamente las estrategias de enseñanza, el docente necesita conocer lo siguiente sobre sus alumnos:
• El tipo y nivel de lenguaje que utilizan. • Los temas que les interesan.
• Las actividades que realizan fuera de la escuela. • Sus conocimientos previos.
2. Para enseñar cómo se utilizan las estrategias de aprendizaje, se recomienda que el docente comience por probarlas él mismo para aprender nuevos contenidos. De esta manera, podrá orientar mejor a sus alumnos sobre cómo deben usarlas.
Las estrategias de aprendizaje deben aplicarse en función del contenido que se aborde.
©
MAPAS MENTALES
8. A partir de la distinción hecha entre saber y conocer, ¿de qué manera puede
cam-biar su forma de trabajar con los alumnos?
9. Responda brevemente cada pregunta.
a. ¿Cuándo realiza la planeación de su clase?
b. ¿Qué rubros incluye la planeación de su clase?
c. A la hora de llevar a cabo la clase, ¿hace exactamente lo planeado o cambia las actividades conforme esta se desarrolla? Explique su respuesta.
10. Con el fin de que la presentación de un objetivo funcione como una estrategia
preinstruccional, es necesario que los alumnos comprendan claramente a qué se refiere. Algunas veces eso implica que haga una especie de traducción del objetivo a un lenguaje accesible a los estudiantes.
a. Elija un objetivo de su programa, el cual se distinga por ser de difícil compren-sión y transcríbalo literalmente en las siguientes líneas.
b. Ahora, «traduzca» el objetivo a un lenguaje comprensible para sus alumnos.
11. Elija un tema de su programa de estudio y desarrolle un organizador previo.
Re-cuerde presentar un marco de referencia del contenido, utilizando elementos cercanos a los alumnos.
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12. ¿Cuáles son las estrategias coinstruccionales que usted utiliza con mayor
frecuen-cia? ¿Qué resultados ha obtenido con su aplicación?
13. Elija un tema de su programa y prepare un resumen. Imagine que lo presentará
ante sus alumnos al concluir la enseñanza de los contenidos.
14. Como docentes, muchas veces propiciamos el uso de estrategias de recirculación
de información. Reflexione un momento y enuncie qué tipo de actividades solici-ta a sus alumnos que se puedan identificar con este tipo de estrategias.
15. Aun cuando no conozca las estrategias de elaboración, seguramente usted ha
impulsado a sus alumnos a realizar actividades que les ayudan a dar significado a un contenido. Describa brevemente una de ellas.
16. Las estrategias de organización suelen utilizar recursos gráficos que muestran la
for-ma en que los alumnos relacionan la inforfor-mación. ¿Qué recursos gráficos suele soli-citar a sus estudiantes para que organicen la información que están aprendiendo?
17. Describa tres estrategias posinstruccionales distintas a las mencionadas en este
MAPAS MENTALES
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Objetivo: Distinguir las características de un mapa mental como instrumento de aprendizaje y aplicar el procedimiento correspondiente para su elaboración. Las estrategias de aprendizaje son procesos conscientes, en los que elegimos aquellas actividades que mejor nos permiten aprender, de acuerdo con las circunstancias en que nos encontramos.
Tenga presente:
3. Los mapas mentales
En los textos sobre estrategias de aprendizaje, no suelen citarse los mapas men-tales; sin embargo, decidimos presentarlos dentro de este marco porque pueden fun-cionar como estrategias y abrir un gran abanico de posibilidades de acuerdo con las características de los alumnos, el material y la tarea solicitada. Los tipos de estrategias de aprendizaje revisados —recirculación de información, elaboración y organización— son útiles para guiarnos, pero no debemos restringirnos a los ejemplos señalados.
El uso de los mapas mentales se considera una estrategia de aprendizaje; parti-cularmente, lo distinguimos como una estrategia de organización. Desde nuestro pun-to de vista, espun-tos mapas constituyen recursos útiles para las estrategias de organiza-ción simple.
El tema 3, Mapas mentales, tiene como propósito presentar estos mapas, tanto en su origen como en su intención, así como explicar el procedimiento para su elabo-ración. Del mismo modo, se expondrán algunas sugerencias para su aplicación como recursos estratégicos de aprendizaje.
3.1. Breve historia
Una vez graduado como psicólogo en la University of British Columbia, en 1964, Tony Buzan se interesó en el cerebro humano y, específicamente —como él mismo lo dice—, en su uso: el pensamiento, la creatividad, el análisis, la solución de proble-mas, la memoria, etc. Algunas de las preguntas que se hacía Buzan eran las siguientes: ¿cómo puedo aprender a aprender?, ¿cuáles son las mejores técnicas para generar pensamiento creativo? y ¿cuál es la naturaleza del pensamiento?
Precisamente, preguntas como estas lo llevaron al estudio de la psicología, la neu-rofisiología, la semántica, la neurolingüística y los procesos de percepción y creatividad.
Del estudio, Buzan pasó a la investigación y a darse cuenta de la gran cantidad de información que uno tiene que aprender dentro y fuera de la escuela. A principios de los años 70, desarrolló la idea de los mapas mentales. Inicialmente los diseñó para fa-cilitar los procesos de memorización de información. Más adelante, junto con su her-mano Barry, empleó los mapas mentales como un recurso para potenciar la creativi-dad y el aprendizaje más allá de la memorización.
Las investigaciones de Buzan y la observación de las dificultades que sus alumnos presentaban al tomar apuntes, lo llevaron a concluir que las formas tra-dicionales que estos usaban para manejar la información les restaban muchas posibilidades de aprender.
Las ideas de Buzan sobre el aprendizaje, así como su original propuesta de los mapas mentales como recurso valioso para los alumnos, hicieron que muchos educa-dores adoptaran esta estrategia y la difundieran entre sus estudiantes y colegas.
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3.2. ¿Qué son los mapas mentales?
Un mapa mental es un diagrama que por medio de colores, lógica, ritmo visual, números, imágenes y palabras clave, reúne los puntos más importan-tes de un tema e indica, en forma explícita, la forma en que estos se relacio-nan entre sí (Cervantes; 1999: 13). [Las negritas son nuestras].
Analicemos por partes los mapas mentales. Primero, se trata de una representa-ción, un diagrama que, como ya dijimos, muestra gráficamente las relaciones que los estudiantes establecen entre diferentes elementos del contenido.
Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 18 (página 34). Existen muchas maneras de organizar la información mediante diagramas, por ejemplo, con cuadros de doble entrada, diagramas de flujo y cuadros sinópticos. La uti-lización de diagramas como recurso para la enseñanza y/o el aprendizaje no es solo cuestión de gusto. Al igual que las estrategias de aprendizaje, la utilización de un diagra-ma depende de la naturaleza del contenido a aprender y de la dediagra-manda de la tarea.
En el caso de los mapas mentales, se utilizan diagramas radiales que se caracte-rizan por propiciar la organización de ideas a partir de un elemento central. Los mapas mentales están constituidos por este tipo de diagrama porque Buzan (1995) conside-raba que el pensamiento fluye de manera parecida a un esquema de irradiación, como si de una idea central surgieran otras de manera asociada con la primera, a su vez susceptibles de ser organizadas.
Para comprender mejor esta idea, imagine que está reunido con los docentes y directivos de la institución, conversando sobre aquellas características que la es-cuela requiere para ser considerada un establecimiento de calidad y sobre lo que se debe hacer para lograrlo. En este caso, un mapa mental puede ayudar a organizar todas esas ideas.
En este momento no se elaborará un mapa mental, —eso se hará en el siguien-te apartado— pero se examinará un elemento muy importansiguien-te que constituye la técnica de los mapas mentales: el uso de dibujos y colores.
Para iniciar el mapa mental, elaboramos un dibujo colocado en el centro del esquema radial:
En este caso, ¿por qué dibujar una escuela? ¿No sería suficiente escribir las pala-bras escuela de calidad en el centro del mapa? La respuesta es no, porque uno de los factores más importantes que se involucran en la elaboración de un mapa mental es la utilización de los dos hemisferios del cerebro.
Recuerde los distintos tipos de diagramas para organizar la informa-ción. Recuerde el esquema radial básico.
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Las actividades de aprendizaje deben propiciar el uso de los dos hemisfe-rios del cerebro.
Para hacer:
Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 19 (página 34). En las últimas décadas, las investigaciones sobre el cerebro y su funcionamiento han avanzado considerablemente. Una línea de esas investigaciones muestra que cada hemisferio del cerebro cumple con funciones específicas (Verlee; 1986).
El hemisferio izquierdo procesa la información paso a paso, de manera se-cuencial; se trata de un proceso lineal en el que cada segmento de información debe esperar a que se procese el anterior. En cambio, en el hemisferio derecho el pro-ceso se da de manera simultánea; no se rastrean una por una las características del segmento de información, sino que se establecen pautas mediante las cuales la infor-mación se organiza en un todo. Pongamos en un cuadro la comparación entre ambos hemisferios cuando procesan información:
Si revisamos cuidadosamente las funciones que realiza cada hemisferio del cere-bro, se puede ver que unas y otras se complementan. Con esa idea, los mapas men-tales incluyen tanto el uso de imágenes y colores (hemisferio derecho) como el de palabras y números (hemisferio izquierdo); de esta manera, los mapas mentales son recursos que trabajan con ambos hemisferios del cerebro y, por lo tanto, realizan un proceso eficaz y eficiente para aprender.
Si bien todos tenemos la capacidad biológica de desarrollar ambos hemisferios del cerebro, la educación que recibimos en la casa y en la escuela nos conduce a priorizar el desarrollo de actividades de tipo analítico (hemisferio izquierdo) o de tipo sintético (hemisferio derecho).
Muchos de los que actualmente somos docentes fuimos educados para realizar tareas que corresponden al hemisferio izquierdo. Nuestros profesores se preocupa-ban de que aprendiéramos a leer bien, a aplicar adecuadamente los números, a me-morizar los términos propios de las ciencias naturales y a nombrar los héroes de nuestra historia, junto con las fechas y los sitios importantes.
Aunque también existían actividades artísticas, creativas y deportivas, parecía que sus contenidos de aprendizaje eran de menor importancia y, por supuesto, no se los combinaba con las materias «serias». No es que fuera mala la intención de nuestros maestros, solo sabían menos de lo que hoy se conoce sobre procesos de aprendizaje.
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
• Realiza análisis.
• Es eficiente para procesar informa-ción verbal.
• Codifica y descodifica competente-mente el habla.
• Es eficiente en el manejo de los números.
• Es el productor de los procesos lógicos en el pensamiento.
• Realiza síntesis.
• Es eficiente para procesar imágenes. • Trabajo con la información
alfanumé-rica (letras y números) en forma limitada.
• Es eficiente en el manejo del ritmo y el color.
• Es el responsable de la percepción espacial.
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En cambio, los alumnos de hoy viven en un mundo distinto al que nosotros ex-perimentamos cuando éramos niños. Existen múltiples fuentes informativas en que se usan imágenes, colores y sonidos, las cuales requieren de un proceso de información de tipo sintético. El mundo cambia y ahora nos impone nuevas exigencias.
El conflicto se presenta en las clases cuando se exigen procesos de análisis a alumnos que, principalmente, ejecutan procesos de síntesis. No se trata de priorizar un proceso u otro, ni de señalar que uno esté bien y el otro no. Afortunadamente, ahora se sabe que para aprender siempre es mejor la utilización de los dos hemisfe-rios del cerebro. En este sentido, los mapas mentales son recursos muy valiosos.
3.3. ¿Cómo se elabora un mapa mental?
Para elaborar un mapa mental, es importante contar con los instrumentos adecuados: papel blanco de tamaño grande (se utiliza en forma horizontal), lápices, bolígrafos, marcadores o cualquier otro tipo de colores.
Si puede poner música clásica suave mientras se elabora el mapa mental, fa-vorecerá la atención de los alumnos.
3.3.1. El mapa mental de generación de ideas
Existen dos grandes aplicaciones de los mapas mentales: una de ellas facilita la
generación de ideas acerca de un tema (mapa mental de generación de ideas) y
la otra se orienta al estudio de contenidos específicos (mapa mental de ideas predeterminadas).
Para aprender cómo se elabora un mapa mental, seguiremos la línea de la gene-ración de ideas; en el Apartado 3.4. analizaremos su aplicación didáctica para estu-diar contenidos específicos.
• Primero: Definimos el tema a trabajar y trazamos la imagen central de nues-tro mapa; esta deberá representar el tema. Por ejemplo, tomemos el tema Vías de comunicación y medios de transporte. En el centro del mapa realizamos un dibujo que sugiera el tema. Es recomendable que esta imagen contenga al menos tres colores; además se le puede añadir cualquier otro efecto visual que ayude a destacarla.
Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 20a (página 34). • Segundo: A partir del centro dibujamos tantas líneas radiales como ideas
generales asociemos con la imagen central —función del hemisferio dere-cho—, las cuales puedan expresarse como palabras clave —función del hemis-ferio izquierdo—.
En un mapa mental se utilizan palabras clave para que la escritura no ocupe un espacio prioritario dentro del mapa; de hecho, la tendencia en la elaboración de mapas mentales es la utilización de imágenes.
Las líneas del diagrama radial pueden ser de colores y no tienen que ser líneas rectas; estas mostrarán las relaciones entre las ideas.
Los mapas mentales implican el uso de los dos hemisferios del cerebro. Al elaborar-los, haga varias imágenes, utilice profusamente los colores y escriba pocas palabras clave.
Importante:
Recuerde los esquemas acerca del proceso de creación del mapa mental sobre vías de comunicación y medios de transporte.
