Kenneth Delgado Santa Gadea
EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación
Tercera edición:
Lima, 2008.
© Kenneth Delgado Santa Gadea.
© Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Serie:
Textos de la Maestría en Educación.
Edición:
Elena Soto Loayza.
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE POST GRADO
Rector : Dr. Luis Izquierdo Vásquez
Decano : Dr. Carlos Barriga Hernández
Director de la UPG : Dr. Elías Mejía Mejía
Comité Directivo de la UPG : Dra. Elsa Barrientos Jiménez Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea Mg. Rubén Mesía Maraví
ÍNDICE
Introducción 004
Guía de estudio 005
Capítulo I: Evaluando la evaluación
1. Una mirada a nuestra cultura evaluadora 007
2. La calidad de la educación 013
3. El campo de la evaluación 023
Capítulo II: Del proceso al producto
1. Niveles y etapas de la evaluación 029
2. Análisis categorial del aprendizaje 036
3. Procedimientos, técnicas e instrumentos 046
Capítulo III: Evaluación de logros
1. Competencias y logros del aprendizaje 062
2. Planeamiento de la evaluación 073
3. Diseño y elaboración de instrumentos 086
Capítulo IV: Evaluación docente y curricular
1. Evaluación del ejercicio profesional docente 102
2. Evaluación del profesorado y del currículo 106
3. Evaluación institucional y acreditación 112
Preparación del informe de evaluación 116
Anexo
Patología general de la evaluación educativa
Miguel Santos 119
Bibliografía 141
INTRODUCCIÓN
En la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación de la UNMSM, hemos decidido efectuar importantes cambios o innovaciones en la concepción y práctica educativas, con el propósito de ofrecer a los estudiantes una formación académica más exigente, que les posibilite mayores oportunidades para desenvolverse exitosamente en un mundo laboral cada vez más competitivo y, en este sentido, puedan desempeñarse con mayor idoneidad.
Por eso, con este texto, el autor pretende ofrecer un material que sirva para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, en la perspectiva de una autoformación permanente de los estudiantes. De este modo, esperamos contribuir a una mejor formación académica de los maestristas en ciencias de la educación, de acuerdo a nuestro tiempo y entorno social.
Abordar la realidad y problemática de la evaluación educacional en general, y de la Educación Superior en particular, nos obliga a reflexionar acerca de la situación de crisis de la educación y la sociedad en su conjunto. Esto se ha confirmado con los resultados internacionales, provenientes de la aplicación de la Prueba Internacional Pisa. Se le dice PISA por corresponder a “Program International Students Assessment” o, traducido al español, “Programa Internacional de Valoración de Estudiantes”. Como se puede observar, se prefiere decir “assessment” en lugar de evaluation, o “valoración” en vez de evaluación.
El estudio, a cargo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), comparó el desempeño escolar en 15 países de ingresos medios con el de los países desarrollados, ubicando a Chile en el lugar 36 entre los 41 que rindieron el examen.
Cuba no estuvo considerado en la muestra.
El autor se complace en presentar este manual, con el propósito de hacer del mismo un texto muy práctico que oriente el desarrollo de las asignaturas que correspondan a la modalidad semipresencial. El texto aborda, en el capítulo I, los aspectos teóricos fundamentales para comprender cabalmente el proceso de evaluación, como una valoración del trabajo educativo que comparten los estudiantes con los profesores.
Asimismo, en los capítulos II y III, hay varias propuestas para la ejecución del proceso evaluativo, la preparación de itemes, la evaluación del comportamiento, y la evaluación del grupo expositor. Mientras, en el capítulo IV, se profundiza en lo instrumental.
Finalmente, este texto presenta una guía para elaborar el informe final de evaluación, para que los estudiantes sean concientes del sentido de la evaluación, más allá del simple acto administrativo de colocar notas o calificaciones.
KENNETH DELGADO SANTA GADEA
GUÍA DE ESTUDIO
OBJETIVO GENERAL
• Producir y aplicar diversas técnicas e instrumentos de evaluación sobre el proceso educativo en el nivel de la educación superior.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Motivar el desarrollo de experiencias de aprendizaje colaborativo.
• Identificar los niveles, las etapas y los procedimientos en la evaluación educacional.
• Reconocer categorías y dominios de aprendizaje.
• Planear el proceso de evaluación educativa.
• Diseñar y aplicar pruebas o instrumentos de evaluación.
• Investigar algunos problemas de evaluación educacional.
PAUTAS PARA LOS TRABAJOS DE APLICACIÓN
• Este texto será utilizado como material de apoyo importante para el desarrollo de la asignatura en la modalidad semipresencial. Es indispensable estudiarlo de una manera sistemática y ordenada, siguiendo las indicaciones del docente, para efectuar la reflexión individual, el debate y, cuando corresponda, para efectuar diversos ejercicios y trabajos de aplicación o investigación.
• Además de la lectura comprensiva se desarrollarán actividades aplicativas. Para ello deberán organizarse grupos de hasta seis integrantes cada uno. Es indispensable que, desde el comienzo del curso, los maestristas puedan observar y analizar la práctica de programación de sílabos y de evaluación del aprendizaje que ejecuten los docentes.
Esto es necesario para desarrollar el sentido crítico al respecto y plantear opciones que sean alternativas.
• El aprendizaje de esta asignatura implica una comprensión de la problemática de la evaluación educacional en toda su extensión: evaluación del estudiante, evaluación de la práctica docente y evaluación curricular, que deberá ser investigada en grupos.
• Además de la práctica investigativa mencionada líneas arriba, los estudiantes tendrán la oportunidad de programar un sílabo y diseñar el plan de evaluación correspondiente, hasta la preparación de una prueba o instrumento, además de su aplicación y el consiguiente análisis e interpretación de los resultados.
CAPÍTULO I
EVALUANDO LA EVALUACIÓN
1. UNA MIRADA A NUESTRA CULTURA EVALUADORA
OBJETIVOS
• Identificar las características principales de nuestra cultura evaluadora.
• Discriminar los conceptos de evaluación y medición.
Cuando hablamos de cultura evaluadora nos estamos refiriendo a los hábitos, las ideas, las creencias y los valores que expresamos en relación a la acción evaluadora. No solamente debemos pensar en prueba o examen.
Sin embargo, mucha gente no posee una visión amplia sobre la evaluación. Al contrario, reducen la problemática de la evaluación educacional a un asunto de rendimiento, no la comprenden de una manera integral. Y la evaluación del rendimiento es limitada a la preparación y aplicación de pruebas. Pero es más, este acto se limita todavía más si lo asumimos como un simple acto de tipo administrativo que consiste en poner notas o calificativos. Por eso decimos que es preciso reflexionar sobre el asunto de fondo: en la necesidad de impulsar una nueva cultura evaluadora.
Renovar la cultura evaluadora implica reconceptualizar los hábitos y las ideas que hemos ido desarrollando individual y socialmente en torno al hecho de evaluar que lamentablemente, reiteramos, la redujo solamente a un simple proceso administrativo de asignar calificativos o notas a resultados del aprendizaje sin tomar en cuenta los procesos que llevaron hacia ellos.
Se trata, entonces, de asumir que la evaluación es realmente una valoración o apreciación, donde la persona que está aprendiendo es más importante que la calificación de su rendimiento.
Actualmente, a propósito de esta renovación de la cultura evaluadora, es frecuente hallarnos frente a tres puntos de incomprensión y controversia. Nos referimos a las relaciones entre evaluación formativa-evaluación sumativa, evaluación cuantitativa- evaluación cualitativa y la evaluación por norma frente a la evaluación por criterio.
Veamos cada una de esas controversias o puntos de disenso. La evaluación formativa se caracteriza por motivar positivamente y facilitar el aprendizaje de los estudiantes al mismo tiempo que otorga oportunidades al docente para mejorar su proceso de enseñanza.
También sirve para valorar el esfuerzo de los estudiantes por aprender, ofreciéndoles oportunidad de retroalimentación de la información. Sin embargo, debemos advertir que muchos de los docentes no la aplican adecuadamente porque están habituados, por ejemplo, a utilizar los promedios para evaluar el aprendizaje, con lo cual se desanaturaliza el sentido de la evaluación.
Otro asunto de controversia es la pretendida oposición entre evaluación cuantitativa y evaluación cualitativa, al confundir el concepto de evaluar con el uso de escalas numéricas para calificar y, además, al identificar el concepto de escala con la vigesimal, como si no existieran otras.
Finalmente, y no por ello menos importante, está la escasa difusión que hay sobre la evaluación por criterio frente a la masiva y ciega aplicación de la evaluación por norma.
Vale decir, la controversia entre evaluación flexible de acuerdo a logros de aprendizaje, frente a una evaluación de carácter rígido que solamente pone atención al punto crítico que separa los puntajes de quienes resulten aprobados de los que desaprueben.
Es importante que hagamos un breve análisis sobre la cultura evaluadora ya existente.
¿Qué ideas y qué prácticas equivocadas existen al respecto? Veamos algunas, unas diez que son fáciles de identificar. Ustedes, los que llevan este curso por Educación a Distancia, podrían seguramente encontrar una o más.
1. Existe una confusión entre los conceptos de medición y evaluación
Esta es una confusión muy frecuente. Se utilizan como si fueran sinónimos, cuando realmente no significan lo mismo; medir es asignar un valor numérico, es cuantificar las dimensiones de algo o, en caso del rendimiento, a la perfomance de los estudiantes de acuerdo a determinados parámetros.
Evaluar, en cambio, es una valoración o apreciación que puede basarse o no en un acto previo de medición. Así, por ejemplo, si mido una silla podría saber la altura del asiento con relación a una mesa y entonces afirmar que está bien o no. Algo similar diremos con relación a una carpeta o cualquier otro objeto.
Pero también puedo decir que un estudiante me parece destacado por ser muy responsable, generoso, con iniciativa, etc. sin haberle tomado una prueba o examen formal. En este caso estamos valorando sin haber medido.
2. Improvisación cuando se preparan las pruebas
Por lo general las pruebas o exámenes no son preparados con la debida anticipación. No es extraño que algunos docentes recién piensen en las preguntas durante el trayecto de su domicilio al centro educativo o, inclusive, en la misma aula pidiendo el cuaderno de alguno de los estudiantes. Esto es más frecuente en el caso de las pruebas de ensayo.
Se desconoce o no hay la costumbre de efectuar un planeamiento cuidadoso de las pruebas ni tampoco suele prepararse un banco de preguntas a iniciativa personal. Las veces que existe es porque fue solicitado a nivel de la institución en la que se trabaja.
3. Desconexión con logros de aprendizaje
Un error muy frecuente, relacionado con el anterior, es el de preparar pruebas sin tomar en cuenta los objetivos o las capacidades y actitudes que se hayan programado. Lo que se hace varias veces es pensar en los contenidos o temas pero no en los logros de aprendizaje.
El problema es que los contenidos no están, ni pueden estar, expresados como indicadores de aprendizaje. Para eso existen los objetivos o las capacidades de aprendizaje y, entonces, cuando los profesores pretenden hacer la evaluación dando a conocer determinados temarios, están sugiriendo una improvisación ya que no puede hacerse nada realmente si no contamos con los objetivos o las capacidades de aprendizaje y actitudes que deseamos logren los estudiantes.
Sin embargo, en las programaciones se consideran objetivos o capacidades de aprendizaje, los cuales quedan sin utilización. En este sentido, se formulan aquellos logros de aprendizaje solamente para cumplir con un requerimiento de tipo administrativo, sin una previsión realmente práctica.
4. Hay solamente heteroevaluación
Normalmente los procesos de evaluación están circunscritos a la iniciativa de los docentes. No suele considerarse la evaluación que cada estudiante efectúa sobre su propio proceso de aprendizaje, o la interevaluación que es la que se hacen los estudiantes entre sí o de ellos hacia el docente.
Además de estos tres procesos, existen también la paraevaluación o análisis y valoración del programa educativo y la metaevaluación, que es una evaluación de la evaluación. Es decir, la evaluación del planeamiento, de los criterios, procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación. En otras palabras, la metaevaluación es una evaluación de la evaluación.
5. No existe evaluación formativa
Primeramente no hay claridad conceptual acerca de la evaluación formativa. Unos la interpretan como “evaluación sin notas” o evaluación referencial sin relación alguna con la evaluación sumativa, que sería la verdadera y/o más importante.
No faltan aquellos que traducen la palabra “formativa” como lo actitudinal, los valores o, propiamente, lo que es formativo del estudiante. No es así.
Otros, entre los que me incluyo, consideramos que la evaluación formativa es la más importante porque consiste en el acompañamiento del estudiante en el proceso de aprendizaje para ayudarlo a superar sus errores y reforzar sus aciertos. Al mismo tiempo ayuda al docente para revisar su propia labor y hacer reajustes al programa curricular que se esté ejecutando.
Lo más importante es aplicar la evaluación formativa. Dejarla de lado es dar toda la preferencia a la evaluación de los resultados finales; es decir, a la que es evaluación sumativa o confirmatoria, que solamente sirve para emitir los certificados o constancias de haber aprobado un determinado proceso educativo.
6. Los promedios como evaluación sumativa
Pensemos en el siguiente caso. Al aplicarse tres pruebas sucesivas de comprensión lectora, un niño obtiene 06, 10 y 14; si calculamos el promedio obtendría 10 y, por tanto, quedará desaprobado no obstante haber logrado ya una comprensión lectora satisfactoria.
Con la aplicación de los promedios recortamos al estudiante el derecho a equivocarse. La prueba, cualquiera que sea, se convierte en una amenaza de desaprobación y la aplicación de varias pruebas no toman en cuenta el avance o progreso del estudiante, sino las veces en que comete errores. Y cada error, o la suma de ellos, se expresa en la nota final sin tomar en consideración el esfuerzo desplegado.
Lo preocupante es que el concepto de “promedio” está muy arraigado en la conciencia colectiva; no se percibe el proceso de aprendizaje como un avance acumulativo de información, habilidades, destrezas y actitudes, sino como un promedio parcial o final.
Sin embargo, el aprendizaje implica un progreso y el avance no siempre es lineal; al contrario, puede existir algún estancamiento y tal vez un retroceso, lo importante debe ser estimular para el avance sostenido hacia los logros o metas de aprendizaje.
7. Uso arbitrario de las escalas de calificación
A lo largo de muchos años se ha venido aplicando la escala o el sistema de calificación vigesimal. Esta práctica estuvo respaldada por una norma: la Ley General de Educación 23384, del año 1982, que ya sabemos ha sido reemplazada por la 28044, del año 2003. En la Ley de 1982 existe un artículo, el 91, que disponía el uso de la escala de calificación vigesimal; en la nueva ley esta precisión ya no existe y, en consecuencia, hay mayor libertad para la aplicación de las escalas.
Sucede que socialmente nos hemos acostumbrado a la escala vigesimal, pero son muchos los docentes que no la utilizan en toda su extensión. Es decir, hay profesores que, por ejemplo, ponen “15” como máxima nota; para esos docentes el 15 no vale “15” sino
“20”. De otro lado, también hay una amplia costumbre de considerar el “05” como nota mínima. ¿Qué quiere decir esto? Que un estudiante puede no responder nada en una prueba pero obtendrá la nota “05” por el simple hecho de haber estado presente.
Si quisiéramos ser realmente justos y equitativos, habría que aumentar “05” a todos los estudiantes y, en esa circunstancia, podría suceder que quien haya logrado “10” termine con “15”, como resultado de la adición ya planteada. Es una situación absurda pero evidentemente posible en la situación que estamos presentando.
Pero además, cuando se utiliza la escala literal (A, B, C…) se había dispuesto la traducción de las actas a la escala vigesimal, para no estar en contra de lo que se decía en la Ley General de Educación anterior (23384). Felizmente que el año pasado, la Resolución Ministerial 0309 indica que ya no es necesario preocuparse en hacer ese tipo de conversiones.
Pero el mismo Ministerio de Educación no tiene claridad en relación a la escala que debiera utilizarse. La R. M. 0048-2005, que aprueba la Directiva para el año escolar 2005, establece escalas de calificación diferenciadas según sea el nivel educativo: literal en Educación Inicial y Educación Primaria, pero numérico vigesimal en el caso de Educación Secundaria. ¿Por qué esa diferencia?
8. Subjetividad al calificar
Junto a la arbitrariedad en la concepción y uso de la escala vigesimal, está la marcada subjetividad del acto de calificar. Ésta es, obviamente, otra forma en que arbitrariamente se pretende ejecutar una evaluación.
Esto tiene que ver con la base comparativa para que se pueda decidir la atribución de los puntajes en cada una de las pruebas aplicadas. En el caso de una prueba de tipo objetivo
no queda dudas en relación a la necesidad de usar una clave de respuestas; ésta es la base de comparación y servirá para efectuar la calificación.
¿Pero qué sucede cuando estamos usando una prueba de ensayo, es decir en el caso de una prueba tipo cuestionario con preguntas abiertas? Sucede que, por lo general, no existe la iniciativa de preparar una clave de corrección. La base de comparación está en la cabeza del presunto evaluador que está calificando cada una de las pruebas. Y, evidentemente, la subjetividad se impone con facilidad pues no hay modelos de respuesta ni criterios claros para determinar la atribución de los puntajes.
Esto es muy notorio en la calificación de productos de aprendizaje tales como las monografías o los informes de investigación, casos en los cuales el profesor suele poner una nota solamente mirando la carátula del trabajo que se presentó. Esta es la evaluación que se conoce también como “juicio de expertos”.
9. Los roles de exámenes
Como todos sabemos se llama rol de exámenes a la programación de pruebas escritas, por lo general de frecuencia mensual o bimensual. Esta es una práctica muy arraigada, sobre todo en el caso de las instituciones educativas particulares, para condicionar el pago de las pensiones por concepto de enseñanza.
El rol de exámenes condiciona negativamente el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y distorsiona el funcionamiento del proceso educativo y la evaluación, haciendo que ésta sea de aplicación periódica y no permanente o continua.
Pero además, reduce el concepto de evaluación a la simple aplicación de una prueba o examen escrito, como si todo aprendizaje pudiera evaluarse mediante ese procedimiento.
La presencia de los roles de exámenes dividen el tiempo educativo en dos partes: época de clases y época de exámenes, esta última con sobrecarga de tareas, de notas y estrés para profesores y estudiantes.
10. Sólo vale la evocación
Finalmente, un defecto constante en la elaboración de las pruebas es el de dar mayor importancia al saber de memoria; es decir, a recordar nombres, fechas, clasificaciones, nombres de teorías, etc.
Posiblemente abundan este tipo de pruebas porque son relativamente fáciles de hacer y
también abundan estas preguntas porque hay la tendencia a enseñar con una perspectiva enciclopédica: demasiada información que está no sólo desorganizada sino dispersa. Ante esta situación la única alternativa está en memorizar.
Las preguntas que solamente piden recordar información son habituales en el caso de las pruebas objetivas y las de ensayo, en todos los niveles del sistema educativo.
ACTIVIDADES
• Tomando en cuenta los diez errores que hemos presentado aquí, ¿Cuáles considera que serían los más graves? ¿Por qué?
• ¿Hay alguno que no ha sido mencionado? ¿Cuál?
• ¿Qué debería de hacerse para cambiar la cultura evaluadora que actualmente predomina en nuestra sociedad?
2. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
OBJETIVOS
•••• Explicar el significado o sentido de la expresión “calidad educativa”.
•••• Valorar los indicadores de calidad propuestos.
•••• Opinar sobre la posición del Banco Mundial en relación a la Educación.
Por una invitación de la Universidad de Buenos Aires, tuve oportunidad de participar con una ponencia en el Congreso Internacional “Educación, Crisis y Utopías”. El certamen fue organizado de manera conjunta por el Departamento de Ciencias de la Educación y el Instituto de Investigaciones Educativas de la Facultad de Filosofía y Letras, del 23 al 27 de julio de 1996.
Ha sido muy provechosa la experiencia, tanto por la dinámica de los intercambios humanos y profesionales entre expertos de Argentina, Brasil, Canadá, Chile, México, España, Panamá y Perú, presentes en el evento, como por la amplísima divulgación de fresca y nutrida producción de libros y revistas.
Uno de los asuntos que concentró la mayor atención de los asistentes fue el de “calidad educativa”. Los estudios en torno a ello, que se realizan en América Latina, suelen referirse a tres ámbitos o sectores: el aula o sala de clases, la escuela frente a la comunidad local y la escuela en relación a la sociedad.
En lo concerniente a la escuela-aula, se asume que la calidad educativa debe estar en función del logro de los objetivos, mediante determinados indicadores. En tal sentido, el mejoramiento de la calidad educativa es un problema que se relaciona con el de la tecnología educativa necesaria para optimizar los procesos educativos.
Cuando se aborda la perspectiva escuela-comunidad, interesa que los estudiantes puedan alcanzar diversos aprendizajes que respondan a sus necesidades y a las de la comunidad.
Se ha cuestionado con mucha razón que en nuestra región (Latinoamérica), la educación haya tomado como referencia los sistemas educativos de Europa y Estados Unidos, sin lograr eficacia en mejorar la calidad educativa. De ahí que sea necesario poner atención a las raíces de nuestra cultura, trabajando con el concepto de “cultura popular”, para así recuperar la identidad colectiva de nuestros países, al valorar o revalorar los rasgos culturales que nos sean propios y evitar la imposición de una cultura ajena.
En cuanto a la relación escuela-sociedad, se toma en consideración lo macrosocial. Se evalúa la calidad educativa en relación a los efectos de la educación sobre el sistema económico además de su impacto en la movilidad y estructura social.
Mejorar la calidad de la educación se vincula tanto con la disminución del fracaso escolar como con la capacitación para acceder al mercado de trabajo. La creciente preocupación por la calidad educativa en el Perú, y América Latina en general, nos obliga a pensar en los problemas de la creciente inequidad y discriminación frente a los beneficios de la educación. Es el caso de las comunidades nativas en nuestra amazonía, la población rural en general y los sectores urbano marginales, añadido a una limitada participación de la mujer, especialmente de sectores populares.
Juan Carlos Tedesco, en el contexto del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe,1 delimita el problema de la calidad educativa en términos de las demandas de la sociedad contemporánea, incluyendo la actividad científica, la democratización y recuperación de valores culturales autóctonos. En tal sentido el mercado laboral debería tener importancia en la definición de las demandas sociales. Para ello es indispensable actualizar o renovar constantemente la educación básica para incorporar y retener al conjunto de la población en el sistema educativo.
1 TEDESCO, J. C. La investigación educacional en relación con el proyecto principal. Lima,
En síntesis, para Tedesco el mejoramiento de la calidad educativa está relacionado tanto con la disminución del fracaso escolar como con la capacitación para acceder al mercado de trabajo.
Tal como se manifestó en la Conferencia Mundial Educación para Todos (Tailandia, 1990) -y ratificada diez años después en Senegal, con ocasión de la Evaluación de la Educación para Todos o EPT- la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje es el objetivo fundamental en la educación.
Desde mediados de la década del ochenta se realizaban acciones evaluativas en numerosos países de la región. Es el caso de diversos modelos de pruebas nacionales para acreditar grados académicos, como en Costa Rica, o para medir el rendimiento escolar de manera estandarizada como sucede en Chile.
En varios eventos pedagógicos organizados por los profesores de base afiliados al SUTEP, se fue difundiendo crecientemente el término “calidad total” a tono con la llamada “modernidad social”, tomándolo del mundo empresarial. Es valiosa la creciente inquietud del magisterio por elevar los niveles de su preparación, no obstante las limitaciones económicas para aportar de manera más significativa en su trabajo diario.
Sin embargo cabe manifestar que no es necesario enfatizar la “calidad total” si no es posible aceptar una “calidad parcial” como meta del trabajo educativo. Toda concepción sobre calidad deberá de entenderse como total porque la calidad parcial deja de ser calidad significa, útil y real.
Quien originalmente impulsó la expresión “calidad total” fue Edward Deming, un estadounidense, después que por la década de los años cincuenta viajara a Japón y observara el desarrollo vertiginoso de las empresas niponas debido a la aplicación de innovaciones en la gestión de los procesos productivos, con amplia participación del personal y asegurando la satisfacción del cliente. A esto se denominó “calidad total”.
En la década de los años ochenta se crea el Organismo Internacional de Normalización (ISO, por las iniciales en inglés), que publicará a partir de 1987 unas normas internacionales para estandarizar las técnicas y actividades que se desarrollan a fin de lograr la calidad. Las normas ISO serie 9,000 son normas genéricas que entregan principios aplicables en las empresas prestadoras de servicios y en las empresas productoras o industriales. Estas son normas relativas a la gestión de la calidad Total (TQM) y su aseguramiento, considerando el factor humano y el proceso de producción.
El ISO está considerado por institutos de normalización en más de 94 países, representando el 95 por ciento de la producción mundial. Las normas ISO 9001 están dirigidas a las empresas productoras o de servicios que sean aplicables al modelo de
y servicio. Las que llevan el código ISO 9002 son para las empresas que requieren generar confianza en la agregación del valor al producto o servicio y en referencia a la fabricación e instalación.
Finalmente las normas ISO 9003 son para aquellas empresas productoras o de prestación de servicios que no agregan valor al producto y se refieren al mantenimiento, la inspección y la distribución mayorista.
Un término afín al de la “calidad total” es el de “reingeniería”. Este significa “comenzar de nuevo” o “rehacer”. No basta reformar o arreglar el sistema existente para que funcione mejor, sino abandonar procedimientos establecidos hace tiempo y examinar desprevenidamente el trabajo que se requiere para la creación del producto o servicio.
Para Michael Hammer y James Champy, promotores del movimiento de “Reingeniería”
desde que aparece a mediados de la década de los años ochenta, aplicarla consiste en la revisión fundamental y el rediseño radical de los procesos para alcanzar mejoras espectaculares en aspectos críticos que inciden en el rendimiento tales como los costos, calidad, servicio y rapidez.
En el Sector Educación se han venido introduciendo desde mediados de los años noventa los términos de “calidad total” y “gerencia educativa”, pero no así el de “reingeniería”. No obstante, la gestión educativa tiene mucha relación con la necesidad de hacer
“reingeniería” para lograr calidad en el trabajo educativo.
De todos modos hay que considerar que la actividad de una empresa no es similar a la de una escuela, en la medida que se trata de entidades de diferente naturaleza e intención.
CALIDAD EDUCATIVA: ¿PROCESOS O RESULTADOS?
El diseño curricular por competencias sigue siendo algo muy discutible entre quienes reflexionan y proponen alternativas teórico-curriculares. Hay por lo menos dos observaciones importantes que hacer al respecto:
1. Quienes propusieron un diseño curricular por competencias pretendieron contraponerlo con el de objetivos, argumentando que el primero es constructivista y el segundo conductista. Sin embargo es inevitable ser conductista al programar el aprendizaje de competencias, si se requieren indicadores de desempeño para efectuar la evaluación.
2. El diseño curricular por competencias pone énfasis en los procesos de aprendizaje, porque se interesa en recuperar los saberes previos y hacer con ellos unos organizadores de avance para lograr aprendizajes significativos. Esto se conoce como procesos didácticos no finalizados o abiertos. El diseño curricular por objetivos, en
cambio, pone énfasis en los resultados. Esto es lo que se llama diseño curricular por procesos didácticos finalizados o cerrados.
Ambas propuestas no deberían ser excluyentes, en la medida que todos los docentes siempre planteamos logros de aprendizaje deseables como “metas de llegada”, para el trabajo didáctico que hacemos.
Los logros de aprendizaje se llamaron objetivos generales (anuales o terminales), objetivos específicos por cada unidad didáctica y objetivos inmediatos (conductuales), para cada sesión de aprendizaje o, a veces, semana de clases. Los objetivos debían formularse en función del estudiante y con suficiente claridad para facilitar la evaluación. Los objetivos podían corresponder a los dominios cognitivo (conocimiento), afectivo (actitudes y valores) y psicomotriz (destrezas).
Según la teoría de los procesos didácticos no finalizados o abiertos, lo que más interesa del trabajo educativo son los procesos de aprendizaje, antes que los resultados del mismo.
Los logros de aprendizaje se llaman competencias (de un alcance mayor: varios años), que a su vez comprende las capacidades (de un alcance menor, de hasta un año), las actitudes (de alcance variable) y los indicadores, para identificar con mayor precisión los resultados que se esperan alcanzar.
Las competencias tienen tres componentes (conceptual o declarativo, actitudinal y procedimental), pero en varios documentos del Ministerio de Educación para los niveles Inicial, Primaria o Secundaria, están redactados de tal forma que no llevan esos tres componentes sino dos o, a veces, solamente uno. De otro lado, el componente conceptual se entendió como una simple lista de contenidos teóricos, asumiendo que todo lo concerniente a las habilidades (manejo de la información) correspondería a lo procedimental y no debe ser así. La habilidad de explicar o la de clasificar (conceptualización o concepto definido), por ejemplo, tienen una connotación teórica y no implican habilidad práctica.
El enfoque basado en procesos didácticos no finalizados dificulta el planeamiento de la evaluación del aprendizaje y hace más compleja la programación curricular, cuando se consideran a las actividades como “objetivos expresivos”, por ejemplo. No debiéramos rechazar a rajatabla la programación por objetivos, pues en caso se trabajara con niñas o niños con dificultades o lento aprendizaje, la propuesta de procesos didácticos finalizados o cerrados no sólo sería la mejor, sino la única alternativa para programar y evaluar.
Debería plantearse una programación curricular por logros de aprendizaje, a partir del modelo de programación por procesos finalizados (objetivos), lo cual no significa abandonar el concepto de competencia sino, más bien, reorientarlo. Para esto hay que replantear el actual significado curricular de competencia dándole su verdadero lugar, ligándolo al mundo laboral y como un logro complejo que abarcaría un amplio conjunto
de objetivos terminales o generales, al finalizar la Educación Secundaria, la Técnico- Productiva y la Superior.
Es necesario pensar y debatir estos cambios. Toda reforma toma su tiempo y tengamos en cuenta que esta programación se comprende mejor que la clásica programación por competencias, que muchas veces fue confusa e inmanejable.
INDICADORES DE CALIDAD EDUCATIVA
Los estudios en torno a calidad educativa realizados en América Latina suelen referirse al nivel escuela-aula o sala de clases, al nivel escuela-comunidad y al nivel escuela-sociedad.
La calidad constituye un criterio que de manera similar a eficiencia o efectividad, se utiliza para evaluar ciertas características de procesos y logros de programas o sistemas educativos, haciendo comparación. Así, se dirá que un sistema educativo es de calidad luego de comparar, admitiendo ciertos matices de baja, media o alta calidad.
A veces se identifica con el rendimiento y otras veces con la eficiencia externa o interna del sistema educativo. Suele identificarse, además, con los resultados y no con todo el desarrollo del proceso educativo.
Por mucho tiempo la calidad fue entendida solamente como opuesta a cantidad y no factible de medición, sino limitada a simple apreciación subjetiva. Así, paulatinamente se comenzará a hablar de “cualidades mensurables” al referirse a figura, lugar, tiempo, movimiento y distancia; pero se han dejado de lado otras como color, sabor, olor y sonido.
Un investigador educacional colombiano, Ángel Facundo (1993), propone el concepto de “necesidad social” como referencia obligada para determinar la calidad educativa.
En tal sentido, una educación es de calidad cuando sus características hacen posible satisfacer las necesidades sociales de formación, o necesidades básicas de aprendizaje, que se plantea en la sociedad. Por tanto una educación puede ser de calidad en determinado tiempo y para un determinado sitio, pero eso no implica que lo sea siempre en cualquier época y lugar. Ello dependerá de las necesidades de la sociedad a la que sirve.
Pero aunque el referente geográfico y el temporal son ineludibles, debemos precisar que las necesidades sociales son cambiantes. Una educación que pretenda ser de calidad tiene que ser tan dinámica como la sociedad misma; una educación de calidad debe estar acorde con las necesidades sociales que están en movimiento. Y será necesario llegar a un consenso en torno a esas necesidades en una sociedad y época concretas; junto a ello
habrá que ver la calidad en relación con la totalidad del proceso educativo y no solamente con los resultados finales o su evaluación sumativa.
Hablar de indicadores de calidad nos obliga a pensar en los factores de calidad y los criterios para considerar la calidad de los fines, métodos, medios, acción docente y acción institucional.
En cuanto a los factores, tenemos cuatro: la naturaleza humana en su desarrollo biopsicosocial, los intereses que expresan la política de las instituciones, la relación entre el estudio-aprendizaje y la cultura popular y, cuarto, la indispensable relación democrática entre educadores y educandos. Los cuatro factores confluyen al proceso de búsqueda de calidad en el servicio educativo.
De manera general podríamos decir que los criterios básicos para determinar, por ejemplo, la calidad de los fines serán aquellos que identifiquen las capacidades a desarrollar en los educandos, para lograr una visión científica de la realidad y un creciente compromiso de participación creativa, crítica y responsable.
Asimismo, se consideraría de alta calidad cuando métodos y medios educativos promueven sesiones de trabajo grupal y una ampliación de los círculos de comunicación, como lo menciona Mudrik (1986), haciendo referencia a un aporte muy valioso de la escuela de la época soviética consistente en asegurar que cada estudiante posea un círculo bastante amplio de comunicación, integrado por coetáneos de uno y otro sexo, muchachos menores y mayores, además de adultos diferentes a sus profesores y padres.
Que diferencia con las aulas-isla de varios centros educativos en nuestro país, que hacen de la resta y la división una práctica cotidiana que llega al fanatismo con el enfrentamiento de grupos estudiantiles de diversas secciones y colegios.
La calidad docente también debe apreciarse confrontando la práctica con la teoría pedagógica. Una docencia de calidad debe coadyuvar al fortalecimiento de una red de interacciones cognitivo-afectivas que enlace a docentes y alumnos para producir conocimientos nuevos y resolver problemas cotidianos; además debe demostrar capacidad crítica para adecuarse a la realidad de los educandos en el marco de un proyecto educativo, orientado a superar los problemas o dificultades del presente.
Finalmente, en relación a los criterios para considerar la calidad de la acción institucional sería deseable la existencia de un sistema integrado de investigación e información- documentación, que facilite una evaluación permanente de la gestión institucional para mejorar la previsión de los planes de trabajo y desarrollo.
Siguiendo a Pedro Lafourcade (1990), para apreciar la calidad de la educación debiéramos recoger información confiable acerca de:
• Los niveles de logro que estén alcanzando los miembros de diferentes cohortes (conjuntos o agrupaciones), que estén próximos a egresar de un determinado nivel educativo.
• La calidad de las condiciones de trabajo educativo (infraestructura, medios, acción docente, etc.), en relación a los objetivos y metas del proyecto educativo concreto que se promueva en la escuela.
• Lo observado por los docentes de un nivel en relación con la preparación adquirida por los alumnos procedentes del nivel educativo anterior.
• Lo que perciben los empleadores o directivos de instituciones acerca de la capacidad de quienes egresan de la educación superior o de la educación ocupacional.
Además de lo anterior interesaría averiguar si el sistema educativo ha sistematizado información y la ha diseminado para su análisis, discusión y toma de decisiones.
También si el centro educativo promueve investigaciones y ensayos tanto en las aulas como en las instancias intermedias de conducción institucional, para aumentar la calidad de la educación a partir de la experiencia controlada. Es evidente que interesa conocer, de otra parte, las iniciativas del Gobierno en asegurar fuentes de financiamiento para trabajos de investigación sobre los determinantes de la calidad y propuestas de como alcanzarla.
La búsqueda de una educación de calidad se relaciona con la esperanza de alcanzarla dentro de una sociedad superior. En este sentido, tenemos que destacar el esfuerzo desplegado por los integrantes del Movimiento Pedagógico, quienes han venido trabajando por una educación alternativa a la educación tradicional mediante la aplicación de diversos proyectos educativos experimentales, caracterizados por estimular actitudes democráticas, educación en el trabajo, sentido de identidad local-regional en diálogo intercultural y atención integral a los niños puesto que la desnutrición es una problemática persistente en los sectores populares, duramente golpeados por la crisis y la política neoliberal del Gobierno actual.
Un documento del Movimiento Pedagógico (Perú) proponía algunos indicadores de calidad por niveles. Así, en el caso de Educación Inicial considera la globalidad e integralidad del currículo, la participación de los padres de familia, la educación democrática y el respeto a la individualidad del niño. En Educación Primaria; la interculturalidad, la integralidad que relacione educación-trabajo, educación-alimentación y educación-salud; el sentido de la identidad personal, cultural y nacional, además la interrelación de la escuela con las instituciones de la comunidad.
En cuanto a Secundaria, se ha planteado la calidad partiendo de la identificación de solamente dos categorías que son: sujetos de la educación y currículo. Para “sujetos”, hay diecisiete indicadores en el caso del educando y catorce para el educador. De otra parte, el currículo se considera en cuanto a programación, evaluación, materiales e infraestructura.
Se aprecia a lo largo del documento -en esta parte- que se ha trabajado en paralelo.
Entendemos que falta una organización y sistematización mayor de los indicadores de calidad, que son el resultado de una creación colectiva a propósito de un Taller Nacional de Educadores que se realizó entre el 29 de agosto y el 1º de setiembre del año l993. Hay varios indicadores comunes a los tres niveles, que deben de remarcarse:
• El comportamiento democrático en las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno, por ejemplo.
• La consideración o respeto por la personalidad del niño, por su curiosidad y movimiento.
• La articulación entre los niveles, para que no sean compartimentos estancos,
• La interrelación escuela-comunidad para hacer posible una integralidad de la educación, vinculándola con salud y alimentación además de empresa y trabajo.
• El trabajo en equipo al interior de las aulas y entre los docentes, generando redes o amplios círculos de comunicación.
• Integración y correlación de asignaturas, para una apreciación global e integral del currículo.
• Que los educadores tengan notable autoestima y valoración de su trabajo.
• Utilización de la evaluación integral de la acción educativa, como autoevaluación individual y grupal además de la heteroevaluación. Esta última con diversidad de técnicas: la observación directa, pruebas grupales o de discusión, pruebas prácticas y sociométricas, en relación al perfil y los objetivos, prefiriendo la apreciación individualizada y cualitativa a la simple percepción masiva y cuantitativa.
DETRÁS DEL MITO DE LA CALIDAD
En agosto de 1998 Foro Educativo realizó un conversatorio con sus asociados, sobre un estudio de las propuestas del Banco Mundial para la educación. La investigación ha sido realizada por José Luis Coraggio, economista argentino, y Rosa María Torres, educadora ecuatoriana, que estuvieron presentes en la reunión.
El Banco Mundial ha venido sosteniendo una política favorable a la privatización de los servicios educativos. Considera que la educación es simplemente un servicio que se compra y se vende. En consecuencia, las escuelas no serían más que empresas gerenciadas por sus directores y susceptibles de quebrar si les va mal.
Por eso se necesita analizar costos reduciendo al máximo los posibles gastos. Para ello se requiere:
• Descentralizar al máximo los servicios educativos, buscando la autonomía de cada centro o escuela.
• Precarizar la estabilidad laboral de los docentes debilitando a los sindicatos y prefiriendo personal contratado a personal nombrado.
• Subsidiar a las familias que lo soliciten, para que no tengan limitaciones económicas al escoger dentro de una amplia oferta de escuelas o colegios. Esto en lugar de continuar subsidiando escuelas.
• Competir entre las escuelas poniendo en práctica diferentes proyectos educativos, que en nuestro país tomaron el nombre de “Proyectos de Desarrollo Institucional” (PDI).
Desde el punto de vista teórico se supone que cada uno de los proyectos buscará mayor calidad educativa, aunque en la práctica varios de ellos sean solamente copias mal hechas de modelos-tipo que se difunden comercialmente mediante publicaciones o consultores externos, al margen de una real participación de los profesores, padres de familia y alumnos que debieran estar comprometidos en el proyecto. Esto significa que la comunidad educativa, llamada a ser verdadera protagonista del proyecto, puede quedar fuera del mismo.
La calidad educativa, según el Banco Mundial, sería nada más que la presencia de ciertos
“insumos” considerados como determinantes para lograr un aprendizaje efectivo, en la educación primaria, de acuerdo a estudios realizados en diferentes países (BM, 1996).
Esos estudios aconsejaron un orden de prioridad para los nueve insumos: 1. bibliotecas, 2. tiempo de instrucción, 3. tareas en casa, 4. libros de texto, 5. conocimientos del profesor, 6. experiencia docente, 7. laboratorios, 8. salario de los profesores y 9. tamaño
Como podemos observar, no son prioritarias la inversión en laboratorios o en remuneraciones para los docentes; tampoco reducir el tamaño de la clase. Se da preferencia, en cambio, al tiempo educativo sea mediante alargue del año escolar o flexibilizando horarios y disponiendo tareas para la casa.
Asimismo, se prefiere recomendar que se deje en libertad a las empresas editoriales que quieran producir y distribuir libros de texto, subordinando a los profesores al uso de ellos y convirtiéndolos en simples pasadores de hojas. Recordemos que acá, en el Perú, una editorial llegó a la audacia de convocar en enero del año anterior (1997) a un congreso pedagógico internacional, al margen del auspicio de alguna universidad o gremio de docentes. Es evidente que las intenciones han sido solamente comerciales.
ACTIVIDADES
• ¿Cuáles serían los factores principales que pueden caracterizar a una educación de buena calidad? ¿Por qué?
• ¿Por qué decimos que el Banco Mundial ha difundido un mito en torno a la calidad de la educación?
• ¿Qué debería hacerse para alcanzar mejor calidad educativa al interior de un centro o institución educativa? ¿Por qué?
3. EL CAMPO DE LA EVALUACIÓN
OBJETIVOS
• Identificar el ámbito de la evaluación como campo de estudio.
• Discriminar los conceptos de evaluación educativa y educacional.
El estudio de la evaluación constituye uno de los asuntos que son materia de preocupación para las ciencias pedagógicas. Los otros son la teoría curricular, la didáctica o teoría general de la enseñanza, la orientación educacional y la gestión o administración de los servicios educativos.
En 1937, el profesor francés Henri Piéron propuso el nombre de docimología a la disciplina dedicada al estudio sistemático de las pruebas pedagógicas o comúnmente oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo
llamadas exámenes, a partir de las comparaciones sobre sistemas de calificación entre diversos examinadores, para apreciar el aprendizaje de los estudiantes.
El año 1958, con ocasión de un certamen internacional de educación celebrado en Hamburgo, Alemania, con auspicios de la UNESCO, en torno a una investigación sobre el uso de los exámenes en varios países, el término “docimología” será ampliamente difundido entre científicos y profesionales de la educación en todo el mundo.
El campo de la evaluación se fortaleció más durante esa década de los años cincuenta, cuando se difunde y consolida la propuesta de evaluar por objetivos. El modelo de evaluación por objetivos surge con Tyler a fines de la década de los años cuarenta y desarrolla mucho más algún tiempo después con Roberto Mager, durante los años cincuenta.
Es verdad que la base teórica conductista propició una atomización de los contenidos, pero al mismo tiempo le agregó una exagerada orientación resultadista. Aunque es necesario precisar que la evaluación por objetivos no implica necesariamente un interés exclusivo o prioritario por la evocación de contenidos. Que algunos lo hayan hecho no nos debería llevar a una generalización.
Es evidente que el dominio de los contenidos no debe ser solamente teórico ni limitarse a la simple evocación sino también a lo aplicativo, práctico o procedimental y que esto requiere la propuesta de técnicas e instrumentos adecuados. Sin embargo, la naturaleza de las técnicas e instrumentos de evaluación, el uso de situaciones reales, el empleo de una evaluación formativa, etc. tienen que ver con la manera en que se va a evaluar y no cuestiona el uso de indicadores o resultados de los aprendizajes.
Asumo que toda evaluación, sea en procesos educativos presenciales o a distancia, implica una valoración; un juicio de valor sobre la persona que aprende y no solamente sobre los resultados sino -principalmente- sobre los procesos de aprendizaje. Pero no debemos ir al otro extremo, propuesto por las opciones de evaluación etnográfica, iluminativa y otras, que sólo se interesan por los procesos de aprendizaje y satanizan la atención por los resultados, considerando que esto sería buscar solamente el eficientismo, por estar algo así como “contaminados” por una percepción positivista que se sustenta en el conductismo o neoconductismo, con su intención resultadista.
El profesor belga Gilbert De Ladsheere (Universidad de Lieja), recientemente fallecido, ha sido uno de los difusores de la docimología en el mundo. Él la define como una ciencia cuyo objeto es el estudio sistemático de las pruebas, incluyendo los sistemas de calificación y el comportamiento de los examinadores y examinados.
En sus inicios la docimología se limitaba a someter a experimentación la falta de confiabilidad y validez de los exámenes. Más adelante ha venido investigando sobre
métodos y técnicas para mejorar el diseño de las pruebas y los medios para asegurar que haya justicia en el proceso de evaluación educativa.
Consideramos que es importante estudiar los efectos inhibidores o bloqueadores y estimulantes de las distintas alternativas de pruebas o instrumentos de evaluación, las reacciones de los estudiantes y las consecuencias de la opinión de los profesores sobre los estudiantes, en la calidad del trabajo educativo. Asimismo, en la actualidad, los efectos de los procesos automatizados de calificación, la evaluación grupal o interevaluación y la autoevaluación.
Todo lo anterior entra en el ámbito de la docimología y sus dos ramas: la docimástica, encargada del estudio del diseño y aplicación de pruebas o exámenes en general y la doxología, para el estudio de los aspectos comportamentales implícitos entre los evaluadores y evaluandos.2
Francia y Bélgica son los países donde se han realizado con mayor intensidad trabajos de investigación docimológica. Destacan las publicaciones de J. Guillaumin y Anna Bonboir en París y los trabajos de Gilbert De Landsheere en Lieja y Bruselas, con la colaboración de Roger de Bal y Jean Paquay-Beckers.
INVESTIGACIONES
Es un hecho fácil de constatar que en el campo de la educación se han hecho menos investigaciones que en otros campos. La complejidad, la dinámica y el multicondicionamiento del fenómeno educacional, así como lo difícil de medir los resultados explica en gran medida por que el fenómeno educativo, es menos veces el objeto de la investigación.
Parece que la investigación pedagógica se ha orientado con preferencia hacia el estudio de la didáctica, mediante la cual las variables son más factibles de aislar y enfocar en las investigaciones. Pero no es tan normal que la separación entre la educación y la instrucción se mantenga. Es necesario que la investigación enfoque estas dos categorías de manera unitaria ya que así es como se manifiestan.
Se habla sobre la investigación interdisciplinaria, la investigación básica y aplicada, el enfoque sistémico del proceso educacional y la necesidad de aproximar la investigación pedagógica a los requisitos de la enseñanza, pero no se ha hecho mucho en este sentido.
2 DE LANDSHEERE, Gilbert. Evaluación continua y exámenes. Buenos Aires, El Ateneo, 1973.
La integración de la investigación, la docencia y la producción es un principio esencial de nuestra labor docente y hace muy poco ha empezado a impulsar la investigación científica en diferentes campos. Es tiempo que en la investigación pedagógica se dé un avance significativo también, que se ofrezcan a la práctica soluciones verificadas, que sirvan para acelerar el proceso en el campo educacional y social. En este sentido, la Educación a Distancia y, dentro de ella, la incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación han ayudado mucho para avanzar. La teleformación o el e-learning y el uso que en algunos estudios presenciales se hace del acceso a internet a generado el blended- learning o b-learning (aprendizaje mezclado).
Se han sugerido, por diferentes autores, modalidades concretas de colaboración y cierta división del trabajo en el campo de la investigación. Así planteaban que los educadores podrían investigar un problema pedagógico en el ámbito de su asignatura o escuela en que trabaja, el profesor universitario en el ámbito de la región y el investigador especialista en el ámbito de país o inclusive en el ámbito internacional. Por supuesto que una división de este tipo de las tareas, zonas o asignaturas, por niveles o campos es un tanto forzada y poco razonable.
Lo cierto es que todos los que se comprometen en la investigación pedagógica tienen que partir de algunas ideas comunes, desde el punto de partida especifico en la investigación desde el campo de la educación, el carácter interdisciplinario de la misma, el enfoque sistémico y ofrecer soluciones verificadas y aplicables.
Las vías del perfeccionamiento de la actividad educacional son múltiples y variadas, pero ninguna puede ignorar la investigación científica. La experiencia individual representa una gran fuente de perfeccionamiento de la actividad de educación, pero no puede ya satisfacer las exigencias actuales del perfeccionamiento. El experimento, la organización de ensayos pilotos, la constitución de estudios interdisciplinarios y alguna investigación- acción se hacen indispensables.
La pedagogía experimental ha demostrado su eficiencia sin la posibilidad de que sea refutada. Aunque no se puede responder a todas las esferas, se ha demostrado que donde se ha aplicado correctamente ha ofrecido soluciones válidas y operativas: contenido, metodología, docimología. El hecho de que se hable y escriba sobre proyectos experimentales internacionales, investigaciones interdisciplinarias e innovaciones en diferentes campos de la pedagogía constituye una prueba de lo que afirmamos.
Es conocido el hecho de que el experimento sea más complejo en la educación que en otros campos, pero nadie ha negado su utilidad, sólo han demostrado sus deficiencias relacionados con la dirección de la investigación. El experimento es mucho más difícil en el campo de las ciencias pedagógicas, pero por eso mismo nunca ha dejado de ser tan necesario.
La investigación científica psicopedagógica puede llegar a ser un instrumental clave o fundamental del perfeccionamiento de la actividad educativa, en cuanto a la orientación, el contenido, la metodología y el marco organizativo o de gestión.
Se hace cada vez más importante orientar la investigación hacia los problemas prioritarios, los asuntos fundamentales que condicionan el éxito del trabajo educativo.
Semejantes problemas son, por ejemplo, los referentes a la calidad de los egresados, donde son más necesarios, la educación de los estudiantes en el espíritu del trabajo, el aprendizaje de habilidades y el destino ocupacional o laboral, etc. Y en esto investigar sobre la evaluación del proceso educativo es indispensable.
Con respecto al contenido de la investigación hay que tener presente que esta debe cubrir los principales sectores de la actividad educacional, se trata por una parte, de los aspectos del contenido de la enseñanza que se ofrece a la investigación y por otra parte con el contenido de la investigación relativo a la formación de las varias componentes del perfil del egresado en los diferentes niveles del sistema educativo. Los problemas educativos ocuparán su lugar merecido y la investigación no se limitará a temas menores, estrechos y no eficientes, sino que también enfocará el sistema, su estructura, la tecnología y la eficiencia de los modelos de gestión educativa.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Cuando decimos evaluación educativa, estamos aludiendo solamente a la evaluación del estudiante, a la evaluación del aprendizaje, pero cuando decimos Evaluación Educacional, nos estamos refiriendo a la Evaluación de todo el sistema educativo en su conjunto. En consecuencia, estamos hablando de investigaciones que no se limiten a la evaluación del aprendizaje sino que vayan más allá y comprendan al docente, al programa educativo y la gestión de los modelos educativos.
La metodología de la investigación debe incluir todo lo que la pedagogía y la psicología han adquirido en los últimos años, al darle un carácter operativo, moderno y dinámico a cualquier investigación. La visión cibernética, sistemática y modular se combina con los medios tradicionales y el procesamiento de los resultados de la investigación se beneficia de los métodos estadísticos, aumentando de esta forma la validez de las conclusiones. Sin exagerar el valor de los procesamientos matemáticos no podemos ser indiferentes con los procedimientos que hayan probado su valor y eficiencia.
Sin embargo, también es posible recurrir a los estudios de carácter cualitativo, que ha sido manejado principalmente por los investigadores de Antropología y Psicología Social. Son los estudios etnográficos que recogen el contexto sociocultural en el cual se desarrollan los hechos o fenómenos investigados.
El carácter interdisciplinario de la investigación, imprime una nota activa a las mismas y hace del experimento el apoyo principal de cualquier investigación, incluyendo por supuesto los campos de la educación.
En cuanto al marco organizativo debería generalizarse la idea de hacer de las aulas el principal laboratorio para las investigaciones pedagógicas y la mayoría de las docentes jóvenes deberían de ser movilizados en tales investigaciones. Se trata de crear las condiciones adecuadas para que la investigación se desarrolle con éxito, en la organización de los equipos docentes al interior de cada centro educativo, la coordinación, la aplicación de los resultados y otros. Pueden vincularse a esto organizaciones estudiantiles, políticas que en una acción dirigida y coordenada podrían brindar mucho mas apoyo a la actividad educacional.
La participación de los profesores en las experiencias organizadas y comparadas con otras, puede impulsar un progreso constante en la educación más aún si se ha declarado en emergencia al sector educación. De cualquier forma, tal hecho mantendría vivo el espíritu de investigación y perfeccionamiento entre los cuadros docentes.
Se debe establecer en cada centro un plan realista de investigación pedagógica que se pueda controlar, realizando periódicamente encuentros para intercambio de experiencias entre los diferentes centros. Solamente así los intentos y las búsquedas podrían ser sustituidas por una actividad organizada y sostenida en el tiempo, capaz de contribuir a la obtención de calidad en el trabajo educativo.
ACTIVIDADES
• ¿Es lo mismo decir evaluación educativa y evaluación educacional? ¿Por qué?
• ¿Podría decirse que el ámbito de la docimología es el campo de la evaluación educativa o del aprendizaje?
• ¿Qué problemas relativos a la evaluación educativa son de urgente solución? ¿Por qué?
CAPÍTULO II
DEL PROCESO AL PRODUCTO
1. NIVELES Y ETAPAS DE EVALUACIÓN
OBJETIVOS
• Reconocer los niveles evaluativos.
• Discriminar las etapas o fases del proceso de evaluación educativa.
NIVELES EVALUATIVOS
La evaluación valora críticamente los logros de la acción educativa y los factores que influyen en ella. Para esto recoge información sobre el proceso educativo antes, durante y después de su desarrollo, con la finalidad de mejorarlo y ayudar en el aprendizaje de los estudiantes. Es decir, evaluar el aprendizaje significa valorar a la persona y el esfuerzo que haga por aprender.
Cuando hablamos de evaluación del estudiante, podemos diferenciar hasta cuatro niveles evaluativos.
1. Nivel de reacciones
Corresponde a la valoración de las reacciones de los alumnos en el curso, en términos de actitudes u opiniones acerca del profesor, utilidad e importancia que se atribuye a la asignatura, partes que podrían cambiarse, etc.
Es una lástima que este nivel evaluativo casi sea desconocido entre docentes y estudiantes, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo. También hay prejuicios, particularmente en la universidades, porque se considera que al tomarlo en cuenta se promueve la “tacha” contra ciertos docentes por razones políticas, cuando justamente sería la garantía de evitar ese tipo de tachas o censuras, que son manipuladas con facilidad antidemocrática, no precisamente contra la mediocridad académica.
La información sobre las reacciones del estudiante pueden recogerse durante el proceso educativo o después de la evaluación sumativa. Los educadores experimentados y
sensitivos obtendrán bastante información si inspiran suficiente confianza, observan y escuchan a los alumnos.
Sin embargo, en determinadas circunstancias será necesario utilizar cuestionarios sociométricos, con escalas graduadas para recoger las opiniones al terminar una clase o al finalizar un curso. Son escalas de diferencial semántico.
En estos cuestionarios se pide a cada uno de los estudiantes que pongan un aspa o marca en una escala de cinco puntos. Por ejemplo, un modelo de escala graduada podría ser así:
Ha encontrado esta clase:
Muy mal hecha 1 2 3 4 5 Muy bien hecha
Durante el curso:
He aprendido muy pocas cosas nuevas
1 2 3 4 5 He aprendido muchas
cosas
Como puede apreciarse, marcar el 5 indica mayor satisfacción. Sin embargo, hay otras cuestiones o reactivos en que el punto intermedio es el óptimo. Veamos:
Intervención de los estudiantes:
Muy poca 1 2 3 4 5 Demasiada
Tiempo utilizado:
Muy corto 1 2 3 4 5 Demasiado largo
La información obtenida puede analizarse fácilmente y divulgarse entre los estudiantes para ser objeto de discusión con el profesor.
Los cuestionarios sobre reacciones inmediatas son de mucha utilidad para decidir acerca del desarrollo de una asignatura con ocasión de una nueva programación, o cuando se está haciendo la ejecución curricular. Por lo general el momento en que se
obtiene realimentación sobre las reacciones de los estudiantes es al finalizar el programa educativo anual o semestral según corresponda, pero tal vez no sea el momento más oportuno si se producen situaciones de desafección entre docentes y alumnos al comienzo o a mediados del desarrollo de la asignatura.
De todas maneras queda a criterio del personal responsable de las acciones de supervisión, determinar la oportunidad y frecuencia del proceso de evaluación de reacciones. En todo caso es responsabilidad directa de cada profesor para su propia seguridad y como saludable ejercicio democrático al conceder a los estudiantes otra alternativa de evaluación, que complemente a la heteroevaluación y que, podríamos decir, forma parte de una estrategia de autointerevaluación.
2. Nivel de aprendizaje
Es el más conocido y muchas veces el único nivel evaluativo que suele considerarse. Sirve para obtener información acerca del logro de los objetivos de aprendizaje durante el proceso educativo y al finalizar el mismo.
En este nivel interesa el incremento y modificación de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas en todos y cada uno de los estudiantes. Para ello se utilizan diversas pruebas o exámenes y otro tipo de instrumentos, cuyo planeamiento y aplicación trataremos después.
3. Nivel de aplicación laboral
Este nivel evaluativo en realidad sólo correspondería a los programas de capacitación o educación ocupacional,3 aunque también serían aplicables a los de actualización y perfeccionamiento, si hablamos de educación superior o universitaria. En este nivel se recoge información acerca de si los estudiantes han aplicado o no su aprendizaje en la forma de cambios de conducta en el trabajo. También se le denomina evaluación de resultados inmediatos.
Para esto se requiere que los evaluadores se involucren activamente ellos mismos, hasta donde sea posible, en la situación laboral de los participantes. Sólo así podrían obtener datos primarios acerca del comportamiento laboral.
3 KIRPATRICK, D. L. “Techniques for evaluating training programs”. En: HAMBLIN, A. C.
Evaluación de la capacitación. England, School of Anagement - Bath University of Technology, 1972, mimeo.
